UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

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1 UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA ANÁLISE DA DISCIPLINA ON-LINE DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA: O MODELO DE COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO E A EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA NO ENSINO SUPERIOR ROSÂNGELA MAURA CORREIA BONICI Orientador: Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior Tese apresentada ao Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática. SÃO PAULO 2013

2 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL B698a Bonici, Rosângela Maura Correia. Análise da disciplina on-line de probabilidade e estatística: o modelo de comunidade de inquirição e a educação estatística no ensino superior / Rosângela Maura Correia Bonici. -- São Paulo; SP: [s.n], p. : il. ; 30 cm. Orientador: Carlos Fernando de Araújo Júnior. Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Estatística 2. Probabilidade 3. Educação à distância 4. Processo de ensino-aprendizagem 5. Ambiente virtual de aprendizagem 6. Estatística - Ensino superior. I. Araújo Júnior, Carlos Fernando de. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título. CDU: (043.2)

3 UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ANÁLISE DA DISCIPLINA ON-LINE DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA: O MODELO DE COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO E A EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA NO ENSINO SUPERIOR Rosângela Maura Correia Bonici Tese de doutorado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em 01/03/2013. BANCA EXAMINADORA: Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior Universidade Cruzeiro do Sul Presidente Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral Universidade Cruzeiro do Sul Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes Universidade Cruzeiro do Sul Profa. Dra. Pollyana Notargiacomo Mustaro Universidade Presbiteriana Mackenzie Profa. Dra. Ria Maria Lino Tarcia Universidade Federal de São Paulo

4 AGRADECIMENTOS Foram muitos os que contribuíram para que mais esta etapa se concretizasse, agradeço: aqui. Primeiramente a Deus, por ter me dado a oportunidade de chegar até Aos meus pais, pelo estímulo e apoio dados durante toda a vida. Ao meu marido, pela paciência e generosidade. Às minhas filhas, que sempre me dividiram muito com os estudos. À minha cachorrinha, companheira de todas as horas solitárias. Ao meu orientador, Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior. Aos membros da banca Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes, Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral, Profa. Dra. Pollyana Notargiacomo Mustaro, Profa. Dra. Rita Maria Lino Tarcia. A todos os professores e colegas do Programa, com os quais convivi e aprendi muito. Ao Centro Paula Souza e a Universidade Cruzeiro do Sul por terem me ajudado no financiamento desta pesquisa. Obrigada!

5 O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis. Fernando Sabino

6 BONICI, R. M. C. Análise da disciplina on-line de probabilidade e estatística: o modelo de comunidade de inquirição e a educação estatística no ensino superior f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, RESUMO No ano de 2001, a Universidade Cruzeiro do Sul, Instituição de Ensino Superior, a qual estamos vinculada, inicia as atividades do Campus Virtual, cujo objetivo era gerir e promover o Projeto Institucional de EaD. Em 2009 começa a oferecer nos cursos de graduação disciplinas na modalidade a distância. Esse processo demandou o planejamento e elaboração de materiais didáticos adequados a esse contexto. Participamos desse processo, inicialmente como conteudista da disciplina on-line de Probabilidade e Estatística e depois como professora-tutora. Este trabalho instigou a realização desta pesquisa que teve por objetivo analisar o processo de aprendizagem da Estatística a partir do referencial teórico do Modelo de Comunidade de Inquirição (COI) e da produção científica em Educação Estatística. Assim esta investigação foi realizada com estudantes matriculados na disciplina entre os anos de 2010 e 2012, assumindo a perspectiva da abordagem qualiquantitativa construindo-se um estudo de caso com coleta de dados quantitativa. A coleta e análise dos dados ocorreram em três fases onde utilizamos a técnica da triangulação buscando um retrato mais completo e holístico de como a disciplina estava facilitando ou não a aprendizagem. Do referencial do Modelo COI e suas presenças social, de ensino e cognitiva, os indicadores mostraram que a presença social é a menos percebida pelos estudantes e que atua diretamente na percepção das demais. Identificou-se que a atuação do professor-tutor é determinante e imprescindível para o bom andamento da disciplina e que a relação quantidade de estudantes por professor-tutor deve favorecer um processo de interlocução adequado e satisfatório. Dos referenciais da Educação Estatística, os indicadores revelaram que a disciplina tem potencial para promover a aprendizagem estatística dos estudantes, possibilitando a eles adquirem competências e habilidades preconizadas pelos pesquisadores da área. Porém há lacunas no processo de ensino da disciplina que se referem ao desenvolvimento de atividades que favoreçam o letramento e o pensamento estatístico. Palavras-chave: Comunidade de inquirição, Educação estatística, Educação a distância, Presença social, de ensino e cognitiva, Disciplina on-line.

7 BONICI, R. M. C. Analysis of the course online probability and statistics: the model community of inquiry and statistics education in higher education f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, ABSTRACT In 2001, the Cruzeiro do Sul University, Higher Education Institution, which we are bonded, initiates the activities of the Virtual Campus, whose goal was to manage and promote the Institutional Project Distance Education. In 2009 we began offering undergraduate courses in distance mode. This process demanded the planning and preparation of teaching materials appropriate to this context. Our initial participation in this process was as content-discipline to the online discipline of Probability and Statistics and later as a teacher-tutor. This work prompted this research we aimed to analyze the learning process of statistics from the theoretical the Community of Inquiry Model (COI) and the scientific production on Education Statistics. So this research was conducted with students registered in the course between the years 2010 and 2012, assuming the perspective of qualitative and quantitative approach building up a case study with quantitative data collection. The collection and analysis of data occurred in three phases where we use the technique of triangulation seeking a more complete and holistic as the discipline was facilitating learning or not. Community of Inquiry theoretical framework and its social presence, teaching and cognitive indicators showed that social presence is less perceived by students and which acts directly on the perception of others. It was found that the performance of the teacher-tutor is crucial and essential to the smooth running of the course and the amount of respect students per teacher-tutor should encourage a process of dialogue appropriate and satisfactory. The references of Education Statistics, indicators revealed that the discipline has the potential to promote statistical learning of students, enabling them to acquire skills and abilities advocated by researchers. But there are gaps in the teaching of the discipline that relate to the development of activities that promote literacy and statistical thinking. Keywords: Community of inquiry, Education statistics, Distance education, Social presence, Cognitive and teaching, Discipline blended.

8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadro 1: comparação entre a aprendizagem das crianças e dos adultos Quadro 2: técnicas instrucionais centradas nos estudantes Quadro 3: codificação para o componente design e organização Quadro 4: esquema de codificação para a facilitação do discurso Quadro 5: esquema de codificação de instrução direta Quadro 6: interrelação entre metas e recomendações Quadro 7: palavras que ajudam a distinguir os três domínios de ensino Quadro 8:descrição das funcionalidades usadas na disciplina Quadro 9: organização da disciplina de Probabilidade e Estatística Quadro 10: alguns princípios para a criação de textos Quadro 11: resumo design e organização Quadro 12: resumo facilitação do discurso Quadro 13: resumo instrução direta Quadro 14: resumo expressão emocional Quadro 15: resumo comunicação aberta Quadro 16: resumo coesão do grupo Quadro 17: resumo evento desencadeador Quadro 18: resumo exploração Quadro 19: resumo integração Quadro 20: resumo resolução Quadro 21: submeta Quadro 22: submeta Quadro 23: submeta Quadro 24: submeta Quadro 25: submeta Quadro 26: submeta Quadro 27: submeta Quadro 28: submeta Quadro 29: interrelação entre as fases 1, 2 e

9 Quadro 30: : triangulação da presença social Quadro 31: triangulação da presença cognitiva Quadro 32: interrelação entre recomendações, sugestões e atividades Figura 1:evolução das matrículas na graduação do ensino superior Figura 2:evolução das matrículas por modalidade no Brasil Figura 4: modelo de investigação prática Figura 5: domínios independentes, com alguma sobreposição Figura 6: raciocínio e pensamento contido na literacia Figura 7: literacia dividida em níveis Figura 8: funcionalidades do AVA Blackboard usadas Figura 9: mapa conceitual Figura 10: avatares-tutores do gênero masculino e feminino Figura 11: exemplo da linguagem utilizada na produção do texto Figura 12: exemplo da estruturação do texto, imagens e elementos iconográficos para apresentar termos matemáticos Figura 13: exemplo das principais idéias que seriam tratadas na unidade de aprendizagem Figura 14: figuras utilizadas no material impresso da disciplina Figura 15: exemplo de como as figuras foram empregadas no material impresso Figura 16: slide com roteiro de narração produzido para a disciplina Figura 17: exemplo de avisos postados pelo tutor Figura 18: exemplo do item mensagens Figura 19: exemplo do fórum de discussão Figura 20: média do RM por categoria Figura 21: elementos da experiência educacional Figura 22: clareza do tutor na comunicacao de assuntos Figura 23: clareza do tutor na comunicação dos objetivos Figura 25: comunicação de datas e prazos Figura 26: ajuda do tutor para compreender conceitos certos e errados Figura 27: auxílio do tutor em relação às duvidas sobre o conteúdo Figura 28: manutenção de diálogo entre os participantes Figura 29: diálogo entre os participantes ajuda a aprendizagem Figura 30: incentivo a exploração de novas ideias

10 Figura 31: manutenção do senso de comunidade Figura 32: ajuda às dúvidas Figura 33: feedback do tutor e entendimento dos conteúdos Figura 34: feedback do tutor em tempo hábil Figura 35: participação no fórum de ambientação Figura 36: conhecimento dos colegas por meio do Blackboard Figura 37: conforto no ambiente Figura 38: conforto no nos fóruns Figura 39: interação com os colegas Figura 41: confiança nos colegas oportuniza discordar das idéias Figura 42: colaboração com os colegas oportunizada pelos fóruns Figura 44: atividades e curiosidade Figura 45: motivação em explorar o conteúdo em estudo Figura 47: troca de idéias para resolver os problemas Figura 48: uso de discussões on-line como forma de entender o conteúdo Figura 49: troca de informações ajudando a realização de atividades Figura 50: ajuda das atividades para construir explicações e solucionar problemas Figura 51: reflexão e construção de conceitos fundamentais Figura 52: aplicação dos conhecimentos adquiridos com a disciplina Figura 53: solução de problemas que podem ser aplicados na prática Figura 54: aplicação do conhecimento no trabalho e na vida social Figura 55: atividades de sistematizaçao realizadas em Figura 56: atividades de sistematização realizadas em Figura 57: atividades de aprofundamento realizadas em Figura 58: atividades de aprofundamento realizadas em Figura 59: notas de probabilidade e estatistica Figura 60: notas de probabilidade e estatistica

11 SUMÁRIO CAPÍTULO INTRODUÇÃO Relevância O desenvolvimento da pesquisa Estrutura CAPÍTULO AS CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, DO ESTUDANTE VIRTUAL E DO PROFESSOR TUTOR Caracterização da Educação a Distância A Semipresencialidade O Perfil do Estudante Virtual O Papel do Tutor na Educação a Distância O Sucesso do Estudante Virtual Como os Estudantes Adultos Aprendem a Distância Considerações do Capítulo CAPÍTULO O MODELO DE COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO (COI) O Conceito de Comunidade Descrevendo o Modelo COI A presença Social Expressão Emocional Comunicação Aberta Coesão do Grupo A Presença Social na Literatura A Presença de Ensino Design e Organização Facilitação do Discurso... 51

12 3.5.3 Instrução Direta A Presença Cognitiva A Presença Cognitiva e a Revisão da Literatura Considerações Sobre o Capítulo CAPÍTULO METAS E COMPETÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA Um Breve Histórico A Relação entre Matemática, Estatística e Educação Estatística Metas e Recomendações Para o Ensino de Estatística As Recomendações do GAISE A Interrelação Entre as Metas e as Recomendações As Competências Estatísticas Fundamentais A Literacia Estatística O Pensamento Estatístico O Raciocínio Estatístico A Relação Entre Literacia, Pensamento e Raciocínio Estatísticos A Nossa Concepção Sobre Literacia, Raciocínio e Pensamento Estatísticos Considerações Sobre o Capítulo CAPÍTULO O PROTÓTIPO PEDAGÓGICO DA DISCIPLINA DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA E O CONTEÚDO TEÓRICO O Ambiente Virtual de Aprendizagem Blackboard O Protótipo Pedagógico e a Organização da Disciplina Os Recursos Utilizados na Elaboração do Conteúdo Teórico O Papel do Tutor no Contexto Considerações Sobre o Capítulo CAPÍTULO PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A Caracterização da Pesquisa A Natureza da Pesquisa

13 6.2.1 A Pesquisa de Natureza Quantitativa A Pesquisa de Natureza Qualitativa A Pesquisa de Natureza Qualiquantitativa Triangulação A Escala Likert Os Estudos Realizados na Fase O Estudo Realizado na Fase O Estudo Realizado na Fase CAPÍTULO OS RESULTADOS DA PESQUISA Resultados da Fase Resultados da Fase Os Resultados Relativos à Presença de Ensino Os Resultados Relativos à Presença Social Os Resultados Relativos à Presença Cognitiva Resultados da Fase As Metas e as Competências Estatísticas Considerações Sobre os Resultados da Fase A Triangulação dos Resultados A Triangulação da Presença de Ensino A Triangulação da Presença de Social A Triangulação da Presença Cognitiva A Contribuição do GAISE na Análise CAPÍTULO CONCLUSÕES REFERÊNCIAS APÊNDICES

14 13 CAPÍTULO 1 1 INTRODUÇÃO O desenvolvimento da educação a distância (EaD) está associado à popularização e democratização do acesso às tecnologias de informação e de comunicação. No Brasil, a modalidade de EaD obteve respaldo legal para sua realização com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece, em seu artigo 80, a possibilidade de uso orgânico da modalidade de educação a distância em todos os níveis e modalidades de ensino. Essa lei, no âmbito da modalidade a distância e semipresencial, tem sido disciplinada por legislações específicas cujo propósito é compreender lacunas e apresentar procedimentos adequados para Instituições de Ensino Superior interessadas em implantar a modalidade (BRASIL, 1996). No ano de 2001, a Instituição de Ensino Superior (IES) onde somos docentes, sediada na Cidade de São Paulo, inicia as atividades do Campus EaD, cujo objetivo é gerir e promover o Projeto Institucional de Educação a Distância da Universidade. A portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, do Ministério da Educação e Cultura (MEC), regulamenta que as IES poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial. As disciplinas semipresenciais ocorrem, exclusivamente, em cursos de graduação superior. De acordo com o artigo 1º, parágrafo 2º dessa portaria, até 20% (vinte por cento) da carga horária total de um curso de graduação superior pode ser oferecido na modalidade semipresencial (BRASIL, 2004), desde que a avaliação seja presencial. Essa portaria ainda caracteriza a modalidade semipresencial como: quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino e aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota (BRASIL, 2004, p.1).

15 14 Ela diz ainda que a oferta dessas disciplinas deverá incluir métodos e práticas de ensino e aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria. Em 2006, amparado por essa portaria, o Campus EaD, inicia a oferta de disciplinas de graduação semipresenciais que se pautava em atividades on-line (ARAUJO JR.; MARQUESI, 2009) distribuídas em todas as disciplinas de um determinado curso uma vez por mês. Em 2009, após estudos e análises, esse modelo evoluiu para a concentração da semipresencialidade em disciplinas especificas on-line que demandaram o planejamento e elaboração de materiais didáticos adequados a este contexto que combinassem tecnologias de informação e comunicação e estratégias que considerassem estilos de aprendizagem e outros elementos em seu design instrucional (BONICI; ARAUJO JR., 2010; BONICI; ARAUJO JR.; MUSTARO, 2010; BONICI; ARAÚJO JR. 2011). Como professora das disciplinas presenciais, fomos convidadas a participar do processo de implantação das disciplinas on-line atuando como conteudista da disciplina de Probabilidade e Estatística, entre outras, e, posteriormente, no segundo semestre de 2009, passamos a atuar como tutora, o que fazemos até a data presente. Nesse ínterim, começamos nosso doutorado e a buscar um objeto de pesquisa. Inicialmente, íamos trabalhar com as dificuldades que os estudantes enfrentam com a aprendizagem de Cálculo Diferencial e Integral, usando para isso recursos tecnológicos. Chegamos até a desenvolver um trabalho durante um semestre nesse sentido (BONICI; ARAUJO JR., 2011). No entanto, com as novas possibilidades que a EaD vinha nos oferecendo e a oportunidade que tínhamos, resolvemos mudar nosso foco de estudo para a EaD, em particular, analisar se a disciplina que tínhamos elaborado e estávamos oferecendo vinha atingindo seus objetivos de aprendizagem. Nesse sentido, o objetivo geral da presente pesquisa é analisar se a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística atinge seus objetivos de aprendizagem do ponto de vista do Modelo de Comunidade de Inquirição e se o conteúdo teórico tem

16 15 potencial para desenvolver as competências dos estudantes preconizadas pela Educação Estatística para o ensino superior. Já os objetivos específicos são: caracterizar a Educação a Distância, o estudante virtual e o professor tutor; explicitar o modelo de Comunidade de Inquirição de Garisson et al. (2000) e suas presenças social, de ensino e cognitiva; descrever as características da Educação Estatística no ensino superior; descrever o protótipo pedagógico utilizado; analisar, na perspectiva dos estudantes e dos boletins de notas, a disciplina, de acordo com o modelo de Comunidade de Inquirição de Garrison, Anderson e Archer (2000) ; verificar se as principais competências, habilidades e atitudes que uma disciplina básica de Estatística precisa desenvolver nos estudantes do ensino superior, considerando os pressupostos da Educação Estatística estão contempladas no material pedagógico e, por fim; contribuir com indicadores para a melhoria do modelo de disciplina on-line oferecido pelo Campus EaD da IES. Trabalhamos com a hipótese de que, apesar de os estudantes perceberem as presenças social, de ensino e cognitiva, os três componentes do modelo COI, e do material didático da disciplina ter potencial para desenvolver as competências preconizadas pela Educação Estatística para o Ensino Superior, ao analisá-la, poderemos identificar indicadores para a melhoria da aprendizagem. 1.1 Relevância O Censo da Educação Superior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um instrumento que coleta informações sobre as IES; os cursos de graduação e sequenciais de formação específica e; alunos e docentes, vinculados a esses cursos. Nosso interesse é voltado para as matrículas realizadas na graduação presencial e a distância entre os

17 16 anos de 2001 e 2010 divulgados pelo Censo da Educação Superior de Os dados são apresentados a seguir: Figura 1: evolução das matrículas na graduação do ensino superior Fonte: Censo da Educação Superior 2010 (BRASIL, 2011) Analisando os dados da Figura 1, percebemos que o número total de matrículas, nos cursos de graduação, aumentou em 110,1% de 2001 para Vários fatores podem ser atribuídos a essa expansão, do lado da demanda: o crescimento econômico alcançado pelo Brasil nos últimos anos vem desenvolvendo uma busca do mercado por mão-de-obra mais especializada. Já do lado da oferta: o somatório das políticas públicas de incentivo ao acesso e à permanência na educação superior, entre elas: o aumento do número de financiamento (bolsas e subsídios) aos estudantes, como os programas Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e Programa Universidade para Todos (ProUni) e o aumento da oferta de vagas na rede Federal, via abertura de novos campi e novas IES, bem como a interiorização de universidades já existentes. Assim, busca de mão-de-obra mais especializada fez com que houvesse a necessidade de rápida resposta para a formação de profissionais, e com a evolução das novas tecnologias, novos formatos de cursos puderam ser adotados, como os cursos na modalidade de EaD e os cursos de menor duração voltados à formação profissionalizante de nível superior, chamados tecnológicos (BRASIL, 2011).

18 17 Se observarmos os dados referentes aos cursos de graduação oferecidos na modalidade presencial, vemos que a demanda cresceu cerca de 80% no período entre 2001 e Já os cursos na modalidade a distância tinham matrículas no ano de 2001 e matrículas em Na próxima Figura 2, apresentamos a evolução das matrículas nos cursos de graduação presencial e a distância por modalidade de ensino referente ao mesmo período, e constatamos que os cursos na modalidade a distância em relação à modalidade presencial cresceram consideravelmente nessa última década, no ano de 2010 atingiram 14,6% do total do número de matrículas realizadas na graduação, como podemos observar. Figura 2: evolução das matrículas por modalidade no Brasil. Fonte: Censo da Educação Superior 2010 (BRASIL, 2011) A demanda por cursos na modalidade a distância e, conforme já dissemos, a necessidade de mão-de-obra especializada, cada vez mais mostra a necessidade de termos profissionais especializados na área de EaD, pois a tendência é que ela cresça nos próximos anos e, por essas razões, os conteudistas devem ser capazes de produzir material didático de qualidade e as IES, por sua vez, devem avaliar se tal material atinge eficientemente os objetivos de aprendizagem propostos e quais fatores contribuem para essa eficiência.

19 O desenvolvimento da pesquisa A nossa pesquisa foi desenvolvida em três fases. A fase 1 foi realizada entre os anos de 2010 e 2011, a fase 2 no 2ª semestre 2011 e a fase 3 em Contextualizaremos a disciplina e essas fases para o entendimento do leitor. A disciplina de Probabilidade e Estatística é oferecida semestralmente, na modalidade a distância, para os cursos de graduação das instituições que compõem o grupo educacional Cruzeiro do Sul. No 1º semestre de 2009, elaboramos o conteúdo teórico digital da disciplina que começou a ser oferecida no 2º semestre desse mesmo ano, na qual passamos a atuar também como tutora, onde surge o interesse de analisar se ela vinha atingindo seus objetivos de aprendizagem. Assim, nossa pesquisa se inicia em 2010, com a fase 1, quando publicamos três trabalhos. O primeiro trabalho (APÊNDICE A) explicitava o modelo utilizado para a produção do conteúdo teórico e ainda analisávamos os boletins de notas que continham as atividades realizadas pelos estudantes. (BONICI; ARAUJO JR., 2010). O segundo artigo (APÊNDICE B), era um aperfeiçoamento do anterior, onde apresentamos a combinação de elementos do protótipo pedagógico, com uma abordagem de estilos de aprendizagem, com aspectos de comunicação e interação em ambientes virtuais e estratégias motivacionais. Utilizamos-nos de uma abordagem qualitativa, pautada na análise dos boletins e das notas dos estudantes participantes, bem como das mensagens trocadas entre os estudantes e a tutora. (BONICI; ARAUJO JR.; MUSTARO, 2010). Para complementar os estudos anteriores, em 2011, publicamos um terceiro trabalho (APÊNDICE C), cujo objetivo era medir a satisfação dos estudantes em relação à disciplina, por meio dos Fatores Críticos de Sucesso (FCS), objetivando melhorar o oferecimento da disciplina nos pontos críticos apontados. O questionário usado foi adaptado de Volery e Lord (2000) e Soong (2001) e estruturado em cinco categorias FCS: características do tutor, dos estudantes e da tecnologia; suporte e características da disciplina. Utilizamo-nos de uma pesquisa do tipo survey com escala Likert de 5 pontos, para produzir descrições quantitativas. A

20 19 análise dos resultados foi feita por meio do Ranking Médio (RM) dos itens Likert dentro de cada categoria FCS (BONICI, R. M. C; ARAUJO JR., 2011). A fase 2 se inicia no 2º semestre de 2011, quando disponibilizamos, via online, um questionário que visava a medir a percepção dos estudantes sobre a aprendizagem oferecida pela disciplina, usando como referência o modelo de Comunidade de Inquirição (COI), proposto por Garrison, Anderson e Archer (2000). A fase 3, foi realizada em 2012 onde analisamos o conteúdo teórico para verificar se o este tinha potencial para desenvolver nos estudantes as habilidades e competências preconizadas pela Educação Estatística como essenciais para a apreensão dos conceitos fundamentais dessa disciplina (RUMSEY, 2002; GARFIELD, 1998; CHANCE, 2002; DELMAS, 2002). caso. A metodologia utilizada foi a qualiqualitativa sob a forma de um estudo de 1.3 Estrutura Nossa pesquisa está organizada em oito capítulos, a saber: Capítulo 1 nele são encontrados os objetivos da pesquisa, os procedimentos metodológicos, um breve histórico do ensino a distância na Instituição na qual somos docentes. Capítulo 2 - trazemos a definição e as características da EaD (MOORE; KEARSLEY, 2007; BRASIL, 1996); discutimos o conceito de andragogia (ALMEIDA, 2009; KNOWLES, 1978); mostramos quais as características do estudante virtual e as diretrizes para que ele obtenha sucesso em um curso a distância (MOORE; KEARSLEY, 2007; PALLOFF; PRATT, 2004) e que um curso nessa modalidade de ensino precisa levar em consideração aspectos relacionados aos estilos de aprendizagem (PALLOFF; PRATT, 2004; LITZINGER; OSIF, 1993; GARDNER, 1983; ARMSTRONG, 1994) e a forma como os adultos aprendem a distância (SCHROEDER, 1993), bem como aspectos relacionados a tutoria (EMERENCIANO et.al., 2001; ARREDONDO, 2003; MARTINS, 2003; PEDROSA, 2003; GONZALEZ, 2005; BELLONI, 2006).

21 20 Capítulo 3 - dedicado a apresentar e conceituar o modelo de comunidade de inquirição (COI) proposto por Garrison, Anderson e Archer (2000) e seus três componentes principais que são a presença social, a presença de ensino e a presença cognitiva e, ainda, fazemos uma revisão de alguns trabalhos já publicados dentro de cada componente (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000; ROVAI, 2002; THOMPSON; MACDONALD, 2005; SHEA, 2006; GARRISON; ARBAUGH, 2007). Capítulo 4 - trazemos um breve histórico da Estatística, bem como mostramos sua importância científica, ressaltando, contudo, que é no meio social que precisa se desenvolver, tendo em vista que os meios de comunicação de massa, cotidianamente, apresentam termos estatísticos que expõem fatos sociais e econômicos cujo entendimento ajudam os cidadãos a compreenderem o que ocorre à sua volta, sendo uma importante ferramenta de construção de conhecimento e desenvolvimento dos pensamentos crítico e reflexivo (LOPES, 2008; CORDANI, 2001; CAMPOS, WODEWOTZKI; JACOBINI, 2011). Ainda nesse capítulo, mostramos que, apesar da Estatística no ensino superior manter uma relação de dependência com a Matemática, o seu desenvolvimento didático pedagógico deve ser peculiar (BATANERO, 2001; SHAUGHNESSY, 2007; CAMPOS, 2007; BRANCO, 2002). Discutimos os termos Estatística, Educação Estatística e Matemática a fim de evidenciar ao leitor a diferença entre eles. Trazemos ainda algumas recomendações e metas para o ensino de Estatística no ensino superior, bem como as competências fundamentais que ela deve desenvolver nos estudantes e como estas devem se relacionar de modo que ele seja estatisticamente letrado (CAMPOS, 2007; RUMSEY, 2002, GARFIELD, 1998; CHANCE, 2002 e delmas, 2002). Capítulo 5 - descrevemos o protótipo pedagógico utilizado para a elaboração da disciplina e a forma como o conteúdo teórico foi produzido (FELKER et al., 1981; GARDNER, 1983; PETERS, 2001; PALLOFF; PRATT, 2004; CABRAL et al., 2009; ARAÚJO JR. et al., 2010). Capítulo 6 os procedimentos metodológicos se fazem presentes, qual seja, metodologia qualiquantitativa por meio de um estudo de caso (NISBET; WATT,

22 ; BOGDAN; BIKLEN, 1982; LUDKE; ANDRÉ, 1986; BORBA, 2004; FLICK 2005a). Capítulo 7 - apresentamos os resultados da pesquisa, os indicadores e a triangulação dos resultados das 3 fases da pesquisa. Capítulo 8 - trazemos as conclusões visando a responder nossos questionamentos iniciais, bem como apresentamos alguns indicadores que podem contribuir para a melhoria do modelo de disciplina on-line oferecido pelo Campus Virtual da IES.

