ANÁLISE DA ATUAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O INCLUSIVA

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1 ANÁLISE DA ATUAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO AOS ALUNOS E ALUNAS NA PERSPECTIVA DE ESCOLA INCLUSIVA Maria Odete de Mattos 1 Jose Luis Bizelli 2 Eladio Sebastián Heredero 3 Embora desde a Declaração de Salamanca no ano de 1994 se proclamasse a necessidade de que as escolas tenham uma educação para todos e todas as pessoas e que esta seja realmente inclusiva e de equidade. Hoje em dia, ainda temos a necessidade de estudar como é a formação dos professores. Temos visto como nossa sociedade reclama constantemente da falta de formação dos seus profissionais, de mesma forma que existe um grande descontentamento com a formação inicial dos docentes. Ao longo dos anos, desde a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), tem havido múltiplas mudanças no sentido de melhorar esta formação inicial dos professores e professoras para um atendimento a todas as crianças dentro da perspectiva de escola inclusiva considerando a necessidade de atenção aos alunos e alunas com deficiência que apresentam necessidades educativas especiais na escola ordinária brasileira. Vamos ver como é a situação na atualidade. Brasil, muito tem mudado em matéria de educação especial (MENDES ALMEIDA, 2010) entendida como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para estes alunos. Na mesma situação está o caminho percorrido pela formação de professores para a educação especial (SEBASTIAN; GIROTO, MARTINS, 2013), objeto deste trabalho, e que à mostra como se mudou de perspectiva e conteúdos desde a base dos construtos formais que leis e normas desenharam para a educação obrigatória e para todos. Pretendemos neste trabalho, apresentar parte das pesquisas desenvolvidas em forma de estudo de casos dos conteúdos dos cursos de Pedagogia de Universidades Brasileiras, sem pretender chegar a conclusões definitivas e sim ter uma aproximação à situação atual da formação dos professores para este atendimento. ATENDIMENTO AOS ALUNOS E ALUNAS NA PERSPECTIVA DE ESCOLA INCLUSIVA Partimos da premissa, amplamente em consenso, de que os professores de salas regulares são professores especiais no sentido de que são eles os que têm a responsabilidade de planejar, formar e avaliar a grupos heterogêneos de alunos, entre os que podem ter ou não alunos com deficiências, para responder às demandas sociais de inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular. Considerando os ditados da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59 (BRASIL, 1996), onde se preconiza que: 1 Aluna do Mestrado em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras UNESP. Araraquara-Jaú Km 1. Araraquara. Brasil. mom.t.t@hotmail.com 2 Professor Adjunto da Faculdade de Ciências e Letras UNESP, Campus de Araraquara. Araraquara-Jaú Km 1. Araraquara. Brasil. bizelli@fclar.unesp.br 3 Professor Doutor, do Departamento de Didática da Universidad de Alcalá. Guadalajara Castilla La Mancha Espanha eladio.sebastian@gmail.com

2 os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos e alunas currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Da mesma forma se indica que, dentre as normas para a organização da educação básica, a possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). Sendo assim, a posterior Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva conceitua a educação especial como: [...] modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Os sujeitos considerados público alvo da educação especial compreendem alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (MEC/SEESP, 2008). Para tanto, se organiza de forma legal e sistemática a formação dos professores para dar resposta a estas necessidades e no Plano Nacional de Educação, Lei nº /2001, (BRASIL, 2001a) se indica que a formação de professores, nas suas fases inicial e continuada, contemple a educação dos cidadãos e cidadãs, tendo em vista uma ação norteada pela ética, justiça, dialogicidade, respeito mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da diversidade, valorização das diferentes culturas, e suas repercussões na vida social, de modo particular nas escolas, dando-se especial atenção à educação das relações de gênero, das relações étnico-raciais, à educação sexual, à preservação do meio ambiente articuladamente à da saúde e da vida, além de outras questões de relevância local, regional, nacional e até mesmo internacional. Já a Lei 13005/2014 que institui o Plano Nacional de Educação para propõe na sua meta de número 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014) Com o Parecer CNE/CP n. 3/2006, que concretiza as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, (BRASIL, 2006) se estabelece a formação do professor de Educação Infantil e do Ensino Fundamental pelo curso de Pedagogia, e desaparece a menção em Educação Especial e a formação dos professores está fundamentada no modelo de escola inclusiva, e o posterior Decreto 6755/2009 que fala da instituição da política nacional de formação dos profissionais do magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009) Tem toda uma trajetória de normativa legal que nos da luz da evolução e tentativas de mudança desta formação de professores (MATTOS, BIZELLI, SEBASTIAN, 2014). A FORMAÇÃO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA