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24 23 CAPÍTULO 2 2 AS CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, DO ESTUDANTE VIRTUAL E DO PROFESSOR TUTOR Nesta seção, discutimos as características da educação a distância na qual apresentamos um breve histórico, mostramos a necessidade do desenvolvimento de técnicas adaptadas a essa modalidade de ensino e, ainda que, ao considerar a modalidade a distancia, é necessário que se use o termo educação e não ensino ou aprendizagem. Trazemos a forma como compreendemos neste trabalho a educação a distância, a definição de semipresencialidade e mostramos que apesar de tratarmos a disciplina em questão como disciplina on-line ela considera as características próprias da semipresencialidade. Caracterizamos o nosso estudante virtual, que é adulto, mostrando as diferenças que existem entre a aprendizagem das crianças e dos adultos e a importância do tutor no processo de interação e apoio a ele. Trazemos algumas orientações que objetivam o sucesso do estudante virtual mostrando que em qualquer modalidade de ensino é necessário que se leve em consideração a forma como os estudantes aprendem, ou seja, seus estilos de aprendizagem. Finalizamos esta seção com indicadores que visam ajudar os estudantes a terem sucesso na modalidade de ensino a distância. 2.1 Caracterização da Educação a Distância A educação a distância (EaD) evoluiu historicamente ao longo de diversas gerações. Passou do material impresso, ao rádio, à televisão, até chegar aos computadores e à Internet. Nessa modalidade de ensino, estudantes e professores estão em locais e tempos diferentes. Para que esse ensino e aprendizagem ocorram, é necessária a mediação de tecnologias usadas para a transmissão de informações e interação entre os envolvidos. As técnicas de ensino utilizadas em EaD são diferentes daquelas utilizadas pelos professores em sala de aula, já que exigem mais tempo, planejamento, recursos técnicos e financeiros. Para sua

25 24 organização e validação, foi necessária a criação de políticas institucionais e governamentais. O desenvolvimento da tecnologia da comunicação promoveu novo impulso a EaD, colocando-a em evidência nos últimos anos. A EaD apresenta-se hoje como uma modalidade de educação que possibilita a inovação dos procedimentos de ensino, o desenvolvimento de uma educação extra-escolar que utiliza diversos meios eletrônicos de comunicação, possibilitando o acesso de novos públicos em locais distantes e dispersos geograficamente. Tal modalidade consiste uma área de natureza multidimensional que, apesar de inicialmente parecer simples, é complexa e demanda muito estudo e planejamento para ser implementada de forma eficiente e eficaz. Para compreender melhor essa perspectiva multidimensional, recorremos à definição de Moore e Kearsley (2007): Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um local diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação de curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 2). Os autores enfatizam ainda que, ao estudar a EaD, devemos focar o aprendizado e o ensino; o aprendizado que é planejado e não acidental; o aprendizado que normalmente está em lugar diferente do local de ensino; e a comunicação por meio de diversas tecnologias (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 2). Dizem, ainda, que é necessário distinguir aprendizado e ensino, por não se tratar do mesmo processo. De acordo com o dicionário Aurélio, ensino se refere a arte de ensinar ou transmitir conhecimentos, já a aprendizagem é a ação de aprender. Portanto, quando se pretende estudar ensino e aprendizagem é necessário usar o termo educação que descreve corretamente uma relação em duas vias, que é também por definição intencional, ou seja, em educação estudamos um tipo de aprendizado planejado e pelo qual uma pessoa o estudante se propõe deliberadamente a aprender e é auxiliada por outra pessoa o professor que cria meios deliberados para ajudá-lo a aprender.

26 25 A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) - LDB - lei orgânica e geral da educação brasileira, como o próprio nome já diz, dita as diretrizes e as bases da organização do sistema educacional. Em 19 de outubro de 2005, foi publicado o decreto 5.622, que regulamenta o artigo 80 desta lei que dispõe sobre a EaD e a define como: modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005, p.1) Nesse sentido, apoiados na concepção de Moore e Kearsley (2007), na LDB e nas legislações complementares, neste trabalho, a EaD deve ser compreendida como a educação ensino e aprendizagem - intencional, na qual o estudante se propõe, deliberadamente, a aprender com o auxílio do professor, que ocupa um outro tempo e um outro espaço, bem como a interagir e dominar tecnologias pertinentes. Contudo, para que essa dinâmica ocorra com sucesso, é de fundamental importância a aplicação de técnicas especiais para criação de cursos ou mesmo de disciplinas em EaD. 2.2 A Semipresencialidade Concomitantemente ao desenvolvimento da EaD no Brasil, o Ministério da Educação autorizou, em 2004, por meio da Portaria 4.059, a implementação da semipresencialidade em instituições de educação superior. As disciplinas semipresenciais devem ocorrer, exclusivamente, em cursos de graduação presenciais podendo ser desenvolvida até 20% do total da sua carga horária nessa modalidade de ensino. Ela pode ser integral ou parcialmente virtual, porém as avaliações devem ser presenciais. semipresencialidade: A referida portaria assim caracteriza a quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensinoaprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota (BRASIL, 2004, p. 1). De acordo com Bertolin e De Marchi (2010), uma disciplina semipresencial tem como característica marcante o desenvolvimento da modalidade EaD num

27 26 contexto de predominância de aulas e atividades presenciais (BERTOLIN; DE MARCHI, 2010, p.132). Os autores ainda dizem que, assim como em cursos EaD, as disciplinas semipresenciais também flexibilizam o processo de aprendizagem em relação ao tempo e ao espaço, podendo agregar ganhos como o desenvolvimento da autonomia e da auto-organização, visto que as atividades EaD demandam tais comportamentos e o desenvolvimento de habilidades no uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) importantes para o profissional contemporâneo. Para efeito deste trabalho, a disciplina de Probabilidade e Estatística é tratada como disciplina on-line, porém, de acordo com a definição de semipresencialidade, ela deveria ser tratada como tal, tendo em vista que: é oferecida em cursos da graduação presencial integralmente a distância; é veiculada pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Blackboard; pode ser acessada via Internet no melhor local e melhor horário, flexiabilizando o processo de aprendizagem e, ainda, oportunizando o desenvolvimento da autonomia, auto-organização e habilidades no uso das TIC (BRASIL, 2004; BERTOLIN; DE MARCHI, 2010); integra os 20% de disciplinas que podem ser oferecidas nessa modalidade de ensino na grade dos cursos de graduação. 2.3 O Perfil do Estudante Virtual O estudante virtual, foco de nosso estudo, é adulto e cursa a graduação do ensino superior, para compreendê-lo é importante entender a natureza do aprendizado dos adultos e sua capacidade de autoaprendizagem. De acordo com Almeida (2009), o termo pedagogia (do grego paidós = criança e agogus = guiar, conduzir, educar) é considerado a Arte e a Ciência de ensinar crianças, cujo foco se encontra no professor. Já o termo Andragogia (do grego andros = adulto e agogus = guiar, conduzir, educar), direciona-se aos adultos,

28 27 e o foco encontra-se no próprio adulto que tende a assumir mais responsabilidade sobre seu aprendizado. Almeida (2009) discorre sobre Andragogia trazendo autores que contribuíram para sua conceituação. Diz a autora que o termo foi utilizado pela primeira vez pelo professor alemão Alexander Kapp, em 1983, com o objetivo de descrever os elementos da teoria de Platão que exercitava a indagação, a interação e a dialética entre pequenos grupos de jovens e adultos. Após a I Guerra Mundial, começam a surgir nos Estados Unidos e na Europa conceitos educacionais que levavam em conta as características do aprendiz adulto. Diz, ainda, que, em 1921, Rosenstock empregou o termo Andragogia para indicar as bases filosóficas e metodológicas e a atuação dos professores envolvidos com a educação de adultos. Ainda segundo a autora, em 1926, Linderman publica o resultado de uma pesquisa sobre educação de adultos em que afirma: A fonte de maior valor na educação do adulto é a experiência do aprendiz [...]. A verdadeira educação manterá o fazer e o pensar juntos [...]. A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto (LINDERMAN, 1926 p. 9-10). Para Almeida (2009), as ideias de Linderman (1926) sobre a aprendizagem de adultos são congruentes em muitos aspectos com a pedagogia de Dewey (1959): motivação intrínseca, experiência como fonte de aprendizagem, autodireção e engajamento em processos de investigação, que levam em conta as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem. Por ser centrada em situações da vida, a educação do adulto será muito diferente da educação da criança. As ideias sobre a educação de adultos foram recuperadas na década de 1970 por Knowles, que definiu a Andragogia como a Arte e a Ciência de orientar adultos em seu processo de aprendizagem com foco em suas experiências de vida (KNOWLES, 1973). Ele ainda compara a aprendizagem das crianças e adultos por meio das seguintes proposições que organizamos no quadro 1 a seguir:

29 28 CRIANÇA Aceita ser dependente do professor. Aceita que o professor indique o que deve ser aprendido. Aceita a decisão do professor relativo a como aprender, o que fazer, quando e onde. Possui pouca experiência pessoal. Precisa adquirir informações para uso futuro. Precisa de motivação externa para estudar. ADULTO Gosta de sentir que tem algum controle sobre os acontecimentos e tem responsabilidade pessoal. Precisa ficar convencido de que o que aprende é relevante para suas necessidades. Prefere tomar tais decisões sozinho ou pelos menos ser consultado. Tem muita vivência e gosta de utilizá-la como recurso de aprendizagem. Supõe que tem as informações básicas e precisam adquirir o que é relevante em termos imediatos. Encara o aprendizado como forma de resolver problemas presentes. Geralmente se apresentam de forma voluntária para aprender, tem motivação intrínseca. Quadro 1: comparação entre a aprendizagem das crianças e dos adultos Fonte: elaborado pela autora (baseado em Knowles, 1978). Furter (1974) conceituou a Andragogia como a Filosofia, ciência e técnica de educação de adultos e propôs a criação de uma ciência da educação voltada ao estudo da formação do homem ao longo da vida, integrando à aprendizagem as possibilidades de autodidatismo, considerando que as pessoas têm potencial para aprender continuamente, o tempo todo e em qualquer lugar, sem que existam intervenções explícitas com intenção de ensinar. Ao basear-se nas conclusões de Knowles (1978), Rutherfoord (2004) cita cinco pressupostos que podem ser considerados como a base para a Andragogia, no que se refere a aprendizes adultos: i) precisam saber a importância e relevância de um assunto antes de assumir a responsabilidade de aprendê-lo; ii) são autodirecionados e querem ser tratados como capazes de se autodirigir; iii) trazem uma variedade de experiências de vida que representam as bases para aprendizagem; iv) estão prontos a aprender as coisas mais relevantes para sua empregabilidade ou suas vidas pessoais; e v) são mais focados e querem uma educação que tenha objetivos a serem atingidos claramente definidos.

30 29 Moore e Kearsley (2007) completam dizendo que para o estudante adulto, os professores adquirem autoridade com base naquilo que conhecem e no modo como lidam com seus estudantes (p. 174). Quando se trata dos estudantes adultos que aprendem a distância, a maioria deles se sentem muito ansiosos e essa ansiedade é direcionada à pessoa mais próxima da instituição de ensino, o tutor, que, se sensível e experiente, tenta assegurar que eles desenvolvam familiaridade com o curso, o ambiente de aprendizagem e com a instituição de ensino, caso sejam iniciantes. Essa ansiedade aumenta ainda mais naqueles que são inexperientes em EaD. Neles surge muito receio quando têm que entregar as primeiras tarefas ou participar de fóruns de discussão ou videoconferências, levando-os a não se desempenhar da melhor forma possível, por conta do nervosismo. Esse estado de espírito pode também fazê-los desistir do curso. Contudo, à medida que se acostumam com o sistema e recebem feedbacks do tutor, a confiança cresce e a ansiedade fica sobre controle. 2.4 O Papel do Tutor na Educação a Distância Quando falamos em educação a distância, surge uma questão importante: qual o papel do tutor? Quais são suas funções? Quais tarefas tem que realizar? Quais responsabilidades assumem? Para essas questões, normalmente, existem mais perguntas do que respostas. Na EaD existe a tutoria presencial e tutoria virtual, de acordo com Rosset e Alves (2008), o tutor presencial auxilia e acompanha os estudantes em tempo síncrono e, presencialmente, por meio de encontros frequentes ou esporádicos; o tutor virtual acompanha e auxilia os estudantes a distância (virtualmente), por meio de tecnologias de informação e comunicação. A discussão e os pressupostos teóricos que traremos a seguir se referem à tutoria virtual ou ao tutor a distância.

31 30 A discussão acerca do papel do tutor a distância tem sido abordada por diversos autores, para Maggio (2001), são comuns dúvidas a respeito do que significa ser tutor, de quais são os alcances de suas tarefas, de qual é a especificidade de seu papel, de como formar um bom tutor. Para Emerenciano et al. (2001); Arredondo (2003); Martins (2003); Pedrosa (2003); Gonzalez (2005) e Belloni (2006) o trabalho do tutor, apesar de apresentar suas peculiaridades, guarda em si a essência do papel do professor, o papel de orientador do desenvolvimento, de parceiro na construção do conhecimento. Eles optam, inclusive, por chamar o tutor de professor-tutor. Martins (2003) indica que o professor-tutor tem um papel fundamental nos cursos a distância, pois garante a inter-relação dos estudantes com o sistema e viabiliza a articulação entre os elementos do processo educativo e a consecução dos objetivos propostos. Os conteúdos são acessados pelo estudante por meio dos materiais do curso, cabendo ao professor-tutor estimular a aprendizagem para além do que é proposto. Diz, ainda, que as turmas designadas aos professores-tutores devem ter de 20 a 30 estudantes, a fim de que o processo de interlocução seja adequado e satisfatório. Para Machado e Machado (2004), a tutoria é necessária para orientação, direcionamento e supervisão do processo ensino-aprendizagem a distância. Para as autoras, apenas o uso do conteúdo teórico pode não garantir a aprendizagem, por isso, a interação com o professor-tutor é uma forma de se propiciar ao estudante uma relação que apenas outro sujeito humano pode fornecer, contribuindo com sua formação, experiência e subjetividade. Para Munhoz (2003), a atividade de tutoria apresenta-se como o melhor meio de incentivar e manter o estudante engajado nas propostas do curso, graças ao contato e ao diálogo entre os envolvidos. Destaca que apenas o uso de materiais adequados, desenvolvidos especificamente para a EaD, não é suficiente para garantir o vínculo dos estudantes com o curso e com a instituição. Enfatiza que a tutoria é a forma de acompanhar, desenvolver e fixar o interesse dos estudantes. O papel de motivador inclui a capacidade de estimular os estudantes a buscar respostas e aprofundar seus conhecimentos, de auxiliar nos momentos de dúvidas e

32 31 dificuldades, sejam dificuldades acadêmicas, tecnológicas ou pessoais quando uma presença, mesmo que virtual, seja capaz de romper a solidão e o isolamento experimentado algumas vezes nessa modalidade de ensino (EMERENCIANO et al., 2001; BALBÉ, 2003; NEPOMUCENO et al., 2004). Para Balbé (2003), a interação entre professor-tutor/estudante é um dos elementos que pode garantir o sucesso dos sujeitos envolvidos no processo, visto que o professor-tutor é, na maioria das vezes, o referencial de que os estudantes dispõem para balizarem seus processos de aprendizagem. Outro autor que dedica especial atenção à relação do aprendiz com o professor tutor é Holmberg (2003), ele defende a ideia de que a empatia entre o aprendiz e a organização de ensino é algo que favorece significativamente a aprendizagem e essa relação é viabilizada pela ação dos professores-tutores, que mediam a relação aprendiz/organização. Outro aspecto contemplado pela literatura na tentativa de delinear o papel do professor-tutor na EaD é a importância de sua formação, pois é sabido que esse não deve reproduzir as práticas de sala de aula presencial no ambiente on-line. No entender de Arredondo (2003) e Belloni (2006), a formação dos profissionais envolvidos com a EaD, inclusive professores-tutores, deve abranger três dimensões que articulam conhecimentos, capacidades, habilidades, saberes, práticas e experiências de ordem cognitiva e relacional que são: didática, pedagógica e tecnológica. Eles consideram que o investimento em recursos humanos é fundamental para o planejamento e a execução de ações adequadas em EaD. A dimensão didática se relaciona à formação específica do professor em determinada área do conhecimento e à necessidade de constante atualização. A dimensão pedagógica refere-se às atividades de orientação, aconselhamento e tutoria, incluindo o domínio de conhecimentos relativos à Pedagogia, aos processos de aprendizagem, e de conhecimentos oriundos da Psicologia, Ciências Cognitivas, Ciências humanas, Teorias construtivistas e Metodologias para pesquisa e aprendizagem autônoma;

33 32 A dimensão tecnológica relaciona-se ao uso da tecnologia na educação em todos os seus aspectos: avaliação e seleção de materiais, produção de materiais e elaboração de estratégias de uso dos materiais. Palloff e Prattt (2004) corroboram e complementam as ideias dos autores acima e dizem que o professor-tutor: é o facilitador que incentiva os estudantes a serem responsáveis pelo seu aprendizado, a participar do curso e da comunidade virtual interagindo com seus colegas; deve atuar como um guia e, para isso, deve conhecer bem o conteúdo que ensina, envolver-se com o curso e com os estudantes; deve incentivar o trabalho colaborativo, por meio do qual a aprendizagem deve ser compartilhada gerando um processo educativo mais democrático. Algumas vezes, o professor precisa agir como se fosse um estudante do grupo, facilitando a aprendizagem, outras vezes, precisa ser flexível e incentivar o grupo a ir em frente. Postulam, ainda, que, numa comunidade on-line, os estudantes precisam assumir o papel que lhes cabe na sua aprendizagem e que tal curso requer autonomia e interação entre os participantes para que haja aprendizagem. Mas que ações o professor-tutor pode incorporar ao seu trabalho para facilitar a aprendizagem? Palloff e Prattt (2004) listam as expectativas que os estudantes têm ao participarem de um curso on-line. A partir delas, fizemos uma adaptação de algumas ações que o professor-tutor deve realizar para atender a essas expectativas e facilitar a aprendizagem. No início, ajudar os estudantes a esclarecerem dúvidas sobre as expectativas do curso e atividades que deverão ser realizadas; incentivar que os estudantes façam sua apresentação pessoal e demonstrem suas expectativas; humanizar o site do curso, tornando-o caloroso e convidativo; recorrer ao humor de maneira adequada, de modo a engajar os estudantes na discussão e levando-os a fazer o mesmo;

34 33 orientar que em cursos on-line é necessário o uso da netiqueta que seria um tipo de normas de convivência saudável dentro de um ambiente on-line. Nesse sentido seria conveniente orientar que os estudantes respondessem às questões propostas de maneira clara, sem desviar do assunto; que usassem um assunto por mensagem; que tivessem cuidado com o uso de maiúscula, pois indica que estamos gritando pelas normas da netiqueta; mostrar a importância do uso de referências na produção de textos que se utilizam de fontes para consulta e que o humor deve ser usado com cuidado, pois a ausência de sinais não verbais pode levar a mal entendidos. Os emoticons podem ser usados para dar um toque humorístico no texto; criar um espaço social no qual professor e estudantes possam se conhecer melhor; oferecer diretrizes claras quando interagir com os estudantes; alertá-los quanto a prazos e atividades que devem ser realizadas; estabelecer tempo de resposta para os feedbacks; Enviar feedback quando os estudantes participam de fóruns de discussão, mostrando se estão no caminho certo. É necessário encontrar equilíbrio na quantidade e na frequência dos feedbacks de forma que os estudantes percebam que o professor-tutor está presente e atento, mas que não está sobrecarregando o grupo ou dominando as discussões. O papel do professor-tutor é ajudar os estudantes a sintetizarem o material estudado, a enxergarem paralelos pontos relevantes. 2.5 O Sucesso do Estudante Virtual Existe uma série de orientações para que o estudante virtual obtenha sucesso. Palloff e Pratt (2004) constataram em suas pesquisas que, quanto mais jovem o estudante ou mais baixo seu nível educacional, maior será a estrutura que o AVA deverá ter. Para criar uma estrutura na sala de aula virtual, o tutor precisará: i) criar data especifica para o envio de tarefas;

35 34 ii) se houver fóruns de discussão, informar o número de vezes necessárias de participação por semana; iii) explicitar qual deve ser a natureza de uma mensagem relevante para a discussão; iv) esclarecer questões como forma de avaliação, horários de tutoria, entre outros, nada devendo ficar aberto para inferências; v) ficar atento à participação dos estudantes e acompanhar qualquer mudança de atitude, como entrega de tarefas em atraso ou não entrega. O tutor precisa, como na sala de aula tradicional, acompanhar o desempenho do estudante tentando ajudá-lo a ultrapassar obstáculos ou resolver problemas. Nesse sentido, segundo Palloff e Pratt (2004, p.29) Nossa experiência indica que, pela implementação de diretrizes claras e pelo estabelecimento do que se espera deles, os estudantes que, ao começaram o curso, não tiverem características ideais passarão a desenvolvê-las O estudante precisa ainda ter acesso a um computador, à Internet e saber usá-los, porém o curso precisa ser planejado, tendo-se em mente o resultado da aprendizagem e não a tecnologia disponível, apesar de também ser imprescindível para o bom andamento do curso. Esses autores acreditam que manter os cursos em um nível simples é a melhor maneira de apresentar o material que se estuda e que ampliar o máximo o uso de fóruns de discussão e a construção de uma comunidade de aprendizagem trará melhores resultados. Eles preconizam que iniciar o curso com o envio de mensagens de apresentação, biografia ou perfis, faz com que os estudantes se sintam à vontade, vejam o tutor e seus colegas como seres humanos e não nomes escritos na tela. Com o tempo, o estudante virtual e o tutor desenvolvem o que os autores chamam de personalidade eletrônica, que lhes permite ficar a vontade com a ausência de sinais visuais. Uma outra questão importante, o estudante virtual precisa ser informado da necessidade de dedicar uma quantidade significativa de seu tempo semanal a seus estudos. É necessário também que ele desenvolva a capacidade de pensar

36 35 criticamente e de refletir sobre os resultados da atividade colaborativa que participou, sobre seu processo de aprendizagem ou sobre o conteúdo do curso. Essas informações podem ser usadas para melhorar o oferecimento do próximo curso. O Quadro 2 resume os conceitos apresentados em sete categorias e relaciona as características dos estudantes virtuais, com as técnicas instrucionais que as sustentam. CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDANTES ON-LINE Acesso e habilidade Abertura Comunicação Comprometimento Colaboração Reflexão TÉCNICAS EDUCACIONAIS CENTRADA NO ESTUDANTE Use somente tecnologias que sirvam aos objetivos de aprendizagem. Mantenha a tecnologia em um nível simples. Certifique-se de que os estudantes tenham as habilidades necessárias para usar a tecnologia. Se necessário, ofereça orientação tecnológica. Projete páginas web simples. Limite o uso de áudio e vídeo. Certifique-se de que o uso de chat é correto. Comece o curso com apresentações, biografias ou perfis. Use exercícios que quebre o gelo para fazer com que os estudantes se conheçam. Recorra a atividades de aprendizagem que levem em consideração a experiência e a resolução de problemas. Crie uma área social para os estudantes. Envie suas diretrizes para comunicação, incluindo netiqueta. Explique como realizar uma boa comunicação e o que constitui uma mensagem substancial. Acompanhe os estudantes que não participam ou que mudam o nível de participação. Envie uma mensagem com suas expectativas em relação à utilização do tempo. Envie diretrizes claras com relação à realização de trabalhos, prazos de entrega e formas de avaliação. Instrua sobre como gerenciar bem o tempo. Inclua estudos de caso, trabalhos em pequenos grupos, simulação, entre outros. Compartilhe os trabalhos enviados com todos para que possam refletir e talvez darem um feedback crítico aos colegas. Faça perguntas abertas e estimule os estudantes a fazê-las também, para estimular a discussão. Imponha regras que respostas devem ser postadas somente 24 horas depois da mensagem original, de modo a permitir a reflexão. Estimule os estudantes a escrever suas respostas off-line e depois postá-las no AVA. Inclua uma área para reflexão no curso e estimule o

37 36 Flexibilidade uso. Faça perguntas que estimule a reflexão sobre o material utilizado no curso. Varie as atividades para atender a todos os estilos de aprendizagem. Inclua a Internet como um recurso de ensino que deve ser utilizado para buscar referências que possam ser compartilhadas. Quadro 2: técnicas instrucionais centradas nos estudantes Fonte: elaborado pela autora (adaptado de Palloff e Pratt, 2007, p ) Sabemos que nem todas as pessoas aprendem da mesma forma, por isso torna-se necessário compreender o que são e como se definem os estilos de aprendizagem. 2.6 Como os Estudantes Adultos Aprendem a Distância Schroeder (1993) acredita que, no trabalho com estudantes de graduação, propor atividades que partam de experiências concretas a abstratas seriam mais adequadas. As atividades de um curso on-line para graduação podem ser estruturadas para apresentar primeiro a experiência e, depois, a teoria na qual a experiência se baseia. Os estudantes de graduação normalmente precisam de atividades estruturadas que os conduzam a um resultado final. Já os adultos da pósgraduação, por se orientarem por seus objetivos, veem a aprendizagem como aquisição de conhecimento que podem levá-los a uma progressão em suas carreiras, por isso se dão bem com atividades conduzidas por eles mesmos e em conjunto, precisando de menos direcionamento e estruturação para finalizá-las (SCHROEDER, 1993). Boud e Griffin (1987) discutem os estilos de aprendizagem dos adultos e afirmam que possuem seis capacidades de aprendizagem, independente do estilo: racional, emocional, relacional, física, metafórica e espiritual. A maior parte de nossa educação tem como foco o racional e, na EaD, o conteúdo teórico, em sua maior parte, tem como base o texto, cujo foco é racional. Porém é necessário que o conteúdo teórico dê mais atenção às formas de como facilitar as outras dimensões da aprendizagem, se não corremos o risco de

38 37 perder os estudantes. Desenvolver uma comunidade de aprendizagem em cursos on-line é uma maneira que podemos usar para fomentar todas as seis capacidades. O racional pode ser estimulado por meio de leituras e tarefas; o emocional por meio das mensagens enviadas que podem conter um componente que expresse emoções ou afetividade para com o outro. O relacional pode ser desenvolvido por meio de fóruns de discussão, chats, apresentações pessoais ou dados biográficos. A capacidade física permite ao estudante trabalhar em qualquer lugar e em qualquer hora por meio de um ambiente virtual ou um site convidativo; a metafórico, por meio do qual se faz o uso de metáforas para conectar o conhecimento familiar ao novo, ou chamar o curso de nosso curso, ou nossa sala de aula e, por fim, o espiritual, que é a capacidade de perceber a relação e a intimidade que se pode chagar em uma comunidade de aprendizagem on-line. Quanto mais atenção o professor der à comunidade de aprendizagem, provavelmente, mais conseguirá atender aos diferentes estilos de aprendizagem e preferências, sejam de estudantes adultos ou jovens. As atividades colaborativas ajudam a promover o pensamento crítico, pois há a interação e a troca em grupo levando os estudantes à reflexão antes de chegarem ao resultado final; ajuda também na ampliação do conhecimento a respeito de um tópico por meio do compartilhamento do seu ponto de vista com o do grupo, levando à construção e reelaboração do seu conhecimento. Se o grupo realmente se envolver na prática colaborativa, a aprendizagem poderá ser mais significativa e consistente, levando os estudantes a experimentarem uma outra forma de aprendizagem que poderá leválos a desenvolver potenciais que, até então, não sabiam que existiam. 2.7 Considerações do Capítulo Compreendemos a EaD como o ensino e a aprendizagem intencional, em que o estudante se propõe, deliberadamente, a aprender com o auxilio do professor/tutor a distância, usando para tal o meio de comunicação da Internet, flexibilizando o processo de aprendizagem em relação ao tempo e espaço e, ainda, oportunizando o desenvolvimento da autonomia, auto-organização e habilidades no uso das TIC (BRASIL, 2004; BERTOLIN; DE MARCHI, 2010).

39 38 A disciplina em estudo é oferecida nos cursos de graduação na modalidade semipresencial e integra os 20% de disciplinas que podem ser oferecidas nessa modalidade de ensino, na grade dos cursos de graduação. Para efeito deste trabalho, nomeamos tal disciplina como disciplina on-line de Probabilidade e Estatística, por ser oferecida integralmente a distância, usando para isso o AVA Blackboard no qual são disponibilizados os conteúdos teóricos. O estudante, foco de nosso estudo, é adulto e cursa a graduação, as vezes, quando inicia seus estudos, sente-se inseguro com essa modalidade de ensino. Nesse momento, aparece uma figura muito importante no processo: o professortutor. Como descrevemos anteriormente, vários são os papéis e as funções do professor-tutor. Entendemos que tal professor deve ser o facilitador que incentiva os estudantes a serem responsáveis pelo seu aprendizado, a participar do curso e da comunidade virtual interagindo com seus colegas; deve incentivar a aprendizagem, ser a ponte entre o real e o virtual acompanhando, desenvolvendo e fixando o interesse dos estudantes. A presença, mesmo que virtual, rompe a solidão e o isolamento experimentado algumas vezes. A formação desse profissional deve abranger três dimensões que articulam conhecimentos, capacidades, habilidades, saberes, práticas e experiências de ordem cognitiva e relacional que são: didática, pedagógica e tecnológica. Vimos que parte do sucesso do estudante virtual depende da forma como o tutor atua, mas também da tecnologia que é colocada a sua disposição e como ele é preparado para acessar e lidar com essa tecnologia. Outro ponto importante que pode garantir o sucesso é como o conteúdo teórico é elaborado. Vimos que, além de usar linguagem específica para essa modalidade de ensino, o material deve contemplar os diversos estilos de aprendizagem e apresentado sob múltiplas formas. Em nossa disciplina, um mesmo conteúdo é apresentando na forma escrita, de vídeo e de áudio, considerando as peculiaridades de cada mídia. Boud e Griffin (1987) discutem os estilos de aprendizagem dos adultos e afirmam que possuem seis capacidades de aprendizagem independente do estilo: racional, emocional, relacional, física, metafórica e espiritual. Acreditamos, como

40 39 esses autores, que desenvolver uma comunidade de aprendizagem em cursos online é uma maneira de fomentar todas as seis capacidades, o que poderia facilitar e estimular a aprendizagem dos estudantes.

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42 41 CAPÍTULO 3 3 O MODELO DE COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO (COI) Neste capitulo, faremos uma breve descrição do conceito de comunidade e comunidade virtual. Mostraremos que o modelo COI pode ser usado para verificar a eficácia da aprendizagem on-line, que assume que a aprendizagem ocorre por meio da relação entre três componentes principais que se influenciam mutuamente: a presença social, a presença de ensino e a presença cognitiva. Para verificar a eficácia da aprendizagem on-line que está sendo oferecida pela disciplina on-line de Probabilidade Estatística, usaremos os pressupostos teóricos desse modelo e o trabalho de Swan et al. (2008) que, além de confirmar a teoria apresentada, testa e valida a confiabilidade de um instrumento de pesquisa para medir as três presenças. Tal instrumento de pesquisa será adaptado para os estudantes matriculados na disciplina em questão, bem como aplicado neles. 3.1 O Conceito de Comunidade Desde os primórdios, o homem entendeu que viver socialmente era muito mais vantajoso que viver sozinho, assim, deixou de ser nômade, fixou-se, constituindo as primeiras comunidades. Ao viajar pela História, percebemos que tais comunidades priorizavam a sobrevivência por meio da caça, da pesca e da segurança. No mundo atual e globalizado, com o surgimento das novas tecnologias e da Internet, este homem procura não só as comunidades tradicionalmente constituídas, mas também comunidades virtuais das quais quer fazer parte para sobreviver no mundo onde a informação e a comunicação são pontos fortes para a convivência em sociedade. Nela eles se encontram, dialogam e interagem em tempo e espaço diferentes dos adotados pelas comunidades tradicionais.

43 42 O conceito de comunidade virtual foi usado, inicialmente, na década 90, por Rheingold (1997), que a concebe como agregação social que surge na Internet, formada por interlocutores invisíveis que podem ter interesses que vão do conhecimento científico ao conhecimento espontâneo, utilizando esses espaços para trocas intelectuais, sociais, afetivas e culturais, permitindo aflorar os seus sentimentos, estabelecendo teias de relacionamentos, mediadas pelo computador, conectados na rede. Caminhando um pouco mais, vemos as tecnologias de comunicação serem aplicadas à educação. A EaD, principalmente a que usa a Internet como meio, rompe com o conceito de separação física entre alunos e professores e busca a aproximação pela integração virtual, propiciando a criação de comunicação dinâmica, mesmo que distante. Acredita-se que, para que haja a construção do conhecimento a partir da relação professor-aluno / aluno-aluno, é preciso que haja comunicação e interação. Nessa perspectiva, os aprendizes podem ser estimulados a trabalharem juntos em tarefas que buscam promover a aprendizagem, por meio de esforços colaborativos. Os autores Garrison, Anderson e Archer (2000) destacaram-se ao desenvolverem o modelo de Comunidade de Inquirição (COI), que visa a perceber a eficácia da aprendizagem on-line quando se trabalha em comunidades virtuais. Neste capítulo, passaremos a discorrer sobre o modelo COI e seus três componentes principais: a presença social, a presença de ensino e a presença cognitiva. Esse pressuposto teórico será utilizado para verificar se a disciplina online de Probabilidade e Estatística vem atingindo seus objetivos de aprendizagem. 3.2 Descrevendo o Modelo COI O objetivo principal do modelo COI, proposto por Garrison, Anderson e Archer (2000), foi identificar e propor uma nova abordagem educacional, baseada nas redes de aprendizagem assíncronas e colaborativas a distância utilizadas no ensino superior (GARRISON; ARBAUGH, 2007). Assume-se que o aprendizado on-line eficaz requer o desenvolvimento de uma comunidade (ROVAI, 2002; THOMPSON; MACDONALD, 2005; SHEA, 2006)

44 43 que ofereça suporte A investigação significativa e à aprendizagem aprofundada, difícil de conseguir no ambiente on-line. A gênese desse quadro teórico baseia-se nos trabalhos de John Dewey e pretende ser consistente com as abordagens construtivistas voltadas para a aprendizagem no ensino superior (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000). O modelo COI assume que a aprendizagem ocorre por meio da relação entre três componentes principais: a presença social, a presença de ensino e a presença cognitiva (Figura 3) que se influenciam mutuamente. PRESENÇA SOCIAL PRESENÇA COGNITIVA Experiência educacional Seleção conteúdo PRESENÇA DE ENSINO Meio de comunicação Figura 3: elementos da experiência educacional O primeiro componente é a presença social que se refere ao grau que os estudantes se sentem social e emocionalmente conectados uns com os outros em um ambiente on-line. O segundo componente designado por presença de ensino, refere-se ao design do material, a gestão realizada pelo professor com o fim de promover a facilitação e orientação dos processos cognitivos e sociais para a obtenção de resultados de aprendizagem significativos e de valor educacional. O terceiro componente, a presença cognitiva,

45 44 Sustenta-se na integração dos dois elementos anteriores, relacionando até que ponto os estudantes são capazes de construir e confirmar significados por meio da reflexão e do discurso sustentado. A seguir, descrevemos cada um desses componentes com mais detalhe. 3.3 A presença Social Esse componente do modelo COI vem sendo pesquisado há mais de duas décadas. Surgiu da preocupação de alguns estudiosos que achavam que a comunicação mediada por computador poderia impedir os estudantes de desenvolver o sentimento de pertencimento com outros estudantes, com o tutor, com a instituição de ensino ou mesmo com o curso. Teorias de aprendizagem social (VYGOTSKY, 1978) e pesquisa imediatista (WEINER; MEHRABIAN, 1968) sugerem que esse sentimento de pertencimento é necessário para que se promova o aprendizado. Pesquisas realizadas por Gunawardena (1995) e Gunawardena e Zittle (1997) tira a presença social de seu foco original - capacidades dos meios de comunicação envolvidos e concentra-se mais nas percepções individuais e, assim, o conceito de presença social evoluiu para "o grau em que uma pessoa é percebida como 'real' na comunicação mediada por computador" (GUNAWARDENA; ZITTLE, 1997, p. 8,). Garrison, Anderson e Archer (2000) definem a presença social como a capacidade que os participantes têm de projetar suas características pessoais na comunidade on-line, apresentando-se aos outros participantes como pessoas reais '' (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000, p. 89). Os autores afirmam que a função desse elemento é o de apoiar os aspectos cognitivos e afetivos da aprendizagem. A presença social auxilia o alcance das metas cognitivas, pelo fato de incentivar e manter o pensamento crítico numa comunidade de aprendizagem. A presença social funciona como apoio para a presença cognitiva e facilita indiretamente o processo do pensamento crítico desenvolvido pela comunidade de estudantes. Funciona como colaborador direto da experiência educacional e é formada pelas categorias: expressão emocional, comunicação aberta e coesão do grupo que descreveremos em detalhes a seguir.

46 45 A presença social ajuda os participantes a interagirem de forma cordial e agradável no grupo levando à permanência no curso, contribuindo, assim, para o sucesso da experiência educacional. Ela ainda parece facilitar os objetivos cognitivos, pois levam os estudantes a se sentirem seguros para se comunicarem abertamente (GARRISON, 2007; GARRISON; CLEVELAND-INNES, 2005) Expressão Emocional A expressão da emoção, sentimentos e humor são características essenciais da presença social, como descrito por Garrison, Anderson e Archer (2000). Adjetivos que expressam proximidade, calor, atração, parceria e franqueza, levam à interação afetiva. Alguns teóricos argumentam que a capacidade de expressar esse tipo de comunicação socioemocional é reduzida quando a linguagem corporal, expressões faciais e entonações vocais são eliminadas, como nos textos. Nesse caso, o afeto pode ser expresso com o uso, não exagerado, de emoticons (FALMAN, 1981), humor, e autorrevelação. Kuehn (1993) observou que, nas comunicações assíncronas, os interlocutores empregam linguagem simbólica, tal como emoticons para facilitar a expressividade no meio. Gunawardena e Zittle (1997) relatam que os participantes de uma conferência on-line "reforçam a sua experiência socioemocional usando emoticons para expressar sinais não-verbais "(p. 8). Gorham e Christophel (1990) observam que o humor é um convite para iniciar uma conversa, que reduz a distância social, e transmite boa vontade. A pesquisa de Eggins e Slade (1997) reforça a importância do humor como um indicador de presença social. A construção da coesão do grupo frequentemente envolve o uso de estratégias de conversação, como brincadeiras e provocações bem humoradas. Estas estratégias permitem que diferenças entre os membros do grupo não se torne um grande desafio para a integração do grupo (EGGINS; SLADE, 1997, p. 189). A autorrevelação é definida por Cutler (1995) da seguinte forma: "Quanto maior a divulgação de informações pessoais, mais os outros irão retribuir. Se mais indivíduos conhecem uns aos outros, o mais provável é que se estabeleça a confiança, busquem apoio e assim encontrem satisfação "(p. 17). Já Shamp (1991)

47 46 recomenda a troca de informações pessoais para reduzir a sensação de isolamento social e, assim, contribuir para a formação de impressões individualizadas dos interlocutores Comunicação Aberta A comunicação aberta compreende a troca recíproca e respeitosa de mensagens, é um recurso crítico na promoção da interação social significativa. Eggins e Slade (1997) acrescentam que as respostas e réplicas servem a vários propósitos benéficos na conversação on-line. Elas constroem e mantém relacionamentos, expressam a vontade em manter e prolongar contato, indicam apoio interpessoal, incentivam e recepcionam os iniciantes. Garrison, Anderson e Archer (2000) relatam que teóricos sociais de interação, como Mead e Cooley afirmam que o reforço é o objeto que alimenta o desenvolvimento e mantém as interações interpessoais e que o cumprimento, o reconhecimento e as expressões de apreço são maneiras de se comunicar em uma comunidade on-line baseada em texto Coesão do Grupo Essa subcategoria pode ser exemplificada por atividades que constroem e sustentam o senso de comprometimento do grupo. Rourke et al. (2001) definem essa categoria por meio de três indicadores: fáticos e saudações, vocativos e tratar o grupo como "nós", nos ou "nosso". O indicador fático é usado para expressar ou criar uma atmosfera de boa vontade, sociabilidade ou compartilhamento de sentimentos, a comunicação fática é quase sinônimo de presença social. Bussman (1998) propõe que a comunicação fática serve para confirmar os laços de união e incluem atos comunicativos, tais como perguntas formais sobre a saúde de alguém, observações sobre o tempo ou comentários sobre assuntos triviais. Os vocativos, são usados para abordar os participantes pelo nome, são considerados como uma expressão importante de coesão. Eggins e Slade (1997)

48 47 sustentam que o uso de vocativos pode facilitar a presença social, observando que "o uso de vocativos redundantes tenderia a indicar uma tentativa por parte do emissor para estabelecer uma relação mais próxima com o destinatário" (p. 145). A variação do efeito vocativo ocorre quando os participantes referem-se ao grupo com pronomes, como nós, nossos, nos, ou grupo. Mehrabian (1969) sugere que o uso desses pronomes denota sentimentos de proximidade e parceria. 3.4 A Presença Social na Literatura Vários trabalhos que analisam a presença social em ambientes on-line foram publicados. Autores como Gunawardena (1995); Gunawardena e Zittle (1997); Tu (2000); Picciano (2002); Richardson e Swan (2003) observaram que quanto maior a percepção de ligações sociais entre os participantes em cursos on-line, mais sucesso na aprendizagem. Isto é, foi observado, nas tarefas realizadas, que os estudantes mais participativos apresentavam mais sucesso na aprendizagem online. Richardson e Swan (2003) realizaram uma investigação segundo a qual relacionaram a presença social percebida pelos estudantes, a sua relação com a aprendizagem e a satisfação com os professores do curso. Os autores consideram que a aprendizagem é uma atividade social e que as pessoas aprendem mais interagindo umas com as outras, do que utilizando apenas os materiais didáticos de apoio. Essa pesquisa mostra que, quando os estudantes percebiam mais interação ou participação dos seus professores, eles obtinham notas finais mais elevadas e valorizavam mais o seu curso. Assim, a percepção social dos outros, tanto dos colegas, como do professor, representa uma parte essencial da experiência de aprendizagem. Percebeu-se que a quantidade e a intensidade de presença social sentida no curso estava diretamente relacionada à aprendizagem observada. Os resultados apontam que as três variáveis - presença social percebida pelos estudantes, a sua relação com a aprendizagem e a satisfação com os professores do curso - são altamente correlacionadas e uma análise de regressão mostrou que 42% da variabilidade na aprendizagem se deu graças à presença social percebida.

49 48 Picciano (2002) investigou a presença social percebida, a interatividade e a aprendizagem entre os estudantes matriculados em um curso on-line e encontrou fortes correlações entre essas variáveis. Porém, mostra que a percepção da presença social não apresenta uma relação estatística significativa com a performance dos estudantes nos exames, apesar de se observar uma relação significativa entre a presença social dos estudantes e a sua participação em comentários escritos. Russo e Benson (2005) reportam que a percepção da presença quer dos colegas, quer dos professores, estava significativamente correlacionada à quantidade de aprendizagem afetiva e, particularmente, com a satisfação dos estudantes com a sua própria aprendizagem. Rourke et al. (2001) procuraram por evidências de presença social nas transcrições de discussões on-line, identificando três categorias de indicadores de presença social baseados na pesquisa imediatista de Weiner e Mehrabian (1968) sobre interações presenciais, a saber: respostas afetivas, respostas coesivas e respostas interativas. Esses indicadores foram usados para o desenvolvimento de protocolos de codificação em uma análise de conteúdo feita em duas discussões de cursos on-line. Tais indicadores foram documentados como uma forma de observar a presença social em comunicações on-line baseada em texto. Observando a relação entre a presença social percebida e o sucesso nos cursos on-line, Tu (2000) fez a ligação da presença social em cursos on-line com o design do curso baseando-se em elementos da teoria da aprendizagem social em que distinguiu três dimensões do design do curso que influenciam o desenvolvimento da presença social: contexto social, comunicação on-line e interatividade. Tu e McIsaac (2002) encontraram alguma sustentação para essas dimensões da presença social em uma análise fatorial realizada nas respostas dos estudantes em uma pesquisa on-line sobre ferramentas de comunicação mediada por computador, na qual argumentam que essas dimensões devem ser levadas em consideração no design do curso. Da mesma forma, Swan e Shih (2005) encontraram alguma sustentação para o impacto do design do curso sobre a percepção de presença social em um estudo que fizeram sobre o desenvolvimento de quatro cursos on-line. O estudo mostrou que, além do design do curso, as

50 49 variáveis: professor, curso, idade, sexo, experiência on-line e o tempo gasto na discussão - afetam, significativamente, a presença social percebida. Suas conclusões também mostram uma sobreposição na percepção do professor e presença de colegas, indicando que a presença de professor pode influenciar mais na determinação da satisfação dos estudantes do que a presença dos colegas. Rourke e Anderson (2000) mostram em seu trabalho que uma elevada interação no curso pode interferir negativamente ou mesmo sobrepor-se à troca de informação e experiências realmente importantes para a aprendizagem. Há o comentário de um aluno dizendo que o clima das discussões eram tão amistosos e amigáveis, fugiam tanto ao seu propósito, que ele se sentia inibido ao trazer novos pontos para discussão do assunto que deveria ser levado a efeito para sua aprendizagem. Fica claro, em casos como estes, a importância da presença do professor para orientar e focar as discussões, separando os aspectos sociais e os conteúdos cognitivos da discussão. 3.5 A Presença de Ensino Para Anderson et.al. (2001) a presença de ensino consiste na concepção, facilitação e direcionamento de processos cognitivos e sociais, objetivando que o estudante alcance resultados de aprendizagem significativos. Para se criar tal presença em contextos de cursos on-line, o professor deve exercer três papéis principais. O primeiro diz respeito ao design e à organização do curso; o segundo refere-se ao discurso facilitador e o terceiro relaciona-se às instruções diretas fornecidas aos estudantes. A presença de ensino começa antes do início do curso, no momento em que o professor concebe e prepara o plano do curso e continua quando o professor facilita o discurso e fornece instruções diretas, sempre que solicitadas pelos estudantes. Afirmam que é responsabilidade do professor acelerar e facilitar a aprendizagem. Para Garrison, Anderson e Archer (2000), embora as interações entre os participantes sejam necessárias em ambientes virtuais de aprendizagem, não são suficientes para garantir a aprendizagem efetiva. Essas interações precisam ter parâmetros claramente definidos e ser focada para uma direção específica, daí a necessidade da presença do ensino.

51 50 A seguir, descrevemos os três componentes da presença de ensino, design e organização, facilitação do discurso e instrução direta, citados por Anderson et al. (2001) e os indicadores que podem ser usados pelo professor para percebê-las na comunidade on-line Design e Organização Anderson et al. (2001) descrevem o design e organização como o planejamento e design da estrutura e dos processos de interação e avaliação do curso on-line (tradução nossa, p.3). Algumas das atividades que compõem esta categoria de presença de ensino são: a criação de apresentações Power Point e notas de aula; o desenvolvimento de mini-palestras em áudio ou vídeo; o uso da experiência pessoal ao desenvolver o material do curso; a elaboração e programação de atividades individuais e em grupo e o oferecimento de orientações sobre como usar o meio de forma eficaz. Estas atividades são particularmente importantes, pois uma estrutura clara e consistente do curso apoiando os professores envolvidos e discussões dinâmicas foram consideradas os indicadores mais consistentes para o sucesso dos cursos online (SWAN, 2002; 2003). Para Anderson et al. (2001), o processo de concepção e planejamento do curso on-line é geralmente mais extenso e demorado do que o processo análogo no ensino presencial. Em um curso no formato digital, o professor, além de pensar em componentes do processo, também precisa oferecer serviço de organização como orientações e dicas de etiqueta apropriadas ao meio on-line, incluindo linguagem adequada das mensagens que são trocadas entre os participantes. Ele também deve deixar claro para os estudantes quais são os objetivos explícitos e implícitos de aprendizagem e atividades das quais devem participar. Comentários sobre o processo do curso e conteúdo são um importante componente de motivação e orientação dessa categoria de presença ensino. No Quadro 3, apresentamos um exemplo de como o componente Design e Organização pode ser codificado de modo que possamos perceber a presença de ensino por meio dele.

52 51 INDICADORES Definir do currículo Criar métodos Estabelecer parâmetros de tempo Incentivar o uso correto do meio Estabelecer netiqueta EXEMPLOS "Esta semana discutiremos..." "Vou dividi-los em grupos e cada grupo irá debater tal tema..." "Por favor, vocês deverão responder a atividade até sexta-feira..." "Envie que os colegas possam discutir ou responder..." "Mantenha as suas mensagens centradas no tema" Quadro 3: codificação para o componente design e organização Fonte: elaborado pela autora (adaptado de Anderson et al., 2001, p.6,). Na seção seguinte descreveremos o segundo componente da presença de ensino que é a facilitação do discurso Facilitação do Discurso A facilitação do discurso se prende à promoção, suporte e regulação das interações e das discussões, assegurando a construção de significado e a compreensão mútua. A facilitação do discurso durante o curso é fundamental para manter o interesse, motivação e engajamento dos estudantes na aprendizagem ativa. Anderson et al. (2001) dizem que usam o termo discurso em vez de discussão para destacar a deliberação focada e sustentada, que marca a aprendizagem em uma comunidade de investigação. Para desempenhar esse componente da presença de ensino, o professor deve ser um membro ativo que busque maneiras de apoiar o desenvolvimento da comunidade. É necessário que apoie e incentive a participação dos estudantes, identificando pontos de concordância e discordância, modelando comportamentos, comentando e incentivando as respostas, atraindo a participação dos menos ativos, e cerceando os comentários efusivos dos que querem dominar o espaço virtual e avaliando a eficácia do processo. A manutenção do discurso ainda ajuda a criar e sustentar a presença social. Os indicadores usados nessa categoria tentam perceber como o professor está ajudando o avanço de uma discussão e assegurando o uso eficiente e eficaz do tempo. Vejamos o Quadro 4.

53 52 INDICADORES Identificar áreas de concordância / discordância. Chegar a um consenso / compreensão. Incentivar, reconhecer ou reforçar as contribuições dos estudantes. Ajustar o ambiente para aprendizagem. Atrair os participantes, incentivar a discussão. Avaliar a eficácia do processo EXEMPLOS "Joe, Mary forneceu uma convincente contraexemplo para a sua hipótese. Gostaria de responder?" "Acho que Joe e Mary estão dizendo essencialmente a mesma coisa". "Obrigado por seus comentários... "Não se sinta constrangido ao 'pensar alto' no Fórum. Este é um lugar para experimentar ideias." "Alguma ideia sobre esta questão?" "Alguém gostaria de comentar?" "Eu acho que nós estamos fugindo do assunto" Quadro 4: esquema de codificação para a facilitação do discurso Fonte: elaborado pela autora (adaptado de Anderson et al. p. 8, 2001). Para promover a facilitação do discurso, Anderson et al. (2001) trazem um conjunto de sugestões relativas a questões da presença social e da presença cognitiva que o professor deve considerar nesse intento. Em relação à presença social, o professor deve: dar as boas-vindas aos participantes quando entrarem numa discussão; ser encorajador, empático e dar apoio na condução das discussões; projetar a sua personalidade como professor e permitir que os estudantes o conheçam como pessoa num grau adequado; encorajar os estudantes a identificar os colegas quando respondem a contribuições específicas; elogiar contribuições quando forem adequadas; ser informal na comunicação; encorajar os estudantes mais passivos a participar; exprimir os seus sentimentos; ser cuidadoso na utilização do humor, pelo menos, até se atingir um certo grau de familiaridade e encorajar os estudantes a informar o professor por quaisquer tensões ou ansiedades. Em relação à presença cognitiva, para facilitar o discurso, os autores sugerem que o professor deve: focar as discussões em aspectos-chave; colocar questões estimulantes; identificar aspectos que causem perplexidade a partir das respostas; questionar ideias e promover a reflexão; moderar as discussões sem as dirigir de uma forma ostensiva; terminar as discussões quando não progridem ou já cumpriram os seus objetivos; facilitar a consciência metacognitiva. As sugestões trazidas deixam claro o quanto essas três presenças devem se interrelacionar para promover a aprendizagem.