3 De forma genérica poderíamos dizer que no Brasil, os Cursos de Pedagogia, tiveram definido como objetivo a responsabilidade de formar professores para a educação das crianças nos anos iniciais de escolarização, incluída a gestão educacional, e sobre os processos educativos das escolas e outros ambientes educacionais. Ao longo do tempo tem-se procurado a padronização dos cursos de Pedagogia para a formação destes profissionais que vão desenvolver toda a sua atividade nas escolas de ensino infantil e fundamental. E as diferentes IES tem-se esforçado em organizar projetos pedagógicos que tentem desenvolver com qualidade esses conteúdos que finalmente façam uma escola melhor e com mais qualidade. Certamente podemos dizer que o desenvolvimento da Educação Básica no Brasil tem na formação dos profissionais da educação, perante os cursos de Pedagogia, um dos elementos fundamentais. Como já apontamos os cursos de Pedagogia, tem um duplo objetivo. De um lado temos o objeto central e específico que é a formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas; mas, também, forma aos profissionais que irão trabalhar no planejamento, gestão e avaliação das instituições de ensino, dos sistemas educativos escolares, bem como a organização e desenvolvimento de programas não escolares. Para este cometido o Conselho Nacional de Educação, em 2003, designou uma Comissão Bicameral, formada por conselheiros da Câmara de Educação Superior e da Câmara de Educação Básica, com a finalidade de definir Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia e de fato o conseguiram. Vemos também uma evolução no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação, com vistas à inclusão plena e todos os alunos, dentro de uma visão ampla da escola onde todos cabem e todos devem ser educados em equidade, e como os movimentos sociais também têm insistido em demonstrar a existência desta demanda ainda pouco atendida. Em base a isto se legislou pelo Conselho Nacional de Educação o Parecer CNE/CP Nº: 5/2005 (BRASIL, 2005) que da as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia que foi reexaminado pelo Parecer CNE/CP nº 3/2006(BRASIL, 2006). A nova formação em Pedagogia inicia-se com o desafio de articular os conhecimentos do campo educacional com práticas profissionais e com pesquisa, superando a fase anterior de formação centrada preferencialmente nos conteúdos e nas didáticas das disciplinas escolares. Esta nova proposta compreende uma formação tanto para o exercício da docência como para as diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o que complementado com práticas educativas em espaços escolares e não escolares que os ajude a conseguir uma qualidade de educação e, além disso, se inclui a realização de pesquisas que apoiem essas práticas. A formação do graduado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio da investigação, da reflexão crítica e da experiência conseguir uma formação continuada que os permita progredir e melhorar suas práticas educacionais. PRINCÍPIOS Neste Parecer 5/2005 se indica que o graduando em Pedagogia trabalha para conseguir um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, mas, também toda a parte do planejamento escolar segundo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais.

4 O documento, ainda, descreve que a consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se na interdisciplinaridade, a contextualização, a democratização, a pertinência e relevância social, a ética e a sensibilidade efetiva e estética. Este repertório deve se constituir por meio de múltiplos olhares, próprios das ciências, da cultura, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relações sociais e étnico-raciais, também dos processos educativos por estas desencadeados. É muito importante salientar que já se indica que para a formação do graduado em Pedagogia é essencial o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com equidade, educação para e na cidadania. De alguma forma se abre a possibilidade de incorporar de forma real e efetiva os princípios da escola inclusiva e muito mais especificamente responder a requerimentos internacionais como a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 4 ou a incorporação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 5. OBJETIVOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA. O curso de Pedagogia propõe uma organização curricular que oferecerá um núcleo de estudos básicos, um de aprofundamentos e diversificação de estudos e outro de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras atividades acadêmico-científicas, que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua formação. O projeto pedagógico de cada instituição deverá circunscrever áreas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir da formação comum da docência na Educação Básica e com objetivos próprios do curso de Pedagogia. Consequentemente nestes cursos, deverão aparecer entre seus objetivos gerais, e presentes na formação de todos os educadores, as relativas à educação a distância; educação de pessoas com necessidades educacionais especiais; educação de pessoas jovens e adultas. Na organização curricular do curso de Pedagogia, como já foi dito anteriormente, deverão ser observados, com especial atenção, os princípios constitucionais e legais; a diversidade social, étnico-racial e regional do País; a organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de ideias e concepções pedagógicas; o conjunto de competências dos estabelecimentos de ensino e dos docentes, previstas nos artigos 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, e o princípio da gestão democrática e da autonomia. Igual atenção deve ser conferida às orientações contidas no Plano Nacional de Educação, Lei nº /2001, no sentido de que a formação de professores, nas suas fases inicial e continuada, contemple a educação dos cidadãos e cidadãs, tendo em vista uma ação norteada pela ética, justiça, dialogicidade, respeito mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da diversidade, valorização das diferentes culturas, e suas repercussões na vida social, de modo particular nas escolas, dando-se especial atenção à educação das relações de gênero, das relações étnico-raciais, à educação sexual, à preservação do meio ambiente articuladamente à da saúde e da vida, além de outras questões de relevância local, regional, nacional e até mesmo internacional. 4 Recolhido pelo Decreto 6949/2009 no Brasil. 5 Que se tornou obrigatória por lei nº 10436/2002.