54 Instrução Direta Por fim, a instrução direta está associada ao papel do professor como especialista, providenciando informações, clarificando mal-entendidos ou interpretações errôneas dos conteúdos e orientando as discussões e a aprendizagem para que se alcance resultados relevantes. O professor deve ser um especialista que conheça o conteúdo e tenha experiência pedagógica de modo que consiga ajudar os estudantes a diagnosticar e perceber ideias equivocadas e a ligar fontes de conhecimentos sobre o assunto em estudo. Deve exercer o papel simultâneo de facilitador da discussão e especialista em conteúdo (ARBAUGH; HWANG, 2006). Para Anderson et al. (2001), o professor deve apresentar o conteúdo e direcionar questões para que os estudantes respondam individualmente ou em grupo, fornecer um foco para a discussão, dirigindo a atenção para conceitos e informações que levem a construção do conhecimento de ordem superior e isso só será possível se a presença de ensino for adequada. Por meio da instrução direta, o professor deve avaliar e dar feedback explicativo para as mensagens postadas pelos estudantes, deve, ainda, diagnosticar equívocos que prejudicam a capacidade de construir concepções e esquemas mentais mais corretos. Finalmente, pode ser necessário fornecer instruções diretas sobre questões técnicas relacionadas ao acesso ao ambiente de aprendizagem, à operação de ferramentas ou recursos. Vejamos os indicadores do Quadro 5. Indicadores Exemplos Apresentar o conteúdo, inquirir. "Bates diz... o que você acha?" Focar a discussão em questões específicas. "Eu acho que é um beco sem saída. Gostaria de pedir que você reconsidere..." Resumir a discussão. "A pergunta original foi... Joe disse... Mary disse... concluímos que... Nós ainda não abordamos..." Confirmar o entendimento por meio da avaliação e feedback explicativo. "Você está perto, mas poderia pensar assim... isto é importante porque... Diagnosticar equívocos. "Lembre, Bates está falando do ponto de vista administrativo, cuidado quando você diz..." Injetar conhecimentos outras fontes. " Você pode encontrar esse assunto em Responder a questões técnicas. "Se você quiser incluir um anexo na sua mensagem, você tem que... Quadro 5: esquema de codificação de instrução direta Fonte: elaborado pela autora (adaptado de Anderson et al., p. 10, 2001).

55 54 A presença de ensino, que inclui o design e a organização, a facilitação do discurso e a instrução direta, está relacionada à aprendizagem dos estudantes. Assim, quando a aprendizagem on-line é ineficaz, pode ser porque o professor não tenha direcionado o grupo e as discussões de forma adequada (KANUKA; GARRISON, 2004). Além disso, a continuidade da aprendizagem dos estudantes depende da atitude do professor. De fato, as investigações revelam que uma presença do professor que orienta o discurso crítico e oferece respostas construtivas é crucial a uma aprendizagem on-line mais efetiva (FABRO; GARRISON, 1998). 3.6 A Presença Cognitiva A presença cognitiva é a menos pesquisada e compreendida das três presenças, no entanto, é ela que leva ao âmago de uma comunidade de investigação. Para Garrison, Anderson e Archer (2000), o elemento básico para o sucesso no ensino superior é a presença cognitiva que é entendida como a capacidade dos estudantes construírem conhecimentos por meio da reflexão e da comunicação entre os participantes da comunidade. Este termo é entendido como o grau em que os participantes de uma determinada comunidade de inquirição são capazes de construir significados por meio da comunicação continua (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000, p. 89). O pensamento crítico é visto pelos autores op.cit. como um processo holístico e multifacetado associado a um evento disparador, seguido por deliberação, percepção, concepção e ação. Os autores entendem que o pensamento crítico e de inquérito não são puramente um processo reflexivo interno da mente. O modelo assume um processo iterativo e uma relação recíproca entre os mundos pessoais e compartilhados. Ou seja, há uma sinergia entre reflexão e ação comunicativa, constituindo o pensamento crítico a integração de deliberação e ação. O modelo de investigação prática que orienta a pesquisa desses autores é baseado nas ideias básicas de Dewey (1933) e em sua concepção de investigação prática. Em um sentido ideal, o ciclo do modelo inicia com a percepção de uma necessidade ou problema, quando começa a exploração do conhecimento existente sobre o problema, depois a construção de uma explicação significativa ou uma

56 55 solução baseado na exploração e, finalmente, a resolução do problema em dissonância com a ação ou investigação realizada. O produto da investigação prática é a resolução de um problema que leva ao conhecimento. A investigação prática de Dewey abrange três situações: pré-reflexão, reflexão e pós-reflexão, representadas na figura 4. A fase reflexiva da investigação prática ou pensamento critico é fundamental nas fases pré e pos-reflexiva e a reflexão é o coração do processo de pensamento crítico, emoldurado, inicialmente, por uma situação desconcertante e confusa. Os dois eixos que estruturam o modelo são ação-deliberação, que reflete a reflexão prática e percepção-concepção, que reflete a assimilação de informações e a construção de sentidos. Os eixos oferecem a estrutura teórica do modelo, mas, em termos práticos, tem o objetivo de entender, nos discursos dos estudantes, o tipo de presença cognitiva ou o momento de aprendizagem em que o estudante se encontra. Ajuda, ainda, na análise dos processos do pensamento crítico, relacionado aos produtos de aprendizagem, que devem ocorrer segundo um modelo de trabalho que busca o desafio e a solução de problemas. Os quadrantes refletem a sequência lógica ou idealizada da investigação prática ou pensamento crítico e correspondem às categorias da presença cognitiva.

57 56 Mundo privado Deliberação (Julgamento) Reflexão Exploração Integração Percepção (Conscientização) EXPERIÊNCIA Concepção (idéias) Evento disparador Resolução Mundo partilhado Ação (Prática) Discurso Figura 4: modelo de investigação prática Fonte: adaptado pela autora (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000). A primeira categoria de presença cognitiva, representada no modelo (quadrante inferior esquerdo da Figura 4) é um estado de dissonância ou sensação de desconforto resultante de uma experiência, descrita como um evento disparador ou problema. Esse problema deve se relacionar aos conhecimentos prévios e ao contexto em que o estudante está inserido. A segunda categoria (quadrante superior esquerdo da Figura 4) é a exploração que busca informações, conhecimentos e alternativas que podem ajudar a dar sentido à situação ou problema que está motivando a investigação. Já a terceira categoria é a integração das informações e do conhecimento em uma ideia coerente ou conceito. É quando estamos à procura de ideias e buscamos alguma compreensão da informação e do conhecimento adquirido. Há construção de significados baseados nas ideias geradas durante a fase da exploração apoiados pela presença de ensino. É uma fase de muita reflexão e conexões, que envolvem capacidades cognitivas mais complexas, pois os estudantes têm que sintetizar as ideias para propor uma solução para o problema em estudo.

58 57 A quarta e última categoria é a resolução da questão ou problema aplicando uma ideia ou hipótese. Se houver êxito da aplicação da ideia ou hipótese o problema será resolvido, caso contrário, o processo de investigação continua até que se resolva o problema. 3.7 A Presença Cognitiva e a Revisão da Literatura Buscamos identificar alguns trabalhos que se referem à identificação da presença cognitiva em ambientes on-line. O trabalho de Oriogun (2003) sugere que a aprendizagem, por um meio on-line, ocorre de forma distribuída, pelo qual o conhecimento cognitivo pode ser representado por uma rede de conceitos associados e nós. Quando a aprendizagem ocorre, a informação recentemente adquirida atualiza e expande a rede, criando novos conceitos ou nós. Esse quadro implica que, quando vários estudantes trabalham em um ambiente on-line, em um problema comum, de maneira distribuída, essa estratégia pode resultar em uma melhor aprendizagem do que se o indivíduo trabalhasse sozinho. Kanuka e Garrisson (2004) dizem que a presença cognitiva pode ser percebida quando os estudantes trabalham em pequenos grupos desenvolvendo projetos colaborativos que os estimulam a criticar as soluções uns dos outros e a pensar de forma criativa, levando a construção de uma solução baseada em consensos, conduzindo ao desenvolvimento de habilidades mentais superiores. Garisson (1997) apresenta um modelo que ajuda o professor a oferecer estrutura e orientação para incentivar e apoiar os estudantes a assumir o controle de sua aprendizagem chamado modelo de autoaprendizagem. O autor integra a motivação com questões relacionadas à reflexão e a ação. São duas as principais dimensões, monitoramento (reflexão) e gerenciamento (ação) do processo de aprendizagem. O monitoramento diz respeito à avaliação dos feedbacks, enquanto o gerenciamento diz respeito ao controle das tarefas e atividades de aprendizagem. Ele acredita que, se estudante não for incentivado a se automonitorar e autogerenciar, a eficácia da aprendizagem on-line será diminuída consideravelmente.

59 58 Acreditamos na necessidade das três presenças coexistirem e interagirem para otimizar e facilitar a aprendizagem (GARRISON; ANDERSON; ARCHER; 2000). Vários estudos demonstram que a presença cognitiva é reforçada e sustentada, quando a presença social é estabelecida (GUNAWARDENA, 1995; TU, 2000). Richardson e Swan (2003), Gunawardena e Zittle (1997) e Swan e Shih (2005) perceberam que a presença social, a aprendizagem e a satisfação com o curso se correlacionam entre si. Com base em pesquisa e dados observados, Tu (2000) chegou à conclusão de que a presença social "é necessária para melhorar e promover a interação social on-line que é o principal veículo de aprendizagem" (p. 27). Da mesma forma Gunawardena (1995) afirma que a presença social é necessária para promover a instrução eficaz e, consequentemente, a aprendizagem, tanto em ambientes de aprendizagem tradicionais, quanto de base tecnológica. A presença de ensino tem sido considerada essencial para fomentar a presença cognitiva e a presença social. Swan e Shih (2005) constataram que a compreensão da presença de ensino estava associada à compreensão da aprendizagem. Além disso, Bangert (2008) argumenta que a presença de ensino deve coexistir com a presença social, para facilitar altos níveis de processamento cognitivo. Da mesma forma, Kanuka e Anderson (1998) constataram que altos níveis de processamento cognitivo são menos prováveis de ocorrer sem o auxílio dos professores. O trabalho de Swan et al. (2008), além de confirmar a teoria apresentada pelo modelo COI, proposto por Garrison et al. (2000), ainda explicita as presenças social, de ensino e cognitiva, testa e valida a confiabilidade de um instrumento de pesquisa para medir as presenças. A validação foi feita em 2007 de forma colaborativa e multi-institucional, por quatro instituições de ensino superior do Canadá e Estados Unidos. O instrumento constituía um questionário composto por 34 questões nas quais foi utilizada a escala do tipo Likert. Foi aplicado no verão de 2007, em 287 estudantes que cursavam Mestrado e Doutorado. Para validar o instrumento, foi utilizada análise estatística fatorial por meio da qual e percebeu a consistência dos indicadores e o agrupamento em sub-elementos propostos, levando a crer que o instrumento pode ser considerado uma

60 59 medida confiável para perceber as três presenças dentro do modelo COI em um ambiente de aprendizagem on-line. Para medir as presenças social, de ensino e cognitiva na disciplina on-line de Probabilidade e Estatística, recorremos a um questionário adaptado de Swan et al. (2008) e Garrison, Anderson e Archer (2000) (APÊNDICE D). Maiores detalhes poderão ser encontrados na seção referente aos procedimentos metodológicos. 3.8 Considerações Sobre o Capítulo Desde os primórdios da humanidade, o homem sentiu a necessidade de se organizar em comunidades visando a sua segurança e a manutenção da espécie. Com a globalização e o surgimento das novas tecnologias, entre elas a Internet, o homem também sentiu e necessidade de se organizar em comunidades, agora virtuais, para dialogar, trocar informações e se manter informado. Com a aplicação das tecnologias de comunicação na educação, criam-se comunidades virtuais nas quais os participantes, apesar de separados fisicamente, interagem entre si e constroem conhecimento. Sendo a EaD um fato, surge a necessidade de verificar se os cursos que são oferecidos nessa modalidade de ensino, e que usam o recurso de comunidades virtuais, vem atingindo seus objetivos de aprendizagem de forma eficiente. Entre os pressupostos teóricos que se prestam a esse fim, destacamos o Modelo de Comunidade de Inquirição de Garrison, Anderson e Archer (2000) que assume que a aprendizagem on-line ocorre por meio da relação entre três componentes principais: a presença social, a presença de ensino e a presença cognitiva que se influenciam mutuamente. Vimos que a presença social se refere ao sentimento de pertencimento ao grupo, de se colocar como uma pessoa real dentro da comunidade, que leva, ainda, a interação cordial e a permanência no curso e facilita os objetivos cognitivos, pois levam os estudantes a se sentirem seguros para se comunicarem abertamente. Já a presença de ensino se refere à organização do curso on-line, considerando aspectos relacionados ao design e à organização, ao discurso que facilita a aprendizagem e as instruções diretas (feedbacks) fornecidas pelo professor

61 60 aos estudantes, facilitando, dessa forma, o desenvolvimento da aprendizagem e da comunidade de inquirição. Se a aprendizagem do estudante for ineficaz, há estudos que demonstram que pode ser porque o professor não tenha direcionado o grupo e as discussões de forma adequada. As investigações apresentadas revelam que a presença do professor que orienta o discurso crítico e oferece respostas construtivas é crucial a uma aprendizagem on-line mais efetiva. E, por fim, a presença cognitiva é entendida como a capacidade dos estudantes construírem conhecimentos por meio da reflexão e da comunicação entre os participantes da comunidade. Para que haja presença cognitiva, é necessário que o estudante desenvolva o pensamento crítico que inicia com a percepção de uma necessidade ou problema, que deve ser investigado e explorado em conjunto com os colegas da comunidade, levando à integração dessas ideias e a consensos que produzam solução para o problema, de acordo com a ação ou investigação realizada, levando ao conhecimento. Os estudos demonstram que as três presenças têm que coexistir e interagir para otimizar e facilitar a aprendizagem.

62 61 CAPÍTULO 4 4 METAS E COMPETÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA Neste capítulo trazemos um breve histórico da Estatística mostrando como ela se relaciona com as demais ciências e sua importância cientifica e social. Veremos que apesar dela manter uma relação de dependência com a Matemática, o seu desenvolvimento didático pedagógico deve ser peculiar, pois nem sempre podemos transferir a ela os princípios do ensino da Matemática. Discutiremos os termos Estatística, Educação Estatística e Matemática a fim de evidenciar ao leitor a diferença entre eles. Traremos ainda algumas recomendações e metas para o ensino de Estatística no ensino superior, bem como as competências fundamentais que ela deve desenvolver nos estudantes e como estas devem se relacionar de modo que ele seja estatisticamente letrado. Essas recomendações se tornam relevantes dada a importância que a Estatística vem assumindo para o cidadão contemporâneo que está exposto cotidianamente a fatos sociais e econômicos que desvenda realidades do país e do mundo. A Estatística nos ajuda a compreender o que ocorre a nossa volta, e a desenvolver as capacidades de análise, de critica e de intervenção, tanto que atualmente praticamente todos os níveis de ensino têm em seu currículo conteúdos ou disciplinas introdutórias de Estatística. Esses conteúdos precisam ser bem compreendidos e contextualizados para que essas competências possam ser desenvolvidas e se tornem uma ferramenta que ajude a compreender o mundo real. Utilizaremos esse pressuposto teórico para analisar se a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística tem potencial para desenvolver tais competências nos estudantes que a cursam.

63 Um Breve Histórico A Estatística está presente na vida do homem desde a antiguidade, suas primeiras aplicações estavam voltadas para as necessidades do Estado, em formular políticas públicas, sociais e econômicas. Desde então, sua importância só vem crescendo mediante o desenvolvimento da própria teoria Estatística, como de suas aplicações nos diversos campos da atividade humana. O relacionamento da Estatística com as demais ciências é cada vez mais intenso e importante. Os métodos estatísticos são largamente empregados em diversas áreas do conhecimento. Com o advento da computação, a Estatística apresentou um enorme crescimento e alcançou níveis nunca antes imaginados. Atualmente, com o auxílio sempre crescente da informática, as aplicações da Estatística se estendem a praticamente todas as áreas e subáreas do conhecimento. Além da importância científica, observamos a importância social da Estatística. Cotidianamente, identificamos, nos mais diversos meios de comunicação de massa, a presença de termos estatísticos que expõem fatos sociais e econômicos, desvendando realidades do país e do mundo. O conhecimento em Estatística ajuda-nos a compreender o que ocorre a nossa volta, constituindo uma importante ferramenta de construção de conhecimento e desenvolvimento dos pensamentos crítico e reflexivo. Podemos dizer que nenhuma área do conhecimento pode desconsiderar a Estatística, pois ela ajuda a conhecer a interpretar fenômenos coletivos, e a desenvolver as capacidades de análise, de crítica e de intervenção. De acordo com Lopes (2008, p. 59): as propostas curriculares de Matemática, em todo mundo, dedicam atenção especial a esses temas (Estatística e Probabilidade), enfatizando que o estudo dos mesmos é imprescindível para que as pessoas possam analisar índices de custo de vida, realizar sondagens, escolher amostras e tomar decisões em várias situações do cotidiano. Cordani (2001) relata que, no mundo acadêmico atual, praticamente todas as carreiras do ensino superior têm em seu currículo uma disciplina introdutória aos estudos da Estatística. A universidade onde somos docentes, não foge a essa regra, a disciplina de Probabilidade e Estatística é oferecida, na modalidade a distância,

64 63 aos cursos das áreas de Administração e Negócios; Exatas e Tecnologia, Humanas e Sociais. Campos, Wodewotzki e Jacobini (2011, p. 9) ressaltam que: Além de sua conhecida importância nos cursos das Ciências Exatas, ressaltamos, igualmente, sua relevância nas Ciências Sociais, Humanas, Biomédicas e na área da Saúde. Cursos como Economia e Administração de Empresas, por exemplo, têm na Estatística uma importante ferramenta para estudo e análise dos diversos fenômenos de interesse geral e interesses específicos da formação profissional. Como vimos, a Estatística pode ser aplicada a várias áreas do conhecimento, mantendo uma relação de dependência com a Matemática e considerada, em alguns casos, como um ramo dessa. Contudo, os estudos demonstram que seu desenvolvimento didático pedagógico deve ser peculiar. É isso que apresentamos na seção a seguir. 4.2 A Relação entre Matemática, Estatística e Educação Estatística Não podemos negar que a Estatística mantém uma relação de dependência com a Matemática, porém é preciso experimentar e avaliar métodos de ensino adaptados à natureza específica da Estatística, pois a ela nem sempre se podem transferir os princípios gerais do ensino da Matemática (BATANERO, 2001, p. 6). Shaughnessy (2007, p. 78) menciona que a: Estatística tem suas próprias ferramentas e formas de pensar, e os estatísticos são insistentes ao afirmar que aqueles de nós que ensinam Matemática percebem que Estatística não é Matemática, nem mesmo um campo da Matemática. Analisando por esse ponto de vista, temos que ter cuidado ao ensinar nossos estudantes, pois o pensamento estatístico, além de considerar os cálculos que são da natureza da Matemática, devem levar em conta a aleatoriedade e a variabilidade que são tipos especiais de pensamento, que contrariam o determinismo matemático. Para Campos (2007), o raciocínio estatístico é essencialmente distinto do raciocínio matemático, pelo menos, em relação aos objetivos da estatística que consideramos relevantes. Diz o autor:

65 64 Na Matemática, trabalhamos com um raciocínio que decorre do uso de uma lógica formal de operações, associações, deduções e implicações. Já na Estatística, temos um raciocínio de decisão, de análise, que atua de acordo com um sistema complexo, utilizando heurísticas adquiridas em uma relação empírica com a experiência do cotidiano (CAMPOS, 2007, p. 72) Branco (2002) corrobora essas ideias afirmando que o raciocínio usado em Estatística é diferente do usado em Matemática e que é legítimo evitar que o ensino de Estatística se faça de acordo com uma orientação semelhante à que é usada quando se ensina Matemática. Cazorla, Kataoka e Silva (2010, p. 22) entendem Estatística como uma ciência que tem como objetivo desenvolver métodos para coletar, organizar e analisar dados. As orientações acima nos mostram que, apesar da Estatística usar a Matemática como ferramenta, a forma como devemos ensiná-la deve requerer uma abordagem específica. Aspectos de aleatoriedade e incerteza, a subjetividade presente na escolha da forma de organização dos dados, a interpretação, a reflexão, a análise e a tomada de decisão estão em desacordo com o determinismo da Matemática, o que mostra diferenças substancias entre as duas disciplinas. Essa constatação nos leva a perceber as peculiaridades intrínsecas da Estatística e que o raciocínio estatístico pode depender ou não do raciocínio matemático. Essas diferenças entre a Matemática e a Estatística remetem às discussões sobre a Educação Matemática e a Educação Estatística. Tais campos de pesquisa se caracterizam por diferentes objetos de estudos, embora apresentem interfaces. A Educação Matemática centra-se em analisar os processos de ensino e aprendizagem em diferentes níveis de ensino e contextos. No dizer de Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 9), o objeto de estudo da Educação Matemática envolve as múltiplas relações e determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático em um contexto social especifico. A Educação Estatística, por sua vez, é uma nova área de pesquisa que nasceu na década de 1970 com o objetivo de ajudar os professores a ensinarem seus conceitos e procedimentos aos usuários da

66 65 Estatística, nos cursos de ensino Superior. A Educação Estatística é definida por Cazorla, Kataoka e Silva (2010, p ) como: uma área da pesquisa que tem como objetivo estudar e compreender como as pessoas ensinam e aprendem Estatística, o que envolve os aspectos cognitivos e afetivos do ensino-aprendizagem, além da epistemologia dos conceitos estatísticos e o desenvolvimento de métodos e materiais de ensino, visando o desenvolvimento do letramento estatístico. Para Wodewotzki e Jacobini (2004), o termo Educação Estatística passou a ser utilizado em referência às discussões pedagógicas relacionadas ao ensino e à aprendizagem da Estatística ou de conceitos e aplicações Estatísticas. Estudos sobre combinatória e probabilidade marcam a interface da Educação Estatística com a Educação Matemática. A partir desses pressupostos, apresentamos algumas metas e recomendações para o ensino de Estatística no ensino Superior. 4.3 Metas e Recomendações Para o Ensino de Estatística Gal e Garfield (1997) e o Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education (GAISE), publicado em 2005, trazem metas e recomendações para o ensino de Estatística que podem levar os estudantes, que cursam a disciplina de Estatística, a serem estatisticamente letrados. Gal e Garfield (1997) relatam que o National Council of Teachers of Mathematics (NTCM), por meio do documento Normas para Currículo e Avaliação (1989), e os Parâmetros de Referência para Alfabetização Científica (AAAS, 1993) buscavam identificar objetivos comuns que se aplicavam ao ensino da Estatística e Probabilidade, tanto na Educação Básica, como no Ensino Superior. Esses e outros documentos davam liberdade para professores, desenvolvedores de currículo e de programas de formação de docentes sobre os conteúdos e objetivos curriculares específicos e métodos de avaliação que deveriam ser usados. Não obstante, essa flexibilidade levou a uma insatisfação geral, pois as avaliações demonstravam o baixo desempenho dos estudantes na disciplina. Para tentar resolver o problema, foi encomendado um relatório à Mathematical

67 66 Association of America (MAA), o Cobb (1992), que trazia sugestões de reforma para os cursos introdutórios de Estatística. A mensagem básica que esse relatório passava era mais dados e conceitos, menos teorias e fórmulas. Foi orientado também aos professores que oferecessem uma aprendizagem mais ativa e diminuíssem a quantidade de leituras. Desse documento, emerge uma meta geral para o ensino de Estatística, orientando que os estudantes devam ser capazes de compreender e lidar com a variabilidade, incerteza e informações estatísticas presentes no mundo; de participarem, efetivamente, de uma sociedade carregada de informação e, ainda, de contribuir para ou tomar parte na produção, interpretação e comunicação de dados relativos aos problemas com que se deparam na sua vida. Gal e Garfield (1997) descrevem que, para alcançar a meta geral para o ensino de Estatística citada anteriormente, oito submetas básicas devem se interrelacionar: Meta 1: Compreender a finalidade e lógica de investigações estatísticas Os alunos devem entender porque as investigações estatísticas são realizadas, e as "grandes ideias" que fundamentam abordagens baseadas em dados de investigação. Essas ideias incluem: a existência de variação; a necessidade de descrever populações através da coleta de dados; a necessidade de reduzir os dados brutos, observando tendências e principais características por meio de resumos e exposição dos dados; a necessidade de estudar amostras, em vez de populações e inferir a partir delas; a lógica por trás dos processos de amostragem relacionados; a noção de erro na medição e inferência, e a necessidade de encontrar maneiras de estimá-los e controlá-los; a necessidade de identificar processos ou fatores de causalidade e; a lógica por trás de métodos, como experimentos, para determinar processos causais.

68 67 Meta 2: Compreender o processo de investigação da estatística Os estudantes devem estar familiarizados com as fases específicas de uma investigação estatística que incluem: formular uma pergunta; planejar o estudo (por exemplo, a abordagem e design, em geral, a amostragem, escolher ferramentas de medição); coletar e organizar dados; exibir, explorar e analisar dados; interpretar os resultados investigados e; discutir as conclusões e implicações dos resultados e identificar problemas adicionais que podem ocorrer com o estudo. Meta 3: Dominar as principais habilidades Os estudantes precisam dominar habilidades básicas que devem ser utilizados no processo de uma investigação estatística como: organizar os dados; calcular os índices necessários (por exemplo, média, mediana e intervalo de confiança); construir tabelas, gráficos, diagramas, à mão ou assistido por tecnologia. Meta 4: Compreender as relações matemáticas Os estudantes devem desenvolver uma compreensão intuitiva e/ou formal, das principais ideias matemáticas que fundamentam os procedimentos ou conceitos estatísticos. Eles devem entender a conexão entre os resumos estatísticos, representações gráficas, e os dados brutos sobre os quais se baseiam. Devem ser capazes de explicar como a média é influenciada por valores extremos de um conjunto de dados e o que acontece com a média e mediana, quando os valores de dados são alterados. Meta 5: Entender a probabilidade e o acaso Os estudantes devem ter compreensão de algumas ideias-chave (Garfield, 1995b): conceitos e palavras relacionadas ao acaso, incerteza, probabilidade aparecem no nosso cotidiano;

69 68 processos probabilísticos, a fim de compreender melhor a probabilidade de eventos ao nosso redor, bem como as informações dos meios de comunicação; probabilidade que é uma medida de incerteza; desenvolvimento de um modelo e usá-lo para simular eventos, que consiste uma forma útil para gerar dados e estimar probabilidades e; inadequação, às vezes, nossa intuição, que pode nos levar a uma conclusão errada a respeito dos eventos de probabilidade ou acaso. Meta 6: Desenvolver habilidades de interpretação e de literacia estatística Na realização de uma investigação estatística, os estudantes precisam ser capazes de interpretar os resultados e estarem cientes de possíveis desvios ou limitações sobre as generalizações que podem ser tiradas a partir dos dados. Precisam aprender o que está envolvido na interpretação de resultados de uma investigação estatística e fazer perguntas críticas e reflexivas sobre argumentos que se referem a resumos estatísticos e dados divulgados na mídia. Meta 7: Desenvolver a capacidade de se comunicar estatisticamente Sólidas habilidades de escrita e fala são necessárias para que os estudantes comuniquem eficazmente uma investigação estatística e fenômenos ou processos probabilísticos. Eles devem ser capazes de usar terminologias estatística e probabilística adequadas, transmitir os resultados de uma forma convincente, e ser capaz de construir argumentos apropriados com base em dados ou observações. Devem, ainda, argumentar cuidadosamente sobre a validade das interpretações de outras pessoas sobre dados ou representações gráficas e levantar questões sobre a aceitabilidade das generalizações feitas baseadas em um único estudo ou em uma pequena amostra. Meta 8: Desenvolver disposições estatísticas úteis Os estudantes devem observar que o acaso e aleatoriedade estão presentes no mundo e que os métodos e experimentos estatísticos são ferramentas científicas úteis e podem ser meios poderosos para tomar decisões pessoais, sociais e de negócios relacionados com incerteza; devem também perceber que o processo de investigação estatística, muitas vezes, pode levar a conclusões melhores do que

70 69 confiar em dados curiosos ou em suas próprias experiências subjetivas ou intuições e, por fim, aprender a adotar uma postura de questionamento quando confrontados com um argumento que pretende basear-se em dados (por exemplo, "todas as pessoas são..."), ou um relatório de resultados ou conclusões de uma investigação ou pesquisa estatística. Para atingir tais metas, os professores precisam lidar com uma ampla gama de conceitos e procedimentos e, ainda, garantir que os estudantes estabeleçam a relação entre a investigação estatística e os problemas do mundo real. Gal e Garfield (1997) asseveram que as oito submetas listadas acima são compostas de duas sobreposições de grupos separados. O primeiro, inclui as cinco primeiras submetas que lidam principalmente com o "fazer" estatística, como a compreensão das finalidades de uso da estatística e da lógica de vários procedimentos. Já o segundo grupo inclui as três últimas submetas que estão preocupadas com a produção de sentido e habilidades comunicativas, bem como com a reflexão e o questionamento. Completam dizendo que a maioria dos livros didáticos estão mais preocupados com os aspectos do primeiro grupo do que do segundo. 4.4 As Recomendações do GAISE O GAISE (2005), publicado pela American Statistical Association (ASA), traz recomendações para o ensino de Estatística para estudantes de K-12 e de cursos superiores. Lista seis recomendações para o ensino introdutório de estatística que devem ser consideradas para que o estudante seja letrado estatisticamente, quais sejam: Recomendação 1 - Enfatizar a literacia estatística e desenvolver o pensamento estatístico O documento define a literacia estatística como a compreensão da linguagem básica e ideias fundamentais de estatística como, por exemplo, saber o que termos e símbolos estatísticos significam e ler gráficos estatísticos. Já o pensamento estatístico foi definido como o tipo de pensar que os estatísticos usam quando se

71 70 aproximam ou resolvem problemas estatísticos. Para desenvolver essas competências, o estudante deve compreender a necessidade dos dados em estatística, a importância de se produzir dados, perceber a presença da variabilidade em todos os lugares e que essa pode ser quantificada e explicada. Deve conhecer várias ferramentas estatísticas e saber como usá-las adequadamente em situações problema e saber que ferramentas diferentes podem produzir soluções parecidas. O estudante deve compreender que na prática a Estatística trabalha com a coleta e análise de dados para responder perguntas. O documento sugere: i) trabalhar a modelagem do pensamento estatístico do estudante com exemplos, explicando o processo envolvido na solução de um problema, desde a concepção, até a conclusão; ii) ensinar os estudantes a usar a tecnologia para gerenciar e explorar dados, fazer inferências e verificar as condições que a fundamentam; iii) estimular o estudante a praticar e usar o pensamento estatístico por meio de problemas e projetos; e iv) trabalhar com atividades práticas por meio das quais possam escolher as perguntas e técnicas mais adequadas para a solução do problema, ao invés de, simplesmente, mostrar o que e como fazer. Recomendação 2 - Usar dados reais O uso de dados reais para ensinar estatística leva os estudantes a questionarem o como e o porquê os dados foram coletados e relacioná-los ao contexto do problema. Essa prática os estimula a pensar sobre os dados e conceitos estatísticos relevantes. Dependendo da situação, dados hipotéticos também podem ser usados, como, por exemplo, para avaliar o entendimento de um conceito. O uso de dados reais pode levar os estudantes a formularem boas questões e respondêlas de forma adequada, baseados na forma como os dados foram produzidos, no conhecimento prévio que trazem sobre o assunto abordado ou em uma pesquisa que realizaram sobre o assunto. Os dados devem ser de interesse dos estudantes e

72 71 oportunizar o desenvolvimento de vários conceitos estatísticos, como tabelas, gráficos, medidas diversas, entre outros. Recomendação 3 - Enfatizar o entendimento conceitual, em vez de mero conhecimento de procedimentos Muitos cursos de Estatística básica trabalham com muitos conteúdos, porém de forma superficial, não integrada, que são rapidamente esquecidos. O estudante não consegue integrar a teoria com a prática. Esse documento orienta que o foco dos estudos deve estar na compreensão de alguns conceitos chave, exemplificados por algumas técnicas e não simplesmente em técnicas descontextualizadas. É necessário que se concentre nos conceitos fundamentais de forma mais aprofundada e que se use a tecnologia para que o foco dos estudos passe da aplicação e resolução de fórmulas para a interpretação dos resultados. Recomendação 4 - Promover a aprendizagem ativa na sala de aula A aprendizagem ativa é uma forma valiosa para promover a aprendizagem colaborativa, permitindo que os estudantes aprendam uns com os outros, tornando, muitas vezes, o processo de aprendizagem divertido. Ela permite descobrir, construir e entender importantes ideias estatísticas e modelar o pensamento estatístico. Outra vantagem é que leva os estudantes a se comunicarem usando a linguagem estatística e trabalhar em equipe. Essa prática ainda oferece ao professor um método informal de avaliar o aprendizado e fornecer feedback sobre o que os estudantes estão aprendendo. A atividade pode ser a coleta de dados reais em campo, que deve ser planejada com o objetivo de responder a uma pergunta de interesse dos estudantes. As aulas devem misturar teoria com atividades práticas, discussões e uso de tecnologia. É necessário incentivar os estudantes a fazerem previsões iniciais sobre os dados coletados de modo que eles percebam que sem a Estatística não se poderia concluir nada a respeito deles ou, ainda, que, se os resultados já estão evidentes, a Estatística se torna desnecessária. As atividades devem levar os estudantes a

73 72 pensarem sobre os dados e o problema e não fornecer soluções prontas com roteiro passo a passo. Essa prática requer que o professor forneça feedback constante aos estudantes sobre o seu desempenho e aprendizagem e a avaliação deve ser incluída como um componente da atividade. Recomendação 5 - Usar a tecnologia para o desenvolvimento da compreensão conceitual e analisar dados Com a tecnologia, quadros estatísticos, como a tabela de probabilidade normal, não são mais necessários para encontrar o valor de p. Ela pode ser usada para analisar dados, permitindo que os estudantes se concentrem na interpretação dos resultados. Pode, ainda, ajudar os estudantes a desenvolver conceitos abstratos por meio de simulações. A tecnologia deve ser vista como uma maneira de explorar ideias conceituais e melhorar a aprendizagem. Podem ser usadas calculadoras gráficas, pacotes estatísticos, softwares educacionais, miniaplicativos (applets), planilhas, recursos da web, como banco de dados e textos on-line. Pode-se, também. acessar base de dados reais, automatizar alguns cálculos (Excel), gerar e modificar gráficos e tabelas (Excel), realizar simulações ilustrando conceitos abstratos, criar relatórios e explorar perguntas do tipo o que acontece se.... As ferramentas tecnológicas selecionadas para uso em sala de aula devem: ter fácil entrada de dados e ser capaz de importar dados em vários formatos; ser interativa; permitir ligação dinâmica entre os dados, as tabelas e os gráficos e as análises numéricas; ter facilidade de uso; e estar disponível para os estudantes. Recomendação 6 - Usar o resultado das avaliações para melhorar a aprendizagem dos estudantes. As avaliações precisam estar alinhadas com os objetivos de aprendizagem, precisam se concentrar em entender ideias-chave e não apenas em habilidades, procedimentos e respostas automáticas. Pode ser realizada por meio de avaliação formativa realizada ao longo do curso (testes, provas parciais e projetos) e de

74 73 avaliação somativa prevista e agendada pela Instituição de Ensino. O feedback das avaliações é importante para a aprendizagem. As avaliações podem ser mais ou menos práticas, dependendo do curso em que a disciplina está sendo ministrada. Pode ser realizada por meio de uma lição de casa, testes e exames, projetos, atividades, apresentação oral, relatórios escritos, resumos ou artigos. Sugere-se ao professor que integre a avaliação como um componente essencial do curso e que utilize uma variedade de métodos, possibilitando, assim, uma avaliação mais completa da aprendizagem do estudante. A literacia estatística pode ser avaliada, por exemplo, solicitando aos estudantes que interpretem ou critiquem notícias ou gráficos disponibilizados na mídia. O raciocínio estatístico pode ser avaliado por meio de projetos e tarefas de investigação. Dadas essas recomendações, o relatório GAISE (2005) finaliza dizendo que mudar a forma de ensinar nem sempre é fácil. É necessário sair da zona de conforto em que nos encontramos e nos colocarmos vulneráveis, temporariamente como aprendizes, o que gera muita insegurança, principalmente para o professor que é visto por muitos como o detentor do saber. Orienta que, para se ter sucesso, devemos dar pequenos passos como: acrescentar uma atividade ao curso; estimular os estudantes a realizar um pequeno projeto, integrar um pequeno aplicativo (applet) à aula teórica, demonstrar para os estudantes como usar um software; aumentar a utilização de dados reais; concentrar-se mais em entender os conceitos. Pondera, ainda, que não devemos nos fixar em um livro didático, mas na maneira como devemos ensinar Estatística, para tornar os estudantes letrados estatisticamente. Traz uma lista de recursos disponíveis como os volumes Notes MAA, que lidam com o ensino de Estatística; o Consortium to Advance Undergraduate Statistics Education (CAUSE) (causeweb.org); a lista de discussão Isostat ( o SIGMAA-Stat Ed Group com MAA ( e o website do ASA, especialmente o Center for Statistics Education ( e o Statistical Education Section ( Todos os endereços eletrônicos foram acessados em 17 de outubro de 2012 e trazem conteúdos e exemplos de atividades que podem ser aproveitados por nós, professores que ensinamos Estatística.

75 74 Se as metas e recomendações citadas acima forem atingidas, é possível que os estudantes de Estatística sejam letrados estatisticamente, mas será que existe interrelação entre elas? E de que forma elas de interrelacionam? 4.5 A Interrelação Entre as Metas e as Recomendações Analisando as metas e recomendações expostas acima, percebemos que se interrelacionam e se complementam e que juntas podem levar os estudantes a serem letrados estatisticamente. Para mostrarmos essa interrelação, montamos o quadro 6 abaixo visando apresentar ao leitor uma visão mais ampla de como pensamos essa interrelação.

76 Para atingir as metas que estão relacionadas na coluna 1, podemos usar as recomendações que estão relacionadas na linha 1. A forma como podem se interrelacionar estão representadas pela letra X. Por exemplo, para atingir a meta 1, podemos considerar como relevantes as recomendações 1, 2, 3, 4, 5 e 6 e, assim, sucessivamente. Relação entre as metas e as recomendações Meta 1 Compreender a finalidade e lógica das investigações estatísticas Meta 2 Compreender o processo de investigação da Recomendação 1 Enfatizar a literacia e o pensamento estatístico Recomendação 2 Usar dados reais Recomendação 3 Enfatizar o entendimento conceitual, em vez de procedimentos Recomendação 4 Promover a aprendizagem ativa na sala de aula Recomendação 5 Usar a tecnologia para compreensão conceitual e analisar dados Recomendação 6 Usar o resultado das avaliações para melhorar a aprendizagem X X X X X X X X X X X X estatística Meta 3 Dominar as habilidades estatísticas básicas X X X X X X Meta 4 Compreender as relações matemáticas que fundamentam os procedimentos e conceitos estatísticos Meta 5 Entender a probabilidade e o acaso X X X X X X X X X X X X 75

77 76 Meta 6 Desenvolver habilidades de interpretação e de literacia estatística Meta 7 Desenvolver a capacidade de comunicar e refletir estatisticamente Meta 8 Perceber que os métodos estatísticos podem ajudar no cotidiano na reflexão sobre a validade ou não das informações Quadro 6: interrelação entre metas e recomendações Fonte: organizado pela autora X X X X X X X X X X X X X X X X X X Na verdade, ao analisar o quadro, vemos que todas as metas e recomendações se relacionam de alguma forma, levando à aprendizagem do estudante e ao desenvolvimento do letramento estatístico.

78 As Competências Estatísticas Fundamentais Competência pode ser entendida como modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer (INEP, 2000, p.7). Para Perrenoud (2000), competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar, com pertinência e eficácia, uma série de situações. Autores como Rumsey (2002), Garfield (1998), Chance (2002), delmas (2002), Gal (2000) defendem que o planejamento dos conteúdos em Estatística devem considerar três importantes competências: a literacia, o raciocínio e o pensamento estatístico, sem as quais não seria possível aprender ou apreender os conceitos fundamentais dessa disciplina A Literacia Estatística O termo literacia nos remete à habilidade em ler, compreender, interpretar, analisar e avaliar textos escritos. A literacia estatística é definida de forma diversa por diversos educadores estatísticos. Para Gal (2000), literacia estatística é a capacidade de interpretar e avaliar criticamente as informações estatísticas e dados baseados em argumentos que aparecem nas diversas mídias e discutir as suas opiniões sobre essas informações. Garfield (1999) diz que literacia estatística é a compreensão da linguagem estatística, ou seja, compreensão das palavras, dos símbolos e dos termos usados em estatística e, ainda, a capacidade de interpretar gráficos e tabelas, bem como ler e dar sentido às estatísticas presentes nas notícias, mídia, enquetes etc. Watson (1997) entende a literacia como a capacidade de compreensão do texto e do significado das implicações das informações estatísticas dentro do contexto que está inserido. Identifica três estágios de seu desenvolvimento: o entendimento básico da terminologia estatística; o entendimento da linguagem estatística e os conceitos inseridos em um contexto social; e o desenvolvimento de

79 78 atitudes de questionamento, nas quais se aplicam conceitos mais sofisticados para contradizer alegações que são feitas sem fundamentação estatística apropriada. Gal (2000) identificou em seu estudo quais características uma pessoa exposta a informações estatísticas deve ser capaz de discutir em um nível básico, a saber: o tipo de estudo utilizado; a amostra selecionada; as medições feitas; as estatísticas geradas; os gráficos gerados; os cálculos de probabilidade feitos; as afirmações feitas com base nos dados; a quantidade de informação fornecida e limitações do estudo. A discussão de cada um desses itens começa pelo entendimento da terminologia e identificação de cada característica no contexto do problema. Em um próximo nível, os estudantes precisam descrever e interpretar os resultados do estudo e, por fim, avaliar e comunicar os resultados a seus pares. Algumas dessas tarefas exigem competência estatística básica, já outras exigem habilidades de ordem superior, como raciocínio e pensamento estatístico. Rumsey (2002) entende que, com a literacia estatística, é possível esperar dois tipos de aprendizagem dos estudantes: serem capazes de atuar como um membro educado da sociedade em uma era de informação e terem uma boa base de entendimento dos termos, ideias e técnicas estatísticas. Esses dois objetivos podem ser reescritos, segundo a autora, como competência e cidadania estatística. A competência estatística refere-se ao conhecimento básico que subjaz ao pensamento e ao raciocínio estatístico. A cidadania estatística exige raciocínio e pensamento estatístico de ordem superior e refere-se ao desenvolvimento de habilidades para atuar como uma pessoa educada na era da informação. Os componentes da competência estatística, identificados por Rumsey (op. cit.) são: i) Conscientização sobre a importância dos dados estatísticos: é importante oferecer uma motivação para os estudantes quererem aprender estatística. Eles devem entender que os dados estatísticos estão presentes no cotidiano e no mundo do trabalho e que dados mal utilizados podem levar a desinformação e a tomada de decisões equivocadas que podem trazer transtornos. Situações do mundo real e do contexto em que estão inseridos chamam muito mais a atenção do que exemplos

80 79 aleatórios. A melhor maneira de descobrir o que interessa aos estudantes é pedir que deem sugestões sobre assuntos que querem discutir. ii) A compreensão de certos conceitos básicos e terminologias de estatística: os conceitos e terminologias estatísticas são importantes, porém que utilidade têm se os estudantes não conseguem fazer uma relação com a realidade? Rumsey (op. cit.) diz que promover o COMO em detrimento do PORQUE no ensino de estatística é um erro. Os cálculos sem sentido, muitas vezes, tornam-se um obstáculo para os estudantes, principalmente, se eles não souberem para que e por que calculam. Existem alguns equívocos que os pesquisadores da educação estatística devem afastar. Equívoco 1: o fato do estudante saber fazer um cálculo não significa que ele compreende as ideias estatísticas. Para Gal (2000), fazer estatística não é equivalente a compreender estatística. O cálculo não deve ser o centro das atenções na sala de aula, embora seja importante compreender as etapas que envolvem um cálculo. O fato de um estudante saber calcular o desvio-padrão não demonstra que entenda o que é desvio-padrão e como ele pode ser usado. Chance (2002) complementa dizendo que Estatística não é colocar números em fórmulas, mas um processo para a obtenção de informações. Equívoco 2: fórmulas ajudam a entender o conceito de Estatística. A fórmula estatística é uma taquigrafia matemática para a obtenção de dados. Se uma ideia estatística for bem trabalhada, o estudante pode esquecer a fórmula, mas, dificilmente, esquecerá a ideia, principalmente se foi usada em um contexto significativo para ele. Os professores, muitas vezes, ignoram as ideias gerais para transmitir conteúdo técnico, gastando muito tempo com o cálculo e pouco com discussão do resultado ou da ideia que motivou o cálculo. Voltando aos componentes da competência estatística, identificados por Rumsey (2002), temos:

81 80 iii) conhecimentos básicos de coleta de dados e geração de estatísticas descritivas. Dar aos estudantes a oportunidade de produzir seus próprios dados e encontrar os resultados básicos ajuda-os a se apropriarem de sua própria aprendizagem. Quando têm a oportunidade de definir suas questões de pesquisa e produzir seus próprios dados, aumenta a motivação para fazer algumas estatísticas para ver o que acontecerá com seus dados. Essa estratégia pode ajudá-los a descobrir ou determinar métodos e técnicas por conta própria. Rumsey (op. cit.) destaca o quanto de matéria ela não precisa ensinar fazendo isso... iv) habilidades básicas de interpretar e descrever os resultados no contexto do problema. Os estudantes podem explicar os resultados estatísticos (gráficos tabelas, dados brutos) com suas próprias palavras, porém, além do resultado estatístico ou conclusão estatística, é necessário que expliquem o que o resultado significa dentro do contexto que está inserido, o que a autora chama de "conclusão da pesquisa." A capacidade de interpretar informações estatísticas e tirar conclusões adequadas é fundamental no ambiente de trabalho, e segundo a autora, aqueles que são bons nisso serão mais capazes de avançar e serem bem sucedidos em sua vida profissional. Para ela, esta é a parte realmente divertida da estatística para os estudantes, usá-la para responder às perguntas em que estão mais interessados. Eles não precisam amar a estatística por causa da estatística, eles podem vir a amála pela forma que os ajuda a fazer a compreender o seu mundo. Além disso, ao interpretar dados, o estudante deve ter a habilidade de perceber se um cálculo pode estar certo ou errado. Por exemplo, um conjunto de dados, cujo valor mínimo seja 2 e o máximo seja 10, há um valor intermediário entre eles. Suponhamos que, ao fazer o cálculo, o estudante obtenha 12, isso significa que o valor está errado e que ele tem que refazer o cálculo. É necessário que a estatística também desperte esse senso. v) Habilidade de comunicação estatística.

82 81 Essa habilidade envolve ler, escrever, demonstrar e trocar informações estatísticas. Enquanto a interpretação demonstra o entendimento do próprio estudante em relação às ideias estatísticas, a comunicação envolve a passagem dessa informação para outra pessoa, de uma forma que ambas irão entendê-la. A comunicação envolve traduzir alguma coisa de uma linguagem, estilo ou notação para outra. Rumsey (2002) diz que, para desenvolver essa habilidade de comunicação, os estudantes devem ser expostos a situações nas quais tenham que explicar seus resultados para convencer outras pessoas das suas ideias. E essa comunicação pode ser oral, escrita ou ambas.. Retomando as várias definições que educadores em estatística defendem, para Steen (2001), trata-se de um conjunto de conhecimentos, convicções, predisposições, hábitos mentais, capacidades de comunicação e habilidades que as pessoas precisam para lidar de maneira eficaz com situações, envolvendo dados de natureza quantitativa e qualitativa que surgem na vida e na atividade profissional. Para o GAISE (2005), a literacia estatística é definida como a compreensão da linguagem básica e ideias fundamentais de estatística como, por exemplo, saber o que termos e símbolos estatísticos significam e ler gráficos estatísticos. Campos, Wodewotzki e Jacobini (2011, p.17) afirmam que a literacia estatística pode ser vista como o entendimento e a interpretação da informação estatística apresentada Passemos a definição de pensamento estatístico O Pensamento Estatístico Muitas vezes, os conceitos de literacia estatística, pensamento estatístico e raciocínio estatístico se confundem, ou são tomados indistintamente. Chance (2002, p. 2) diz que: Poucos [autores] dão uma definição formal do que se entende por pensamento estatístico. Muitos utilizam indiferentemente os termos pensamento, raciocínio e literacia como um esforço para a compreensão dos conceitos estatísticos para que a sua utilização não seja meramente uma manipulação de fórmulas, como tem sido demasiadas vezes utilizada e ensinada.

83 82 Lopes (2012) entende que pensamento é aquilo que é trazido à existência por meio da atividade intelectual, um produto da mente que pode surgir por meio de atividades racionais ou da imaginação. Implica uma série de operações racionais como a análise, a síntese, a comparação, a generalização e a abstração. Para Mallows (1998), o pensamento estatístico é a capacidade de relacionar dados quantitativos com situações concretas, admitindo a presença da variabilidade e da incerteza, explicitando o que os dados podem dizer sobre o problema em foco. O pensamento estatístico pode ser entendido, ainda, como uma ação que envolve a necessidade de se fazer interpretações baseadas em sínteses e representações de dados (GARFIELD; GAL, 2000). O pensador estatístico, segundo Chance (2002), é capaz de ir além do que lhe é ensinado no curso, questionando espontaneamente e investigando os resultados acerca dos dados envolvidos num contexto específico. Segundo Campos (2007, p. 55), para encorajar o pensamento estatístico é fundamental que as situações trabalhadas com os estudantes contenham dados com alguma significação, devendo-se evitar a todo custo as atividades que envolvem mero cálculo ou reprodução de algoritmos de tratamento de dados puramente numéricos, sem que sua origem seja explicitada ou sem que se conheça a finalidade do uso daqueles dados específicos e o contexto em que foram colhidos. Campos, Wodewotzki e Jacobini (2011, p. 18) evidenciam que o pensamento estatístico leva a uma compreensão global da dimensão do problema, permitindo ao aluno questionar espontaneamente a realidade observada por meio da Estatística. O desenvolvimento do pensamento estatístico só ficará explícito quando os estudantes forem colocados frente a problemas que os incite a demonstrar essa capacidade. Os problemas propostos devem incitar hábitos de questionar, analisar, justificar com suas próprias palavras e ideias e não estimular simplesmente a resolução de exercício de cálculo, cuja reposta pode ser verificada em um gabarito que normalmente fica disponível. Os problemas devem permitir que exercitem sua

84 83 criatividade e criticidade em situações que incentivem a reflexão, o debate e a tomada de decisão. Batanero (2001) traz alguns exemplos de situações que envolvem a aleatoriedade, presentes no mundo biológico, físico, social e político do estudante que podem ser usados em cursos de Estatística Básica, ajudando a despertar seu interesse. No campo biológico, podemos mostrar que muitas características herdadas não podem ser previstas de antemão como o sexo, a cor do cabelo, o peso de nascimento, a possibilidade de contrair ou não uma doença, a possibilidade de herdar certa doença. No mundo físico, não existem exemplos melhores do que os fenômenos meteorológicos, como é o caso da previsão do tempo, duração de uma tempestade; no campo das matérias-primas, não há como prever exatamente quanto de petróleo há em uma plataforma ou quanto de gás pode ser fornecido. No mundo social, deparamo-nos com incertezas como quantidade de filhos de uma família, idade em que alguém irá se casar, tipo de trabalho. Na escola, não temos como prever, exatamente, quais perguntas cairão em uma prova, assim como em um jogo de futebol não há como prever, com exatidão, quem ganhará a partida. Quando contratamos um seguro, não sabemos se iremos ou não utilizá-lo. No nível político, os governos são obrigados a tomar decisões que dependem de fenômenos incertos dos quais precisa de informação. Por esse motivo são elaborados censos e pesquisas diversas sobre a população e, com base nelas, são tomadas decisões. Situações como essas podem ajudar e motivar a aprendizagem de Estatística pelo estudante e desenvolver seu pensamento estatístico O Raciocínio Estatístico Lopes (2012) diz que raciocínio é uma parte do pensamento, uma operação lógica, discursiva e mental e que o intelecto humano se utiliza de comparações e abstrações para chegar a conclusões. O desenvolvimento do método matemático

85 84 ocorreu pelo processo de raciocínio que era considerado instrumento puramente teórico e dedutivo, que prescinde de dados empíricos. O raciocínio pode ser considerado também um integrante dos mecanismos dos processos cognitivos superiores para a formação de conceitos e para a solução de problemas. Ele designa um ato mental ou um processo de pensamento necessário a um tipo de conhecimento mais imediato; e permite passar, de conhecimentos já adquiridos, para outros que se pretendem alcançar. Para isso, utiliza métodos de cálculo exato, como na Matemática, e é considerado como rigoroso; ou, então, métodos não exatos, em situações da vida prática como na Estatística (LOPES, 2012, p. 162). A autora conclui que o raciocínio é um processo de pensamento, por meio do qual podemos justificar ou defender uma determinada conclusão a partir de um conjunto de premissa, em que os juízos que servem de ponto de partida são designados premissas, e aqueles a que se chega são designados conclusão. A explicação, a inferência, a verificação e a demonstração são formas de raciocínio que permitem estabelecer relações de consequência entre juízos. Para Martins e Ponte (2011, p. 9), o raciocínio estatístico é entendido como os modos de raciocinar e resolver problemas próprios da Estatística, enfatizando técnicas, representações e processos de inferência. Muitos raciocínios estatísticos combinam dados e acasos, exigindo capacidade de interpretar e inferir estatisticamente. Entretanto, compreendem um entendimento conceitual de importantes ideias como distribuição, médias, associações, incertezas, aleatoriedade e amostragem (GARFIELD; GAL, 2000). O raciocínio estatístico pode ser definido como a forma como as pessoas com ideias estatísticas dão sentido à essa informação (GARFIELD, 2002, p. 1). Campos, Wodewotzki e Jacobini (2011, p. 17) corroboram essa ideia ao afirmar que o raciocínio estatístico representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos aprendidos. O raciocínio estatístico envolve realizar interpretações com base em conjuntos de dados, representações gráficas e resumos estatísticos. Muito do raciocínio estatístico combina ideias sobre dados e probabilidade, o que leva a elaborar inferências e interpretação de resultados estatísticos.