5 E sendo assim está, manifestamente claro, que um dos objetivos a serem atingidos deverá ser o relativo a: Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; A FORMAÇÃO ESPECÍFICA: GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA COM FORMAÇÃO EM ESCOLA INCLUSIVA NÃO ESPECIALIZADA. O objetivo, insistimos, é formar os professores do ensino fundamental para atender a todos os alunos, incluída a área de serviços e apoio escolar, além de em outras áreas (educação de jovens e adultos, de portadores de necessidades especiais, e outras áreas emergentes no campo sócio-educacional, tal como a Educação e Saúde) nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos. Para isso tem que cursar três núcleos de estudos configurados da seguinte forma: - Núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas. - Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às áreas de atuação profissional, priorizadas pelo projeto político pedagógico das instituições e que, atenda a diferentes demandas sociais. - Núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular. Analisamos, para este trabalho, alguns dos cursos das IES mais importantes do país e vimos que estes cursos propõem algumas disciplinas com tratamento em Educação Especial, de caráter obrigatório, como são: as de tipo organizativo: Políticas Públicas da Educação Brasileira ou Políticas e Organização da Educação Básica; as que já abordam a temática de forma geral: Filosofia Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia da educação, Didática, Teoria e prática do currículo e as matérias que abordam de forma específica como: Alfabetização e letramento, Educação Especial, Educação Inclusiva ou Alfabetização bilíngue: LIBRAS/Língua portuguesa que com caráter obrigatório encontramos em alguns dos cursos analisados ou muito concretamente Relações Étnico- Raciais e de Gênero na Educação, Educação de Jovens e Adultos. Tudo isto se complementa com os estágios que com caráter obrigatório estão incluídos no PPP dos cursos e que tem o objetivo de conseguir com a prática uma formação mais completa dos futuros professores e que deveriam estar organizados segundo o Parecer 9/2001 que explicita: Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios, geralmente curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedagógico durante um período contínuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria escola e outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. Além disso, é completamente inadequado que a ida dos professores às escolas aconteça somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho de professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado. A idéia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria. [BRASIL, 2001b, p..23].

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS. O cenário atual de demandas para a formação de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e as metas do país para a melhoria da qualidade da Educação Básica expressas no Plano de Desenvolvimento da Educação fazem necessárias reformas e mudanças nos cursos que os formam; embora da análise feita sobre a formação dos docentes possamos acreditar que existem condições técnicas para uma boa formação dos docentes, a sociedade e a própria escola falam de forma diferente. Poderíamos concluir que a LDB propõe um modelo de Escola Inclusiva e de educação para todos e todas, porém na prática existem escolas especiais e atendimento especializado e, em função disso, as políticas públicas do Brasil em matéria de educação organizam tanto o currículo como o atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência, segundo um modelo duplo integrador e segregador. Para tanto: O perfil de um professor para atendimento a todos os alunos e todas as alunas deveria contribuir para o desenvolvimento das dimensões física, psicológica, intelectual, social, etc. e reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos seus educandos, respeitando suas diferenças, e a formação analisada dista de chegar a conseguir esses objetivos. Por outro lado, não vemos, no estudo realizado, a incorporação de estratégias docentes inovadoras como: utilização das TIC, coordenação e trabalho colaborativo, metodologias cooperativas para uso em aula, dois professores em sala de aula, etc. o que significa que ainda tem carências importantes por resolver. Para isso, acreditamos que se deva definir um perfil de professor com competência para atendimento a todos e todas, para o planejamento dos programas e projetos de formação inicial e continuada. Acabamos com uma reflexão, na boca de todos há muito tempo, no sentido de que não se implantarão propostas inovadoras dando receitas do que tem que ser feito, nem listando as competências dos professores e menos ainda por meio de normas de lei; a verdadeira mudança na escola e nos seus profissionais só acontecerá quando esta seja uma conquista da sociedade como valor da educação por si mesma. REFERÊNCIAS BRASIL, Lei 9394/1996 Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: MEC. 1996, Lei nº /2001, Plano Nacional de Educação. 2001a., Parecer CNE/CP 009/2001, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 2001b., Parecer CNE/CP Nº: 5/2005 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia , Parecer CNE/CP nº 3/2006 Reelaboração das diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia , Lei 13005/2014. Plano Nacional de Educação. 2014

7 MATTOS, M.O.; SEBASTIAN HEREDERO, E. e BIZELLI, J.L. Revisão legislativa da formação de professores em educação especial. Actas del IX Encuentro Iberoamericano de Educación. Bucaramanga (Colombia): Ed UNAB MEC/SEESP. Documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Tomado de: < Consultado em: 28/08/2015. MENDES, E.G. e ALMEIDA, M.A. (Orgs) Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira e Marin SEBASTIAN, E.; GIROTO, C.R.M. e MARTINS, S.E.S.O. (Orgs) La formación del profesorado para la atención a la diversidad en Brasil y España. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones UAH