86 85 Sedlmeier (1999) afirma que o raciocínio estatístico raramente é ensinado e, quando o é, dificilmente é aprendido. Já Nisbett (1993) defende que pode ser aprimorado se as pessoas aprenderem as regras estatísticas as quais podem ser ensinadas por meio de instrução direta. Garfield (1998) relata que os professores ensinam conceitos e procedimentos, promovem o trabalho com dados reais, com softwares, e esperam que o raciocínio estatístico se desenvolva como um resultado desse trabalho, para ele isso não é ensinar a usar e aplicar o raciocínio estatístico. Garfield (2002) conclui que não há um consenso entre os pesquisadores sobre como ajudar os estudantes a desenvolver o raciocínio estatístico ou como determinar o correto nível de seu raciocínio. Ela propõe cinco níveis de raciocínio estatístico: idiossincrático, em que o estudante apresenta conhecimento de algumas palavras e símbolos estatísticos, porém os utiliza sem entendimento completo e até incorreto; verbal, o estudante apresenta entendimento verbal de alguns conceitos, sem conseguir aplicá-los a um procedimento real; transitório, quando demonstra identificar corretamente uma ou duas dimensões de um conceito estatístico, sem integrá-los completamente; procedimental, quando apresenta compreensão correta das dimensões de um conceito ou processo estatístico, sem integrá-lo completamente ou sem compreender o processo; e, completo, quando demonstra entendimento completo do processo ou conceito estatístico, usando suas próprias palavras para explicá-lo, coordenando as regras e os procedimentos. Acreditamos que, se trabalharmos com situações desafiadoras que estimulem os estudantes a aprender estatística, contribuiremos para que eles desenvolvam o raciocínio estatístico. Outro fator importante é dar ênfase ao significado dos conteúdos dentro de um contexto e não ao cálculo. É muito importante que o estudante consiga

87 86 compreender em quais situações cotidianas tal medida ou tal conceito pode ser usado e o que ele representa. Podemos propor atividades que visem identificar em que nível de raciocínio estatístico (GARFIELD, op. cit) o estudante se encontra. A avaliação dessas atividades pode nortear nossas aulas de modo que consigamos perceber quais são as falhas de raciocínio que os estudantes cometem, em qual nível de raciocínio estão e que tipo de intervenção é necessária para que eles passem de um nível a outro e possam desenvolver plenamente seu raciocínio estatístico. 4.7 A Relação Entre Literacia, Pensamento e Raciocínio Estatísticos De acordo com Martins e Ponte (2011, p. 9), os conceitos de literacia, pensamento e raciocínio estatístico estão estreitamente relacionados, porque a literacia estatística apoia-se no pensamento estatístico e este, por sua vez, tem como núcleo fundamental o raciocínio estatístico. delmas (2002), ao analisar os trabalhos de Rumsey (2002), Garfield (2002) e Chance (2002) observou que as diferenças entre essas capacidades não são claras devido à sobreposição que existe entre os seus domínios. Chance (2002) postula que a literacia pode ser vista como o entendimento e a interpretação da informação estatística apresentada, o raciocínio representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos aprendidos e o pensamento leva a uma compreensão global da dimensão do problema, permitindo ao estudante questionar espontaneamente a realidade observada. Não há uma capacidade que tenha precedência sobre outra, mas, de certa forma, há uma relação intrínseca entre elas, delmas (2002) propõe duas perspectivas diferentes sobre a forma como as três capacidades se relacionam. Na primeira perspectiva, apresentada na Figura 5, cada domínio tem uma capacidade que é independente das outras duas, mesmo que haja alguma sobreposição. Chance (op. cit.) ressalta que, se essa perspectiva estiver correta, podemos desenvolver alguns aspectos de um domínio de forma independente dos outros. Ao mesmo tempo, algumas atividades propostas podem desenvolver a compreensão em dois ou três domínios.

88 87 Raciocínio o Pensamento Literacia Básica Figura 5: domínios independentes, com alguma sobreposição Fonte: delmas,(2002, p. 4). Na segunda perspectiva, representada pela Figura 6, a literacia estatística é tratada como uma capacidade abrangente, em que o pensamento e o raciocínio estão incluídos em seu domínio. De acordo com essa ideia, um cidadão, estatisticamente letrado, tem o pensamento e o raciocínio totalmente desenvolvidos. Essa interpretação é mais abrangente e mais difícil de perseguir, pois, aparentemente, requer do aluno uma grande vivência na disciplina, tanto dentro, como fora da sala de aula. Literacia Raciocínio Pensamento Figura 6: raciocínio e pensamento contido na literacia Fonte: delmas (2002, p.4).

89 88 De qualquer forma, em ambas as interpretações, nota-se que existe uma sobreposição entre essas capacidades que podem ser desenvolvidas tanto de forma conjunta como separadamente, dependendo da atividade e da abordagem que for usada. delmas (2002) ressalta que não é possível assumir que o raciocínio, o pensamento e a literacia estatística surjam nos estudantes, se não forem tratados explicitamente como objetivos pelos professores. Uma mesma atividade pode desenvolver capacidade de literacia, pensamento e raciocínio estatístico dependendo da abordagem que o professor utilizar. Ele oferece, no Quadro 7, uma lista de palavras que podem ser usadas para identificar que tipo de competência se espera que o estudante desenvolva. Literacia básica Pensamento Raciocínio Identificar Descrever Refazer Traduzir Interpretar Ler Aplicar Criticar Avaliar Generalizar Por quê? Como? Explique o processo Quadro 7: palavras que ajudam a distinguir os três domínios de ensino. Fonte: delmas (2002, p.6) Se o objetivo for desenvolver a literacia básica nos estudantes, então, podemos pedir para identificar exemplos ou ocorrência de um termo ou conceito; descrever gráficos, distribuições e relações; refazer ou traduzir resultados estatísticos; e interpretar os resultados de um procedimento. Se, em vez disso, pedirmos para explicar o porquê ou de que maneira os resultados foram produzidos - por exemplo, explicar o processo que produz uma distribuição amostral ou por que a mediana é resistente a valores extremos ou, ainda, por que uma amostra aleatória produz uma amostra representativa - na verdade, estaremos propiciando o desenvolvimento do raciocínio estatístico. Por sua vez, o pensamento estatístico é promovido quando a atividade desafia os estudantes a aplicar conhecimento adquirido em sala de aula a problemas do mundo real, para criticar, avaliar ou generalizar o conhecimento a situações novas.

90 A Nossa Concepção Sobre Literacia, Raciocínio e Pensamento Estatísticos Apoiados nas definições de literacia estatistica feitas por Gal (2000); Garfield, (1999); Watson, (1997); Steen, (2001), GAISE, (2005) e; Campos, Wodewotzki e Jacobini (2011); nas definições de pensamento estatístico proposto por Mallows (1998); Garfield e Gal (2000); Chance (2002); Campos(2007) e; Campos, Wodewotzki e Jacobini (2011), e raciocínio estatístico de Martins e Ponte (2011), Garfield, 2002; Campos, Wodewotzki e Jacobini (2011). E ainda na lista de palavras proposta por delmas (2002), que visa identificar o tipo de competência que está sendo desenvolvida nos estudantes. e na sua concepção de não há uma competência que tenha precedência sobre outra, mas de certa forma, há uma relação intrínseca entre elas. Para nossa análise, assumimos que a literacia estatística se divide em três níveis que se interrelacionam e se complementam. No nível um, o estudante desenvolve a literacia básica, ou seja, deve ter conhecimentos básicos de estatística e ser capaz de identificar, descrever, refazer, traduzir, ler e interpretar conhecimentos estatísticos. Neste nível ele deve entender e interpretar a informação estatística apresentada. Podemos pedir, por exemplo, para identificar exemplos ou ocorrência de um termo ou conceito; descrever gráficos, distribuições e relações; refazer ou traduzir resultados estatísticos e; interpretar os resultados de um procedimento. No nível dois entendemos que a literacia se confunde com o raciocínio estatístico e o estudante passa a ser capaz de entender os PORQUE, e os COMO e explicar o processo estatístico. Podemos pedir para explicar porque ou como os resultados foram produzidos, por exemplo, explicar o processo que produz uma distribuição amostral ou porque a média aritmética é resistente a valores extremos ou ainda porque uma amostra aleatória produz uma amostra representativa. O raciocínio representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos aprendidos. No nível três ele já precisa mobilizar níveis cognitivos mais complexos, onde a literacia se confunde com o pensamento estatístico. O estudante dever ser capaz de

91 90 aplicar, criticar, avaliar e generalizar o conhecimento já adquirido. O pensamento estatístico é promovido quando a atividade desafia o estudante a aplicar conhecimento adquirido em sala de aula a problemas do mundo real, para criticar, avaliar ou generalizar o conhecimento a situações novas. O pensamento leva a uma compreensão global da dimensão do problema, permitindo questionar e criticar a realidade observada. A Figura 7 ilustra nossa concepção de literacia estatística LITERACIA ESTATÍSTICA Nivel 1- Literacia Básica Conceitos Fundamentais Nível 3 Pensamento Questiona a realidade Nível 2- Raciocínio Aplica e trabalha com conceitos fundamentais Figura 7: literacia dividida em níveis Fonte: elaborado pela autora Acreditamos que se identificamos nas atividades da disciplina on-line de Probabilidade e Estatistica (AS e AP) as competências acima, poderíamos dizer que os estudantes aprenderam ou apreenderam os conceitos fundamentais dessa disciplina necessários para que sejam estatisticamente letrados. 4.9 Considerações Sobre o Capítulo Neste capitulo, identificamos a importância científica e social da Estatística, que, devido a isso, praticamente todos os níveis de ensino a têm incluído em seus currículos. Vimos que a ela mantém uma relação de dependência com a Matemática, no entanto, conserva características próprias e se serve da Matemática como ferramenta, ou seja, ela trabalha com números em um contexto. O fato de o estudante saber operacionalizar adequadamente a fórmula do desvio-padrão, por exemplo, não significa que ela conheça o conceito subjacente. O

92 91 raciocínio puramente matemático não implica a compreensão do objeto estatístico, que possui uma dimensão muito mais ampla e deriva de noções que não estão, necessariamente, ligadas ao cálculo ou ao uso de algoritmos. Levando esses pressupostos em consideração, vimos que a forma como a Estatística deve ser ensinada é peculiar, pois, além de considerar os cálculos que são da natureza da Matemática, deve levar em conta a aleatoriedade e a variabilidade que são tipos especiais de pensamento, que contrariam o determinismo matemático, levando-nos a perceber que o raciocínio estatístico pode depender ou não do raciocínio matemático. Essas diferenças entre a Matemática e a Estatística remetem às discussões sobre o campo de pesquisa da Educação Matemática e da Educação Estatística que, embora apresentem interfaces, caracterizam-se por diferentes objetos de estudos. A Educação Matemática centra-se em analisar os processos de ensino e aprendizagem de Matemática em diferentes níveis de ensino e contextos, já a Educação Estatística é uma área de pesquisa cujo objetivo é ajudar os professores a ensinarem os conceitos e procedimentos estatísticos. Como nosso foco de pesquisa está na Estatística voltada para o Ensino Superior, buscamos identificar metas e recomendações para o ensino de Estatística nesse nível de ensino, que se interrelacionam e se complementam e podem levar os estudantes a serem letrados estatisticamente. Para atingir tal objetivo, defendemos que o planejamento dos conteúdos em Estatística devem desenvolver nos estudantes três importantes competências: a literacia, o raciocínio e o pensamento estatístico, sem as quais não seria possível aprender ou apreender os conceitos fundamentais dessa disciplina. Podemos dizer que, para um estudante ser letrado estatisticamente, precisa ter desenvolvido as três competência supra citadas e que há uma relação intrínseca entre elas que podem ou não serem desenvolvidas de forma conjunta, dependendo da abordagem que o professor usar.

93 92 Assumimos que a literacia estatística se divide em três níveis que se interrelacionam e se complementam. No nível um, o estudante desenvolve a literacia básica, no nível dois o raciocínio estatístico e no três o pensamento estatístico. O estudante só conseguirá atingir esse patamar desejado se as atividades propostas usarem como referência o seu cotidiano, trabalhando com dados reais que sejam de seu interesse; incentivarem o uso de tecnologias para gerenciar e explorar dados; estimularem o estudante a praticar e usar o pensamento e o raciocínio estatístico por meio de problemas e projetos por meio dos quais possam escolher as perguntas e técnicas mais adequadas para a solução do problema, ao invés de simplesmente mostrar o que e como fazer, favorecerem a integração da teoria com a prática; usarem as avaliações como forma de identificar possíveis problemas de aprendizagem que os estudantes enfrentem. Além disso, devem encorajar a explicação e comunicação dos procedimentos que utilizou para chegar a um resultado; focando o raciocínio e o pensamento estatístico e não o cálculo matemático, permitindo a aplicação dos conhecimentos técnicos adquiridos em situações da vida real.

94 93 CAPÍTULO 5 5 O PROTÓTIPO PEDAGÓGICO DA DISCIPLINA DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA E O CONTEÚDO TEÓRICO No 2º semestre de 2009, a IES, a qual estamos vinculada, começa a oferecer, em seus cursos de graduação, por meio dos recursos tecnológicos do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Blackboard, customizados para atender a objetivos de aprendizagem, disciplinas na modalidade a distância, entre elas, a de Probabilidade e Estatística, inicialmente, aos cursos tecnológicos de Gestão de Recursos Humanos e Gestão Financeira da área de Administração e Negócios. Em 2010, até a presente data, é ampliada sua disponibilização para os cursos de Administração e Ciências Contábeis da área de Administração e Negócios, bem como para os cursos de Ciências da Computação e Engenharias da área de Ciências Exatas e Tecnologia. O oferecimento das disciplinas on-line, em geral, demandou o planejamento e elaboração de conteúdo teórico adequado a essa modalidade de ensino, sendo planejadas para serem oferecidas semestralmente, na modalidade a distância por meio da Internet. A disciplina está organizada em módulos e unidades de aprendizagem. Cada unidade é composta por atividades avaliativas formativas e somativas que visam a acompanhar a aprendizagem dos estudantes ao longo do semestre. O processo de produção do conteúdo teórico previu a integração das mídias como material impresso, áudio e vídeo com objetivo de atender aos diferentes estilos de aprendizagem, promover a autonomia e desenvolver a capacidade do estudante para aprender e controlar seu próprio desenvolvimento.

95 O Ambiente Virtual de Aprendizagem Blackboard O AVA Blackboard é utilizado por mais de 5000 instituições e milhões de estudantes ao redor do mundo (BLACKBOARD, 2010). Sua facilidade de uso como ergonomia, flexibilidade pedagógica e multiplicidade de funções voltadas para EaD e apoio ao ensino presencial o diferencia de outras plataformas disponíveis no mercado. As funcionalidades oferecidas pelo Blackboard e customizadas pela IES foram selecionadas para as disciplinas on-line, conforme apresentadas pela Figura 8. Figura 8: funcionalidades do AVA Blackboard usadas Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística No Quadro 8, detalhamos cada uma dessas funcionalidades I. Avisos Espaço no qual são disponibilizadas para os estudantes mensagens referentes à utilização da plataforma, os módulos que compõem a referida disciplina, bem como avisos gerais como data de disponibilização e expiração de cada unidade, de atividades etc. II. Informação da equipe III. Informação da disciplina Espaço em que são oferecidas informações referente ao tutor e ao professor conteudista com foto e link com remissão ao currículo Lattes. Local em que são disponibilizadas informações a respeito: de como a disciplina foi organizada didaticamente; do calendário, contendo datas de prazos de envio de atividades; dos critérios de avaliação; da tutoria; dos laboratórios de informática disponíveis em cada Campus da Universidade com seus respectivos horários de funcionamento e capacidade física de acomodação etc. IV. Material didático Campo no qual são disponibilizados os conteúdos de aprendizagem. V. Fórum de Espaço utilizado para interação aluno/tutor aluno/aluno, como

96 95 discussão VI. Mensagens VII. Hotsite VIII. Recursos digitais IX. Minhas notas envio de dúvidas, de atividades e de feedbacks pelo tutor. Espaço por meio do qual é feita a troca de informações entre o tutor e o aluno a respeito do funcionamento geral do curso. Todas as mensagens recebidas e enviadas ficam registradas no ambiente virtual. Nesse local são encontradas informações: i) sobre a disciplina online referente a recursos de aprendizagem, calendário e avaliação; ii) dicas de como estudar na modalidade a distância, manuais e links interessantes e iii) histórico sobre a evolução da EaD. Local por meio do qual o estudante tem acesso a uma biblioteca virtual, a podcasts e a uma videoteca com vídeos, produzidos pela equipe da TV da Universidade. Campo em que o estudante pode acompanhar seu desempenho em cada uma das atividades que realizou após seu fechamento. Por aqui também tem acesso aos gabaritos das AS, podendo acompanhar sua aprendizagem. Quadro 8:descrição das funcionalidades usadas na disciplina Fonte: elaborado pela autora Essa estrutura pautou-se no estudo das possibilidades técnicas e estratégias didáticas pertinentes à EaD visando a atender as necessidades do protótipo pedagógico elaborado para as disciplinas on-line descrito no próximo tópico. 5.2 O Protótipo Pedagógico e a Organização da Disciplina De acordo com Cabral (2009), considerando a visão sistêmica inserida na prática da educação a distância (MOORE, 2007), desenvolveu-se o conceito de protótipo pedagógico para subsidiar a implantação das disciplinas on-line. O protótipo pedagógico diz respeito a estruturas modulares constituídas por ferramentas/funcionalidades de uma ambiente virtual de aprendizagem que apresentam regularidade, recursividade, granuralidade e reuso e, ainda, desempenham um papel pedagógico na aprendizagem mediada por tecnologia. A autora ainda enfatiza que a definição de protótipos pedagógicos segue o princípio de constituição dos objetos de aprendizagem (OA) (WILEY, 2000). Considerando o protótipo pedagógico como um OA, a regularidade é considerada um elemento facilitador para a produção do conteúdo teórico, pois permite atribuir características comuns a elementos produzidos por professores/conteudistas diferentes, conferindo coerência ao material (CABRAL, 2008). Com relação ao acompanhamento por parte do estudante, a recursividade na organização das unidades de estudo representa uma diminuição do custo cognitivo,

97 96 permitindo certa automatização de percurso no ambiente da disciplina. Imprime um itinerário de navegação e conduz a uma rotina de trabalho importante para o estudante virtual que depende de sua autonomia para acompanhar a disciplina. De acordo com Cabral (2009, p. 5), os protótipos pedagógicos têm ainda como característica: a granuralidade e a possibilidade de reuso; devem se constituir como uma unidade básica de aprendizagem, vinculada a um conteúdo específico, mas podem ser utilizados de forma livre em combinação como outras unidades semelhantes na organização de uma disciplina, dependendo do programa específico e da carga horária da disciplina. O protótipo pedagógico é definido a partir do perfil e necessidades dos discentes de acordo com o curso e disciplina em que se insere; permite também o desenvolvimento de situações de avaliação com foco, tanto na aprendizagem dos estudantes, como do conteúdo teórico desenvolvido e da situação de aprendizagem criada em ambiente virtual, possibilitando a agilização na reelaboração de materiais, quando ela se faz necessária. A disciplina on-line específica de Probabilidade tem por objetivo estudar fenômenos estatísticos e sua forma de apresentação e discussão dos resultados, por meio de ferramentas estatísticas, possibilitando ao estudante o planejamento e a tomada de decisão em sua área de trabalho. Tem carga horária de 80 horas, organizadas em quatro módulos, sendo que cada módulo contém duas unidades de aprendizagem de 20 horas cada uma. Vejamos a distribuição dos módulos, das unidades de aprendizagem, das atividades propostas em cada unidade com sua respectiva pontuação no Quadro 9.

98 97 Módulo Unidades Atividades Valor (total 5,0) Unidade de ambientação Fórum de discussão Não pontuado Módulo I Unidade I - Conceitos fundamentais de Estatística Fórum de discussão (API) 1 AS I 2 Não pontuado 0,4 Módulo II Módulo III Módulo IV Unidade II - Tabelas e gráficos Unidade III - Medidas de posição Unidade IV - Medidas de dispersão ou de variação Unidade V - Introdução à teoria das Probabilidades Unidade VI - Projeto de pesquisa de opinião Unidade de revisão e recuperação Produção textual (APII) AS II Fórum de discussão (APIII) ASIII Produção textual (APIV) AS IV Fórum de discussão (APV) AS V Produção textual (APVI) ASVI AS revisão Quadro 9: organização da disciplina de Probabilidade e Estatística Fonte: elaborado pela autora (Plano de ensino) 1,0 0,3 Não pontuado 0,3 1,0 0,3 Não pontuado 0,3 1,0 0,4 Não pontuado Para a elaboração do conteúdo teórico da disciplina, de acordo com o protótipo pedagógico, para cada unidade de aprendizagem, deveria ser produzido oito arquivos com os seguintes conteúdos e características: i) Mapa conceitual: para todas as unidades de aprendizagem foi produzido um mapa conceitual dando uma ideia geral para o estudante de quais temáticas iriam ser desenvolvidas na unidade e como elas se interligavam entre si. Na Figura 9, apresentamos um modelo do mapa conceitual utilizado em uma dessas unidades. 1 AP se refere às atividades de aprofundamento, ver item v a seguir. 2 AS se refere às atividades de sistematização do conhecimento, ver item v a seguir.

99 98 Figura 9: mapa conceitual Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística ii) Aviso: o texto deve ser dialógico e agradável, motivando para o estudo em questão. Deve orientar sobre a unidade de aprendizagem, sobre as atividades e detalhes que fossem importantes para que o estudante pudesse ter um bom aproveitamento e organização do seu trabalho e da sua aprendizagem. Para narrar essas informações, foi criado pela equipe multidisciplinar avatares-tutores (Figura 10), objetivando transmitir segurança ao estudante. Araújo Jr. et al. (2010) afirmam que o avatar-tutor caracteriza-se como um símbolo visual e pode ser combinado a elementos como gravações de áudio, para instituir um canal de comunicação com os estudantes de ambientes virtuais de aprendizagem. Figura 10: avatares-tutores do gênero masculino e feminino Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística

100 99 iii) Problema ou contextualização: o texto deve apresentar um problema ou situação motivadora, significativa e contextualizada, que serva de base no "desenrolar" do conteúdo e atividades da unidade de aprendizagem. iv) Conteúdo teórico: refere-se ao conhecimento específico do eixo temático, é exatamente o que o estudante deve saber sobre o tema proposto na unidade de aprendizagem. Pode ser um texto de autoria do professor conteudista ou pode ser aproveitado conteúdo já existente na Internet ou livros, desde que sua qualidade e confiabilidade estivessem garantidas e fosse respeitada a legislação referente aos direitos autorais (Lei 9610/98) e o princípio de rede que orienta as práticas na Internet. Elaborado em três mídias diferentes material impresso, áudio e vídeo visam atender aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes (GARDNER, 1983; PALLOFF; PRATT, 2004). O material impresso foi produzido em Ms/Word. Para a gravação do áudio, foi produzido um Ms/Power-Point, baseado no material impresso, com roteiro, que seria narrado pelo professor conteudista com objetivo de aproximar o estudante do professor e do conteúdo teórico da disciplina e, ainda, detalhar o assunto em questão, de modo a minimizar as dúvidas dos estudantes, uma vez que se trata de uma disciplina da área de exatas, em que, conhecidamente, os estudantes apresentam algumas dificuldades. Para a gravação do vídeo, foi elaborado um segundo arquivo Ms/Power-Point que também tem como referência o conteúdo teórico e usado como roteiro e norteador para a gravação de vídeo-aula pelo professor conteudista. v) Atividades de sistematização do conhecimento (AS) e atividades de aprofundamento (AP): cada unidade de aprendizagem deve ter uma forma de checar os conhecimentos adquiridos pelo estudante que pode ser feita na forma de atividade de sistematização, atividade de aprofundamento ou ambas. Essas atividades visam a acompanhar a aprendizagem dos estudantes ao longo do período em que a disciplina está sendo oferecida. A atividade de sistematização é composta por dez questões de múltipla escolha com autocorreção realizada pelo sistema do AVA Blackboard.

101 100 Já a atividade de aprofundamento deve ser uma proposta coerente com o tema em estudo e motivar a reflexão e o estabelecimento de relações entre a teoria, a prática e o conhecimento prévio do estudante. Para isso, poderia ser usado o fórum de discussão, a elaboração de um quadro síntese ou a produção de um texto. Essa atividade é corrigida e comentada pelos tutores. vi) Material complementar: considerando a possibilidade que a EaD oferece ao estudante de organizar a sua aprendizagem e buscar o conhecimento que lhe parece mais necessário, nesse arquivo foram indicados materiais complementares tais como: links interessantes, leituras de livros disponíveis nas bibliotecas dos campi ou em bibliotecas digitais, vídeos, entre outros. vii) Referências: referências e bibliografias utilizadas na elaboração da unidade de aprendizagem. viii) Questões para uso na avaliação presencial: foram elaboradas, para cada unidade de aprendizagem, 20 questões objetivas para serem utilizadas na composição da avaliação final da disciplina. A avaliação final é somativa e presencial e acontece no final do semestre visando medir o desempenho do estudante. Dentro do item conteúdo teórico, de acordo com pesquisas realizadas por Comel (2001) e Neder e Possari (2001), a mídia ainda mais utilizada é a impressa, por esse motivo, passamos a descrever e detalhar o conteúdo do material impresso produzido para a disciplina. 5.3 Os Recursos Utilizados na Elaboração do Conteúdo Teórico No contexto atual da EaD, muitos modelos se voltam para a utilização de mídias digitais, no entanto, o material impresso ainda é a mídia mais usada e de maior custo benefício nos cursos dessa modalidade de ensino. Pode ser usado em qualquer lugar, é pedagogicamente claro, fácil de usar, referenciar e revisar. Comel (2001, p. 178) afirma que o material impresso é visto como um elemento determinante da qualidade na educação a distância. Neder e Possari (2001, p. 160) citam algumas funções que o material didático assume nos cursos em educação a distância:

102 101 ensejar o diálogo permanente; orientar o estudante; motivar para a aprendizagem e também para a ampliação de seus conhecimentos sobre os temas trabalhados; ensejar a compreensão crítica dos conteúdos; instigar a pesquisa e; possibilitar o acompanhamento e avaliação do processo de aprendizagem. O texto do conteúdo teórico levou em consideração alguns princípios para a criação de textos citados por Felker et al. apud Moore e Kearsley (2007, p. 117). O Quadro 10 sintetiza os princípios utilizados para elaboração dos textos. Princípios para redigir sentenças Princípios para a organização do texto Princípios tipográficos Usar voz ativa, pronomes pessoais, verbos que denotem ação, sentenças curtas. Não inserir informações excessivas em uma sentença. Relacionar condições separadamente. Manter itens equivalentes em paralelo. Evitar palavras desnecessárias ou difíceis. Não utilizar sequência de substantivos. Evitar negações múltiplas Colocar sentenças e parágrafos em ordem lógica. Oferecer uma visão de conjunto das principais ideias do texto. Usar cabeçalhos informativos. Fornecer sumário. Usar técnicas para ressaltar palavras/sentenças, mas sem exagero Usar o tipo 8-10 para o texto. Evitar linhas de texto que sejam muito longas ou muito curtas. Usar espaço em branco entre as margens ou entre seções. Usar margens sem alinhamento à direita. Evitar o uso somente de maiúsculas. Princípios gráficos Usar ilustrações, tabelas e gráficos para suplementar o texto. Usar linhas para separas seções ou colunas. Quadro 10: alguns princípios para a criação de textos Fonte: elaborado pela autora, baseado em Felker et al. (1981) Conforme as considerações acima, apresentamos, na Figura 11, um exemplo da linguagem utilizada nos slides.

103 102 Figura 11: exemplo da linguagem utilizada na produção do texto Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística Tratando-se de uma disciplina da área de exatas, na qual se emprega símbolos e fórmulas de difícil compreensão, sempre que aparecesse algum termo matemático que pudesse trazer dúvida ao estudante, ele era explicado usando uma estruturação e organização de texto de forma a utilizar elementos auxiliares tais como: imagens, cores e recursos iconográficos, tentando explicitar o conteúdo da melhor forma possível, conforme Figura 12. Figura 12: exemplo da estruturação do texto, imagens e elementos iconográficos para apresentar termos matemáticos. Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística

104 103 Para a organização do texto, colocamos as sentenças e os parágrafos em ordem lógica. No início de cada unidade, oferecemos aos estudantes uma visão de conjunto das principais ideias tratadas, usamos cabeçalhos informativos e fornecemos um sumário da unidade por meio de um texto e de um mapa conceitual, os quais podem ser observados na Figura 13. Figura 13: exemplo das principais ideias que seriam tratadas na unidade de aprendizagem Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística Em relação aos princípios tipográficos, usamos negrito para ressaltar os títulos e subtítulos e fontes diferenciadas; evitamos linhas de texto muito longas ou muito curtas e usamos espaços em branco entre as seções. Quanto aos princípios gráficos usamos ilustrações, tabelas e gráficos, quando necessário, para suplementar o texto e quatro figuras que faziam o papel do

105 104 estudante e de três professores sendo duas figuras femininas e uma figura masculina (Figura 14). Figura 14: figuras utilizadas no material impresso da disciplina Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística As figuras dos professores apareciam alternadamente mediante um conceito novo ou uma explicação detalhada de um termo ou fórmula matemática. Há mais de oito anos, lecionamos a disciplina de Probabilidade e Estatística na modalidade presencial para cursos de graduação. Nesse sentido, nossa experiência dá-nos uma boa noção dos tópicos nos quais os alunos sentem mais dificuldade. Assim, toda vez que aparecesse no texto algum tópico que pudesse levar a algum tipo de dúvida, fazíamos aparecer a figura do estudante e a figura de um dos professores (Figura 15), buscando simular um diálogo, cujo objetivo era aproximar o estudante do professor, mostrando que, apesar de virtualmente, o professor estava presente, para lhe trazer segurança.

106 105 Figura 15: exemplo de como as figuras foram empregadas no material impresso Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística A apresentação MS/Power-Point para narracão do áudio também usou os princípios para criação de textos de Felker et al. (1981), no que concerne a aparência física dos slides, bem como do roteiro que foi utilizado para a gravação do Adobe/Presenter (Figura 16). Figura 16: slide com roteiro de narração produzido para a disciplina Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística

107 106 Uma vez que a disciplina já estava organizada e estruturada e seria disponibilizada usando a Internet por meio do AVA Blackboard, chegava o momento de organizar como seria feita sua mediação. Alguns professores da IES foram convidados a serem professores-tutores das disciplinas. Para tanto, foram oferecidos cursos de formação de professores-tutores, conduzido pela equipe do Campus EaD que visava mostrar que essa formação deve abranger as dimensões didática, pedagógica e tecnológica que articulam conhecimentos, capacidades, habilidades, saberes, práticas e experiências de ordem cognitiva e relacional (ARREDONDO, 2003; BELLONI, 2006) e não simplesmente reprodução das práticas da sala de aula presencial. Complementando a formação dentro da dimensão tecnologia, foi oferecida capacitação no AVA Blackboard. 5.4 O Papel do Tutor no Contexto Como dissemos anteriormente, a disciplina em questão é oferecida semestralmente usando o AVA Blackboard. A mediação entre o estudante, o conteúdo teórico e a IES é feita pelo professor-tutor que, de acordo com Martins (2003), tem um papel fundamental nos cursos a distância, pois garante a interrelação dos estudantes com o sistema e viabiliza a articulação entre os elementos do processo educativo e a consecução dos objetivos propostos. Os estudantes acessam o conteúdo do curso por meio do AVA, cabendo ao professor-tutor estimular a aprendizagem, orientar, direcionar, garantir o vínculo destes entre eles mesmos e entre a IES (MACHADO; MACHADO, 2004; MUNHOZ, 2003). Para realizar essa interação, o professor-tutor utiliza os itens avisos, mensagens e os fóruns de discussão, disponíveis no AVA. Pelo item avisos, periodicamente, envia informações coletivas e gerais aos estudantes tais como: conteúdo da unidade de aprendizagem; calendário da disciplina; regras de tutoria; critérios de avaliação; início e encerramento de unidade de aprendizagem; critérios de avaliação usados em cada AP específica; dia, locais e

108 107 horários da realização da avaliação presencial, no final do semestre etc. Vejamos alguns exemplos na Figura 17 a seguir.

109 108

110 109

111 Figura 17: exemplo de avisos postados pelo tutor Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística 110

112 Pelo item mensagens é feita a troca de informações individuais entre o professor-tutor e os estudantes. Veja um exemplo na Figura 18 a seguir. Figura 18: exemplo do item mensagens Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística Pelos fóruns de discussão, os estudantes podem tirar dúvidas, participar de discussões propostas pela unidade de aprendizagem ou, ainda, verificar o feedback da atividade realizada por meio do fórum de fechamento. Vejamos um exemplo na Figura 19 a seguir. 111

113 112 Figura 19: exemplo do fórum de discussão Fonte: disciplina de Probabilidade e Estatística Cotidianamente, o professor-tutor estimula a participação dos estudantes, busca desenvolver empatia que, no entender de Holmberg (2003), é algo que favorece significativamente a aprendizagem.

114 Considerações Sobre o Capítulo Nesta seção, foi feita uma breve descrição do AVA Blackboard e as funcionalidades usadas e como foram customizadas para atender às necessidades do protótipo pedagógico das disciplinas on-line, oferecidas pela IES a qual estamos vinculada. Mostramos que o protótipo pedagógico está organizado em módulos e cada módulo em unidades de aprendizagem que visam a atender as necessidades do estudantes adultos que cursam a graduação. O conteúdo teórico da disciplina on-line de Probabilidade e Estatística foi elaborado em três mídias diferentes material impresso, áudio e vídeo com o objetivo de atender aos diferentes estilos de aprendizagem. Detalhamos, ainda, a forma como o conteúdo teórico foi produzido com o propósito de tornar eficiente a aprendizagem dos estudantes. Vimos que, tão importante quanto estruturar e organizar a disciplina, é mediar a formação oferecida aos professores-tutores. Fica claro que sem uma mediação adequada e eficiente, um curso na modalidade a distância dificilmente terá sucesso, pois o conteúdo teórico não é suficiente para garantir o vínculo dos estudantes com o curso e com a IES. Algumas vezes, o estudante se sente solitário e o professortutor, mesmo que virtualmente, é capaz de romper o isolamento experimentado por ele. Para Balbé (2003), a interação entre professor-tutor/estudante é um dos elementos que pode garantir o sucesso dos sujeitos envolvidos no processo, visto que o professor-tutor é, na maioria das vezes, o referencial de que os estudantes dispõem para balizarem seus processos de aprendizagem. Com relação à formação do professor-tutor, vimos que deve contemplar as dimensões didática, pedagógica e tecnológica e que o investimento em recursos humanos é fundamental para o planejamento e a execução de ações adequadas em EaD (ARREDONDO, 2003; BELLONI, 2006). A dimensão didática se relaciona à formação específica do professor em determinada área do conhecimento e à necessidade de constante atualização.

115 114 Palloff e Prattt (2004) corroboram essa idéia dizendo que o professor-tutor deve atuar como um guia e para isso deve conhecer bem o conteúdo que ensina. A dimensão pedagógica se refere às atividades de orientação, aconselhamento e tutoria, incluindo o domínio de conhecimentos relativos à pedagogia, aos processos de aprendizagem, e de conhecimentos oriundos da psicologia, ciências cognitivas, ciências humanas, teorias construtivistas e metodologias para pesquisa e aprendizagem autônoma. Já a dimensão tecnológica se relaciona ao uso da tecnologia na educação em todos os seus aspectos. Por fim, importante registrar que a capacitação na dimensão didática e pedagógica foi oferecida pela equipe multidisciplinar e a dimensão tecnológica ficou a cargo da equipe técnica do Campus Virtual.

116 115 CAPÍTULO 6 6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este capítulo apresenta a trajetória de desenvolvimento desta pesquisa descrevendo seus objetivos, o delineamento utilizado, sua natureza, suas fases principais, procedimentos adotados para a coleta, análise e discussão dos resultados. A pesquisa tem por objetivo analisar se a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística vêm atingindo seus objetivos de aprendizagem do ponto de vista do Modelo de Comunidade de Inquirição (COI) (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000) e se o conteúdo teórico tem potencial para desenvolver nos estudantes as competências preconizadas pela Educação Estatística para o Ensino Superior (GARFIELD; GAL, 1997). A disciplina de Probabilidade e Estatística é oferecida semestralmente, na modalidade a distância, para os cursos de graduação das instituições que compõem o grupo educacional Cruzeiro do Sul. No 1º semestre de 2009, elaboramos o conteúdo teórico digital da disciplina que começou a ser oferecida no 2º semestre desse mesmo ano, na qual passamos a atuar também como tutora. A pesquisa foi realizada em três fases, com estudantes matriculados na disciplina, residentes nas cidades de São Paulo e Brasília, entre os anos de 2010 e Na fase 1, publicamos três artigos, o primeiro (APÊNDICE A) explicitava o modelo utilizado para a produção do conteúdo teórico e analisava os boletins de notas que continham as atividades realizadas pelos estudantes (BONICI,; ARAUJO JR. 2010). O segundo artigo (APÊNDICE B), era um aperfeiçoamento do anterior, onde apresentamos a combinação de elementos do protótipo pedagógico, com uma abordagem de estilos de aprendizagem, com aspectos de comunicação e interação em ambientes virtuais e estratégias motivacionais. Fazíamos uma análise quantitativa dos boletins e das notas dos estudantes participantes e uma análise qualitativa das mensagens trocadas entre os estudantes e a tutora (BONICI;

117 116 ARAUJO JR.; MUSTARO, 2010). O terceiro artigo (APÊNDICE C), tinha por objetivo medir a satisfação dos estudantes em relação à disciplina, por meio dos Fatores Críticos de Sucesso (FCS), objetivando melhorar o oferecimento da disciplina nos pontos críticos apontados. Usamos um questionário com escala Likert, estruturado em cinco categorias FCS: características do tutor, dos estudantes e da tecnologia; suporte e características da disciplina, para produzir descrições quantitativas. A análise dos resultados foi feita por meio do Ranking Médio (RM) dos itens Likert dentro de cada categoria FCS (BONICI, R. M. C; ARAUJO JR., 2011). Na fase 2, iniciada no 2º semestre de 2011, analisamos se a disciplina vinha atingindo seus objetivos de aprendizagem do ponto de vista do Modelo de Comunidade de Inquirição (COI) proposto por Garrison, Anderson e Archer (2000). Para a coleta de dados, disponibilizamos via on-line, um questionário que visava a medir a percepção dos estudantes sobre a aprendizagem oportunizada pela disciplina. Na fase 3, realizada no final de 2012, analisamos o conteúdo teórico para verificar se o este tinha potencial para desenvolver nos estudantes as habilidades e competências preconizadas pela Educação Estatística como essenciais para a apreensão dos conceitos fundamentais dessa disciplina (RUMSEY, 2002; GARFIELD, 1998; CHANCE, 2002; DELMAS, 2002). Os resultados das três fases foram triangulados como forma de complementar as diferentes perspectivas do estudo, de identificar paradoxos e contradições objetivando um retrato mais completo e holístico de como a disciplina em estudo está facilitando ou não a aprendizagem dos estudantes e em que pontos podemos trazer indicadores para sua melhoria. Nossa pesquisa pode ser classificada quanto aos objetivos de exploratória, quanto ao delineamento em bibliográfica e estudo de caso, quanto à natureza de qualiquantitativa. Na seção seguinte, passamos a caracterizar a pesquisa exploratória, a metodologia qualiquantitativa, o estudo de caso e a triangulação contrapondo com o entendimento e enquadramento que fazemos com nossa pesquisa e, ainda,

118 117 conceituamos o que vem a ser uma escala do tipo Likert e como ela pode ser utilizada para medir a atitude dos estudantes. 6.1 A Caracterização da Pesquisa Para caracterizar nossa pesquisa nos apoiamos nas descrições de Ponte et al.(2006) que apresentam a classificação das pesquisas científicas quanto aos objetivos específicos; ao delineamento e à natureza; as principais técnicas de análise e coleta de dados. O quadro elaborado por eles agrupa principalmente os pensamentos de Gil (1991), Malhotra (2001), Cervo e Bervian (1996), Araújo e Oliveira (1997), Yin (2001) e Vergara (2005). Classificação quanto aos objetivos específicos Pesquisa exploratória Pesquisa descritiva; Pesquisa explicativa Classificação quanto ao delineamento Pesquisa documental Pesquisa bibliográfica Levantamento Pesquisa experimental Pesquisa expost-facto Estudo de caso Pesquisa-ação Classificação quanto à natureza Pesquisa qualitativa Pesquisa quantitativa Pesquisa Quantitativaqualitativa Técnica de coleta de dados Entrevista Questionário Observação Documentação indireta documental Documentação indireta bibliográfica Quadro 11: estrutura de classificação das metodologias científicas Fonte: Ponte, et al. (2006 p. 5) Técnica de análise de dados Técnicas de análise de dados qualitativa Técnicas de análise de dados quantitativa Dentro deste contexto quanto aos objetivos específicos definimos nossa pesquisa como exploratória, pois buscamos conhecer o assunto com mais profundidade, proporcionando maior familiaridade com o problema (GIL, 1991, p. 45), dando condições para que pudéssemos entender melhor nosso objeto de pesquisa. Quanto ao delineamento nossa pesquisa se classifica como bibliográfica e estudo de caso. De acordo com Ponte et al. (2006, p. 5-6) o delineamento da pesquisa corresponde ao seu planejamento numa dimensão mais ampla; ou seja, nesse momento o investigador estabelece os meios técnicos da investigação.

119 118 Qualquer estudo científico supõe e requer uma prévia pesquisa bibliográfica, seja para a fundamentação teórica ou para justificar seus limites e resultados. É por meio da pesquisa bibliográfica que o pesquisador faz contato direto com tudo o que foi publicado ou de alguma outra forma registrado sobre o tema a ser estudado. O estudo de caso originou-se na área de ciências sociais, mas também passou a ser utilizado em outras áreas de pesquisa como é o caso da educação. Ludke e André (1986) destacam que os estudos de caso: visam a descoberta; enfatizam a interpretação em contexto; retratam a realidade de forma completa e profunda; usam uma variedade de fontes de informação; revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas; procuram representar os diferentes pontos de vista presentes em uma situação e usam para seus relatos linguagem e forma acessíveis. O estudo de caso se desenvolve em três fases, de acordo com Nisbet e Watt (1978). A primeira exploratória, a segunda mais sistemática em termos de coleta de dados e a terceira a análise e interpretação sistemática dos dados e elaboração do relatório. Detalhamos tais fases a seguir. i) A fase exploratória. O estudo de caso começa com questões incipientes que vão se delineando mais claramente à medida que o estudo se desenvolve. Essas questões podem ter origem no exame da literatura pertinente, na observação, em depoimentos de especialistas, em pessoas ligadas ao fenômeno estudado ou pode ser baseada na experiência pessoal do pesquisador. Quando iniciamos nosso doutorado em 2009, nossa ideia era trabalhar com o Cálculo Diferencial e Integral e problemas que os estudantes enfrentam com sua aprendizagem (BONICI; ARAUJO JR., 2011a), porém, quando nos aproximamos da área de educação a distância, produzimos o conteúdo teórico em questão e começamos a oferecer a disciplina em 2009, observamos que vários estudantes eram resistentes à tecnologia e a educação a distância, verbalizando em suas

120 119 mensagens uma certa resistência. Diante disso, surgiu o interesse em tentar perceber se, apesar desse sentimento, a disciplina estava atingindo seus objetivos de aprendizagem. Foi então que a ideia do presente tema surgiu. ii) A delimitação do estudo. Uma vez identificados os elementos chave e os contornos aproximados do problema, o pesquisador deve determinar um recorte para que possa atingir seus propósitos e chegar a uma compreensão completa da situação estudada. É o momento que partimos para a coleta de informações, recorrendo a instrumentos e técnicas específicas. Para perceber se a disciplina vinha atingindo seus objetivos de aprendizagem, a analisamos por três frentes como já descrito anteriormente. iii) A análise sistemática e a elaboração do relatório. Nessa etapa, juntamos as informações e as analisamos, bem como tornamos disponível por meio de um relatório. Nessa etapa em nosso trabalho, realizamos a triangulação dos dados obtidos nas três fases mediante o referencial teórico adotado. Uma vez definido o estudo de caso, passamos a definir a natureza de nossa pesquisa que é qualiquantitativa. 6.2 A Natureza da Pesquisa Quanto à natureza, as pesquisas científicas podem ser classificadas em qualitativa, quantitativa e qualiquantitativa. A pesquisa qualitativa se dedica à compreensão dos significados dos eventos, sem a necessidade de apoiar-se em informações estatísticas. A pesquisa quantitativa tem como base o Positivismo, que é compreendido como a combinação das ideias empiristas com a lógica moderna (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004), que durante muito tempo foi sinônimo de Ciência, considerada como investigação objetiva que se baseava em variáveis mensuráveis e proposições prováveis. A pesquisa qualiquantitativa, como o próprio nome sugere, representa a combinação das duas modalidades citadas,

121 120 utilizando em parte do trabalho a visão positivista, e em outra parte a visão fenomenológica, aproveitando-se o que há de melhor em cada uma delas (ARAÚJO; OLIVEIRA, 1997) A Pesquisa de Natureza Quantitativa A pesquisa quantitativa considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisálas. Requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas como frequência, porcentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, entre outros. A pesquisa quantitativa, segundo Malhotra (2001, p. 155), procura quantificar os dados e aplicar alguma forma de análise estatística. Na maioria das vezes, esse tipo de pesquisa deve suceder a pesquisa qualitativa, já que esta última ajuda a contextualizar e a entender o fenômeno estudado. Geralmente, o método quantitativo de pesquisa tem no questionário uma de suas grandes ferramentas. É pelos resultados obtidos nessa técnica de coleta de dados que são feitas as induções, que hora confirmam as suposições inicialmente levantadas pelo pesquisador, e hora as refutam A Pesquisa de Natureza Qualitativa A pesquisa de natureza qualitativa trabalha com a ideia de que é preciso interpretar os acontecimentos e entender as relações existentes entre as variáveis. Garnica (2004, p. 86) caracteriza a pesquisa qualitativa como aquela que tem como característica: (a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma hipótese a priori, cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) a não neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prévios dos quais não consegue se desvencilhar; (d) que a constituição de suas compreensões dá-se não como resultado, mas numa trajetória em que essas mesmas compreensões e também os meios de obtê-las podem ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de estabelecer regulamentações, em procedimentos sistemáticos, prévios, estáticos e generalistas.

122 121 De acordo com o Bogdan e Biklen (1982) a pesquisa de natureza qualitativa, apresenta cinco características básicas: i) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Como conteudista e tutora da disciplina on-line de Probabilidade e Estatística, temos contato direto e prolongado com os estudantes e a situação investigada. ii) Os dados coletados são predominantemente descritivos e podem ser usados para subsidiar uma afirmação ou esclarecer pontos de vista. Todo o material utilizado na análise foi gerado em consequência do oferecimento da disciplina e do contato entre tutora e estudantes. iii) A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. Ao oferecer a disciplina, preocupamo-nos com a forma como iríamos orientar os estudantes para que tivessem um bom desempenho nas atividades. Para tanto, estabelecemos horários e dias em que a tutoria seria realizada. Orientamos também com relação à avaliação e a forma como a disciplina estava organizada. Semanalmente, fazíamos o acompanhamento das atividades para observar os gargalos e os estudantes que não estavam acessando a disciplina ou as atividades enviando mensagens de orientação. Essas ações visavam melhorar o desempenho dos estudantes e facilitar sua aprendizagem. iv) Estudos desse tipo desejam capturar a perspectiva dos participantes. O objetivo principal de nosso estudo é captar o desempenho e opiniões dos estudantes acerca da disciplina sobre vários pontos de vista, para perceber se ela vem atendendo aos objetivos de aprendizagem. v) A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, aproximando-se de um funil. Para analisar os dados, planejamos fazer uma triangulação das três fases que compuseram a pesquisa.

123 122 Tendo a pesquisa qualitativa o ambiente natural como sua fonte de coleta de dados e a não neutralidade dos participantes, fica sujeita à subjetividade, levando o que é tido como verdadeiro a ser passível de mudanças. Bogdan e Biklen (1994) explicitam que os investigadores qualitativos podem usar dados quantitativos, porém, de forma crítica, devem tentar perceber o que os números dizem dentro do contexto em que estão inseridos. Não que os números por si só não tenham valor, porém, quando analisados em determinado contexto, podem levar a conclusões mais interessantes. Em nossa pesquisa, buscamos interpretar os números no contexto da disciplina em estudo e das opiniões dos estudantes que dela participaram. Flick (2005a, p. 6) reforça essa ideia, ao dizer que: Ao contrário da investigação quantitativa, os métodos qualitativos encaram a iteração do investigador com o campo e os seus membros como parte explícita da produção do saber, em lugar de a excluírem a todo o custo, como variável interveniente. A subjetividade do investigador e dos sujeitos estudados faz parte do processo de investigação. Feita a descrição das pesquisas quantitativa e qualitativa, passemos a descrição da pesquisa de natureza qualiquantitativa que adotamos em nossa pesquisa A Pesquisa de Natureza Qualiquantitativa A pesquisa qualiquantitativa compreende a utilização de ambas as naturezas, qualitativa e quantitativa, numa pesquisa científica. Estudos desse tipo têm como base tanto o positivismo como a fenomenologia. Apesar da clara oposição existente entre as duas abordagens (quantitativa x qualitativa) muitos autores da área social e da educação, colocam que o ideal é a construção de uma metodologia que consiga agrupar aspectos de ambas perspectivas, como é o caso de Demo (1995, p. 231) quando diz que embora metodologias alternativas facilmente se unilateralizem na qualidade política, destruindo-a em consequência, é importante lembrar que uma não é maior, nem melhor que a outra. Ambas são da mesma importância metodológica.

124 123 A combinação de dados qualitativos e quantitativos numa mesma investigação pode ser positivo, uma vez que as duas abordagens possuem aspectos fortes e fracos que se complementam. Polit, Beck e Hungler (2004) trazem alguns exemplos, em que pode haver a integração das pesquisas qualiquantitativas: i) Inclusão de dados quantitativos a um estudo de caso: o estudo de caso se propõe a investigar e a aprofundar um fenômeno/problema contemporâneo dentro do seu contexto, por meio de várias fontes de evidência: entrevistas, documentos, arquivos, observação etc. e é típico de pesquisa qualitativa, mas pode também ser contemplado com dados quantitativos, dependendo da forma estatística de apresentação e análise dos seus resultados; ii) Inclusão de abordagens qualitativas a um levantamento: depois de o pesquisador obter a resposta da amostra do levantamento, é possível coletar dados mais aprofundados com um subconjunto dos informantes iniciais. Caso essa coleta de dados puder ser feita depois da análise dos dados quantitativos, o pesquisador poderá consultar os motivos para o resultado obtido; assim, esses informantes do segundo estágio poderão ser usados como respondentes para auxiliar o pesquisador a interpretar os resultados do levantamento; c) Inclusão de medidas quantitativas ao trabalho de campo: neste tipo de pesquisa, os dados qualitativos são mais significativos; contudo, em algumas situações, o pesquisador de campo poderia fazer uma coleta mais estruturada de informações, tanto de uma amostra maior ou mais representativa quanto dos participantes do estudo, e, aproveitando a cooperação dos informantes, fazer um levantamento ou uma atividade de extração de registros. Por exemplo, se o trabalho profundo de campo concentra-se na violência familiar, a política comunitária e os registros hospitalares podem ser usados para reunir os dados sistemáticos suscetíveis à análise estatística (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004, p. 213). No caso de nossa pesquisa nos detivemos a estudar o caso da disciplina online de Probabilidade e Estatística, usando para a coleta de dados e análise dos resultados, os dados quantitativos obtidos por meio dos questionários

125 124 disponibilizados aos estudantes e das notas coletadas nos boletins gerados pelo AVA Blackboard. Além disso para interpretar e corroborar os números no contexto da disciplina em estudo usamos os depoimentos dos estudantes coletados nas perguntas abertas dos questionários e nas mensagens trocadas entre os estudantes matriculados e a pesquisadora, enquanto tutora da disciplina. Passemos agora a descrever a caracterizar o termo triangulação. 6.3 Triangulação O termo triangulação começa a ser construído na área da Psicologia por Campbell e Fiske (1959) apud Tashakkori e Teddlie (1998), que se propuseram completar ou testar empiricamente os resultados obtidos utilizando diferentes técnicas quantitativas. Webb, et al. (1966) apud Kelle (2001) utilizam a ideia de Campbell e Fiske em um contexto mais abrangente postulando que a obtenção de dados de diferentes fontes e a sua análise, recorrendo a estratégias distintas, melhoraria a validade dos resultados. Denzin (1989) descreve quatro tipos diferentes de triangulação a triangulação de dados; a triangulação do investigador; a triangulação teórica; e a triangulação metodológica. A triangulação de dados é entendida como o recolhimento de dados provenientes de diferentes fontes; na triangulação do investigador, dois ou mais investigadores recolhem dados independentemente uns dos outros sobre o mesmo fenômeno e procedem à sua comparação verificando a influência dos investigadores sobre os problemas e os resultados da pesquisa; na triangulação teórica, são usadas diferentes teorias para interpretar um conjunto de dados, verificando a sua utilidade e capacidade; e, por fim, na triangulação metodológica ; são utilizados múltiplos métodos para estudar um determinado problema de investigação. Denzin (1989) considera a triangulação metodológica como um processo complexo que confronta métodos, objetivando maximizar a sua validade tendo como referência o mesmo problema de investigação. O principal objetivo da integração de métodos é a convergência de resultados de investigação, que seriam válidos se

126 125 conduzissem às mesmas conclusões e refutados se fosse considerados contraditórios. Para análise de nossos dados, utilizamos a triangulação de dados, a triangulação teórica e a triangulação de métodos. A ideia de que os resultados produzidos com diferentes métodos podem ser usados para validação mútua não constitui uma ideia consensual sobre triangulação. Alguns autores contestam a validade dessa forma de análise (BECKER, 1996; FIELDING; FIELDING, 1986). Lincoln e Guba (2003) acreditam que não são os métodos que permitem a verdade, mas os processos de interpretação (LINCOLN; GUBA, 2003). De forma clássica e ortodoxa, a triangulação é vista como uma forma de validar métodos. Contudo, não há consenso com relação a isso. Numa concepção mais aberta, realista e pragmática, a triangulação é vista como forma de integrar diferentes perspectivas do fenômeno em estudo (complementaridade) (KELLE, 2001; KELLE; ERZBERGER, 2005; FLICK, 2005a); como forma de descobrir paradoxos e contradições (KELLE; ERZBERGER, 2005); como forma de desenvolver - no sentido de utilizar sequencialmente - métodos para que o recurso ao método inicial informe a utilização do segundo método (GREENE et al., 1989). Cox e Hassard (2005) referem que a triangulação não se presta unicamente à seriedade e à validade, mas permite um retrato mais completo e holístico do fenômeno em estudo. Entendemos a triangulação como uma forma de complementar as diferentes perspectivas do estudo, como forma de identificar paradoxos e contradições em nossa análise, que objetiva um retrato mais completo e holístico de como a disciplina de Probabilidade e Estatística está facilitando ou não a aprendizagem dos estudantes. 6.4 A Escala Likert Uma escala tipo Likert é composta por um conjunto de frases (itens) por meio das quais os entrevistados podem manifestar o grau de concordância ou discordância, desde o discordo totalmente (nível 1), até ao concordo totalmente.

127 126 Tal escala requer que os entrevistados indiquem seu grau de concordância ou discordância com declarações relativas à atitude que está sendo medida (BACKER, 2005). Mattar (2001) explica que a cada item de resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude dos respondentes em relação a cada afirmação. A pontuação total da atitude de cada respondente é dada pela somatória das pontuações obtidas para cada afirmação. Para validá-la, usa-se uma amostra representativa da população estudada em uma escala que pode variar entre 3, 4, 5, 7 ou 11 pontos (CUNHA, 2007, p. 24). Para Johnson (2002), as escalas de quatro e cinco categorias são as mais utilizadas. Para o questionário que avalia os FCS (fase 1) usamos uma escala de cinco pontos. A cada item foi atribuída uma escala qualitativa e outra quantitativa como segue: concordo totalmente (5) concordo (4) neutro (3) discordo (2) discordo totalmente (1). Para o questionário que mede a percepção do modelo COI (fase 2) usamos uma escala de 4 pontos, com as seguintes escalas qualitativa e quantitativa: concordo totalmente (4) concordo (3) discordo (2) e discordo totalmente (1). Um problema que verificamos com a escala de cinco pontos, corroborado por (AKINS, 2002), é que a categoria do meio tende a ser selecionada pelo respondente, quando não sabe ou não tem experiência com o assunto pesquisado. Pessoas confundem a categoria neutra como não sei ou não se aplica (AKINS, 2002). Ao utilizar o primeiro questionário, identificamos esse problema, por isso optamos por

128 127 excluir a categoria do meio no segundo, fazendo com que os entrevistados assumissem uma posição definitiva em vez de uma posição neutra. Na seção seguinte, descrevemos cada uma das três fases que compuseram a pesquisa. 6.5 Os Estudos Realizados na Fase 1 Como já dissemos anteriormente a pesquisa foi realizada em três fases. Na fase 1 foram publicados três artigos que se inicia a partir da elaboração e oferecimento da disciplina. Em 2010, após a primeira oferta da disciplina aos estudantes, publicamos um artigo (APÊNDICE A) no qual apresentamos o modelo; os princípios para criação de textos e o protótipo pedagógico que foi utilizado para a produção de conteúdo teórico. Analisamos as mensagens trocadas, os fóruns de discussão e as notas obtidas pelos estudantes nas atividades (AS e AP), com base nos boletins de notas gerado pelo AVA Blackboard. Participaram da pesquisa 160 estudantes matriculados no 2º semestre de 2009 (BONICI; ARAUJO JR, 2010). Ainda em 2010, publicamos um segundo artigo (APÊNDICE B) no qual, além de apresentar o conteúdo teórico e sua concepção, foi realizada uma avaliação, com base numa abordagem qualitativa, pautada, na análise dos boletins de notas dos estudantes participantes, bem como nas mensagens trocadas entre os estudantes e a tutora. Tal artigo foi um aperfeiçoamento do anterior, sendo os objetos de estudo todos os 347 estudantes matriculados na disciplina no primeiro semestre de 2010 (BONICI; ARAUJO JR.; MUSTARO, 2010). Em 2011, para complementarmos os dois trabalhos anteriores, realizamos outra análise (APÊNDICE C) que visava a medir a satisfação dos estudantes com a disciplina por meio dos Fatores Críticos de Sucesso (FCS) (INGRAM, et al. 2000) para poder melhorar seu oferecimento nos possíveis pontos críticos apontados (BONICI; ARAUJO JR., 2011). Participaram desse estudo 111 estudantes matriculados na disciplina no 1º semestre de 2011, de um total de 425, residentes nas cidades de São Paulo e Brasília. Utilizamo-nos de uma pesquisa do tipo survey, com escala Likert de 5 pontos, para produzir descrições quantitativas. A análise dos resultados foi feita por

129 128 meio do Ranking Médio (RM) (OLIVEIRA, 2005) dos itens Likert nas cinco categorias FCS utilizadas, a saber: características do tutor; dos estudantes; da tecnologia; do suporte e da disciplina (VOLERY; LORD, 2000; SOONG, 2001). Nesse modelo, atribui-se um valor de 1 a 5 para cada resposta a partir da qual foi calculada a média ponderada para cada item. Quanto mais próximo de 5 o RM estivesse, maior seria o nível de satisfação do estudante; já quanto mais próximo de 1, menor o nível de satisfação. O questionário continha 54 questões distribuídas dentro das cinco categorias adotadas. 6.6 O Estudo Realizado na Fase 2 No 2º semestre em 2011, iniciamos a Fase 2 em que os trabalhos da fase anterior serviram de suporte para passarmos a uma análise mais profunda da disciplina e dar sequência ao trabalho que vínhamos realizando. Como referência, recorremos ao modelo de Comunidade de Inquirição (COI), proposto por Garrison, Anderson e Archer (2000), observando se os estudantes percebiam as presenças social, de ensino e cognitiva na disciplina, principais componentes do modelo COI. Para tanto, elaboramos um questionário formado por 37 questões, sendo 34 fechadas e 3 abertas (APÊNDICE D) possibilitando que todos os entrevistados fossem submetidos às mesmas perguntas (ALENCAR, 1999). Para as questões fechadas, utilizamos uma escala de quatro pontos do tipo Likert. O questionário foi adaptado de Swan et al. (2008) e Garrison, Anderson e Archer (2000), estruturado em categorias e subcategorias. A adaptação que fizemos foi traduzir as questões do inglês para a língua portuguesa e adequar alguns termos ao contexto da disciplina e dos estudantes participantes, complementamos ainda com três perguntas abertas. As categorias do modelo COI utilizadas foram a presença de ensino (questões 1 a 13); a presença social (14 a 22) e a presença cognitiva (23 a 34), As perguntas abertas (35, 36 e 37) buscavam registrar a opinião dos entrevistados a respeito das três presenças, que foram usadas para justificar e exemplificar os dados quantitativos coletados nas questões fechadas. O questionário foi

130 129 disponibilizado por cerca de 20 dias de forma on-line e respondido por 238 estudantes de um total de 608 matriculados. Além disso, nessa fase, levantamos as atividades realizadas em cada unidade de aprendizagem pelos estudantes nos anos de 2010 e 2011, por meio dos boletins de notas. No primeiro semestre de 2010, analisamos os boletins de 347 estudantes e no segundo de 315; perfazendo um total de 662 participantes. Em 2011, foram analisados 425 boletins dos estudantes matriculados no primeiro semestre e 608 dos matriculados no segundo; perfazendo um total Nesses boletins analisamos a média final e a participação nas atividades de sistematização (AS) e aprofundamento (AP) por unidade de aprendizagem. Analisamos também as mensagens que foram trocadas entre a tutora e os estudantes neste período que nos possibilitou perceber quais eram os pontos fortes e fracos de cada atividade ou unidade de aprendizagem. Esses dados foram considerados por nós como uma forma de perceber a presença cognitiva e serão triangulados com os resultados do questionário relativos a essa presença. 6.7 O Estudo Realizado na Fase 3 Na Fase 3, analisamos o conteúdo teórico e as atividades (AS e AP), propostas em cada unidade de aprendizagem. O objetivo foi perceber se tais materiais tinham potencial para desenvolver nos estudantes as competências preconizadas pela Educação Estatística para o ensino superior (GARFIELD; GAL, 1997). A disciplina on-line de Probabilidade e Estatística é oferecida a vários cursos da graduação, Cordani (2001) ressalta que, no mundo acadêmico atual, praticamente todas as carreiras do ensino superior têm em seu currículo uma disciplina introdutória de Estatística, pois ajuda a conhecer e interpretar fenômenos coletivos, e a desenvolver as capacidades de análise, de crítica e de intervenção. A pesquisa mostrou que, apesar da Estatística manter uma relação de dependência com a Matemática, o seu desenvolvimento didático pedagógico deve

131 130 ser diferente do usado em Matemática e devemos evitar que o ensino de Estatística seja semelhante ao que é usado quando se ensina Matemática (BRANCO, 2002; BATANERO, 2001; SHAUGHNESSY, 2007; CAMPOS, 2007). Essa afirmação é corroborada por Batanero (2001, p. 6) quando diz que é preciso experimentar e avaliar métodos de ensino adaptados à natureza específica da Estatística, pois a ela nem sempre se podem transferir os princípios gerais do ensino da Matemática. Autores como Rumsey (2002), Garfield (1998), Chance (2002), Delmas (2002) defendem que o planejamento dos conteúdos em Estatística deve considerar três importantes competências: a literacia, o raciocínio e o pensamento estatístico, sem as quais não seria possível aprender ou apreender os conceitos fundamentais dessa disciplina. A competência pode ser entendida como modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer (INEP, 1999, p.7). Perrenoud (1999) a entende como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar, com pertinência e eficácia, uma série de situações. Vários são os autores que tentaram definir literacia, pensamento e raciocínio estatísticos, porém, apesar de algumas semelhanças, torna-se difícil chegar a um conceito absoluto. Para Martins e Ponte (2011, p. 9), esses três conceitos estão estreitamente relacionados, uma vez que a literacia estatística apoia-se no pensamento estatístico e este, por sua vez, tem como núcleo fundamental o raciocínio estatístico. delmas (2002) observou que as diferenças entre essas competências não são claras devido à sobreposição que existe entre os seus domínios. Como dito anteriormente, assumimos nesse trabalho, que a literacia estatística se divide em três níveis que se interrelacionam e se complementam. No nível um, o estudante desenvolve a literacia básica, ou seja, deve ter conhecimentos básicos de estatística e ser capaz de identificar, descrever, refazer, traduzir, ler e interpretar conhecimentos estatísticos. Nesse nível, ele deve entender e interpretar a

132 131 informação estatística apresentada. Podemos pedir, por exemplo, para identificar exemplos ou ocorrência de um termo ou conceito; descrever gráficos, distribuições e relações; refazer ou traduzir resultados estatísticos e; interpretar os resultados de um procedimento. No nível dois, entendemos que a literacia se confunde com o raciocínio estatístico e o estudante passa a ser capaz de entender os porquês, os comos e explicar o processo estatístico. Podemos pedir, por exemplo, para que explique porque ou como os resultados foram produzidos, por exemplo, explicar o processo que produz uma distribuição amostral ou porque a média aritmética é resistente a valores extremos ou ainda porque uma amostra aleatória produz uma amostra representativa. O raciocínio representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos aprendidos. No nível três, ele já precisa mobilizar níveis cognitivos mais complexos, nos quais a literacia se confunde com o pensamento estatístico. O estudante dever ser capaz de aplicar, criticar, avaliar e generalizar o conhecimento já adquirido. O pensamento estatístico é promovido quando a atividade desafia o estudante a aplicar conhecimento adquirido em sala de aula a problemas do mundo real, para criticar, avaliar ou generalizar o conhecimento a situações novas. O pensamento leva a uma compreensão global da dimensão do problema, permitindo questionar e criticar a realidade observada. Além disso, iremos verificar quais as contribuições que o GAISE (2005), relatório que traz recomendações para o ensino de Estatística no ensino superior, pode trazer para a disciplina. Acreditamos que se identificarmos no conteúdo teórico e no texto das atividades da disciplina on-line de Probabilidade e Estatística (AS e AP) as competências e recomendações acima expostas, poderíamos dizer que os estudantes aprenderam ou apreenderam os conceitos fundamentais dessa disciplina, necessários para que sejam estatisticamente letrados. Os resultados dessa análise serão triangulados com os resultados obtidos na fase 1 e 2, visando tornar os resultados mais consistentes e trazer indicadores mais confiáveis que nos ajudem a atender os objetivos de nossa pesquisa.

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134 133 CAPÍTULO 7 7 OS RESULTADOS DA PESQUISA Neste capítulo apresentamos os resultados de cada fase da pesquisa e a triangulação realizada entre elas. Alves-Mazzotti (1998), Lincoln e Guba (1985) destacam a importância da utilização de diferentes procedimentos para a obtenção e análise de dados, por eles denominada de triangulação, como uma forma de aumentar a credibilidade de uma pesquisa que adota a abordagem qualitativa. A credibilidade é entendida como a plausibilidade, para os sujeitos envolvidos, dos resultados obtidos e interpretações feitas pelo pesquisador (ALVES-MAZZOTTI, 1998). 7.1 Resultados da Fase 1 Na Fase 1, foram realizados três trabalhos, no primeiro deles (BONICI, ARAÚJO JR., 2010), ao analisar as mensagens e os fóruns de discussão, pudemos identificar que um dos pontos positivos da disciplina era a presença do Power-Point com áudio. Na visão dos estudantes, esse material os aproximava do professortutor, diziam que era como se estivessem na sala de aula ouvindo a explicação. Relatavam também que sentiam falta de atividades síncronas, como chats e teleconferência, quando poderiam ter contato real-time com o professor-tutor e com outros colegas matriculados. Como professora-tutora, percebemos que, apesar dos estudantes saberem que a disciplina era oferecida na modalidade semipresencial, tinham necessidade de ter contato presencial. Parecia que a presença, mesmo via Internet, mas síncrona, gerava segurança pelo fato deles sentirem que não estavam sozinhos, que existia uma pessoa real na outra ponta da linha. A educação à distância, por ser uma modalidade nova para a maioria dos estudantes que cursavam a disciplina naquele momento, fez com que alguns se

135 134 sentissem abandonados apesar do apoio técnico e pedagógico que estávamos buscando oferecer. Moore e Kearsley (2007) dizem que a ansiedade aumenta ainda mais nos estudantes que são inexperientes com a EaD. Surge neles o receio quando têm que entregar as primeiras tarefas ou participar de fóruns de discussão ou videoconferências, levando-os a não se desempenhar da melhor forma possível por conta do nervosismo. Esse estado de espírito pode também fazê-los desistir do curso. Contudo, à medida que se acostumam com o sistema e recebem feedbacks do tutor, a confiança cresce e a ansiedade fica sobre controle. Quanto às atividades, ao analisar as notas obtidas em cada unidade de aprendizagem (AS e AP), os resultados indicavam que, em média, 94% deles as realizavam com acertos superiores a 50%, indicando resultados positivos em relação à aprendizagem pelo modelo proposto. Apesar de alguns percalços, podemos dizer que os estudantes vinham aprendendo com o conteúdo disponibilizado. Por outro lado, no segundo trabalho publicado (BONICI; ARAUJO JR.; MUSTARO; 2010), ao analisar as mensagens trocadas e os fóruns de discussão, observamos que havia depoimentos que destacavam a importância do conteúdo teórico, das atividades e da tutoria para a aprendizagem. Com relação à importância do conteúdo teórico, um estudante escreve: Oiee pessoal!! Boa tarde!! Concordo inteiramente com a colega! Realmente o conteúdo está bem explicado, estudando certinho dá pra ficar sem dúvidas e é preciso dedicar muito mais do que 2hs de estudo. Seguindo tudo direitinho, lendo, fazendo anotações, os exercícios extras. é possível realizar um ótimo estudo e ter um ótimo desempenho na AS. Bom estudo a todos. Nesse sentido, outro depoimento diz o seguinte: Olá pessoal, Estive fazendo a Atividade da Terceira Aula de Estatística e confesso que tive uma certa dificuldade na parte de Calcular o que foi solicitado em relação à Mediana. Percebi que temos que ler o Material disponível várias vezes e fazermos os cálculos antes de respondermos. Tudo que nos é disponibilizado é muito bom, útil e bem completo, mas não é o suficiente se não estudarmos. Precisamos nos dedicar inteiramente para obtermos um bom aprendizado enquanto tivermos essa matéria, e depois, para sabermos usar no nosso dia a dia.

136 135 Espero melhorar e entender com mais facilidade as próximas aulas. Contudo, existem casos em que o conteúdo não atendia às necessidades e expectativas dos estudantes. A partir desta unidade eu particularmente vi realmente que não é fácil cursar uma disciplina deste tipo on line, correto seria presencial, pois são muitos cálculos e as vezes a maneira do professor explicar em sala não pode nem ser comparada as instruções on-line. Realmente não estou assimilando esta disciplina e creio que vários companheiros também encontram diversas dificuldades... Com relação às atividades propostas, apresentamos alguns depoimentos que se referiam à última AP da disciplina, cuja proposta era que o estudante vivenciasse na prática como elaborar uma pesquisa de opinião. Este trabalho teve uma grande importância para meu aprendizado, pois com ele vi que posso realmente utilizar dados da matéria Probabilidade e Estatística no meu dia-a-dia, facilitando a interpretação de dados que são do nosso cotidiano nos deixando mais atualizados com o que acontece ao nosso redor de uma maneira mais prática e rápida. Este projeto de pesquisa de opinião foi de grande valia para minha formação profissional e pessoal, pois são atividades que estão presentes no meu dia a dia nos mais diferentes cenários. Outro ponto muito positivo deste projeto foi a multidisciplinaridade exigido para a realização do mesmo, pois exigiu da minha parte tanto habilidades numéricas para montagem das tabelas, conhecimento de informática para criação de gráficos com o auxilio da ferramenta Excel e pesquisa de diferentes opções de locais na Internet, approach e simpatia para abordar as pessoas para a pesquisa e organização para coordenar todas essas atividades. Olá Professora, bom dia. Segue em anexo a atividade. Obrigada por ter nos ensinado durante este semestre, foi muito produtivo para mim aprender probabilidade e estatística. Eu não tinha noção alguma de como era feita as pesquisas do IBGE e como se chegava em uma estatística de algo. Estou muito feliz, pois se algum dia alguém vier falar comigo sobre este assunto, não vou ficar por fora, pois eu tenho uma noção agora. Ao analisarmos esses depoimentos, vimos que, do ponto de vista do conteúdo e das atividades, há estudantes que se identificam com ele e outros que se sentem desconfortáveis e inseguros. Sabemos que as pessoas são diferentes e nem sempre a aprendizagem é vivenciada por todos da mesma maneira. Pessoas diferentes pensam e aprendem de formas diferentes, ou seja, possuem estilos de aprendizagem diferentes. O

137 136 conteúdo teórico deve contemplar essas diferenças. Palloff e Pratt (2004, p. 51) argumentam que não é necessário criar abordagens múltiplas para a mesma atividade, e, sim, utilizar múltiplas abordagens para o material apresentado para o curso on-line, juntamente com vários tipos de tarefas, os diferentes estilos de aprendizagem serão parte do processo de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem não devem ser vistos como meios restritivos, mas como preferências individuais. No caso da disciplina, o conteúdo teórico, como já dissemos anteriormente, é apresentado em três mídias diferentes, a impressa, o áudio e o vídeo, visando, exatamente, a dialogar com essas diferenças. Um ponto importante a destacar é que, ao longo do processo de tutoria, foi possível perceber o valor agregado pelos estudantes ao áudio, eles se posicionaram dizendo que esta estrutura contribuía para a aproximação entre estudante e professor. Com relação à tutoria, há um depoimento que ressaltava a sua importância no tocante à mudança de opinião em relação a EaD: Bom Dia Professora! Gostaria de agradecer por esse semestre, pois mudei um pouco da minha opinião em relação a disciplina on-line, a senhora mostrou que da pra ser atenciosa mesmo estando longe. Obrigado. Da mesma forma que a atuação do tutor pode trazer reflexos positivos, a má tutoria pode gerar traumas e resistência em disciplinas posteriores. Isso se expressa no depoimento apresentado a seguir: [...] fiquei um pouco decepcionada com a decisão da Universidade em colocar a matéria Estatística que possui cálculos para ser uma matéria a distância, sendo que temos diversas matérias que são teóricas e que seriam muito mais simples em realizarmos a distância e creio que seria muito menos trabalhoso para o tutor auxiliar e orientar os alunos do seu grupo. Talvez eu possa estar sendo muito crítica mais creio que é apenas uma crítica construtiva tendo em vista os diversos problemas que encontrarmos no semestre anterior com relação a matéria Recursos Humanos, onde não obtive retorno algum de minha tutora e para realizar o estudo da matéria para a regimental tive que sanar minhas dúvidas sozinha. Professora sei que já postou anteriormente que devemos dar mais um voto a Universidade em relação a este assunto [...]

138 137 Os depoimentos demonstraram a importância da tutoria num curso na modalidade EaD. Fez-nos perceber que a atuação do tutor pode trazer reflexos positivos ou negativos para a aprendizagem do estudante. Emerenciano et.al. (2001); Arredondo (2003); Martins (2003); Pedrosa (2003); Gonzalez (2005) e Belloni (2006) dizem que o trabalho do tutor, apesar de apresentar suas peculiaridades, guarda em si a essência do papel do professor, o papel de orientador do desenvolvimento, de parceiro na construção do conhecimento. Eles optam, inclusive, por chamar o tutor de professor-tutor. Martins (2003) indica que o professor-tutor tem um papel fundamental nos cursos à distância, pois garante a interrelação dos estudantes com o sistema e viabiliza a articulação entre os elementos do processo educativo e a consecução dos objetivos propostos. Cabe ainda a ele estimular a aprendizagem. Para Munhoz (2003), a atividade de tutoria apresenta-se como o melhor meio de incentivar e manter o estudante engajado nas propostas do curso. Destaca que apenas o uso de materiais adequados, desenvolvidos especificamente para a EaD, não é suficiente para garantir o vínculo dos estudantes com o curso e com a instituição. Para completar essa análise verificamos a participação dos estudantes nas atividades de sistematização (AS) e de aprofundamento (AP). A média de participação nas AS foi de 76%, enquanto que nas de AP foi de 66%. Em relação ao desempenho da turma, ao analisar os boletins de notas, tendo em vista que a nota máxima possível nessas atividades era de cinco pontos, observa-se que 65% dos estudantes obtiveram notas entre 3 e 5 pontos. Apesar de alguns problemas, ao analisar os depoimentos dos estudantes, a participação nas atividades propostas e o boletim de notas temos indicação de resultados positivos em relação à aprendizagem pelo modelo proposto. O terceiro trabalho (BONICI; ARAUJO JR.; 2011) buscava medir a satisfação dos estudantes com a disciplina por meio dos Fatores Críticos de Sucesso (FCS). Os FCS utilizados foram características: do tutor; dos estudantes; da tecnologia; do suporte e da disciplina. Ao analisar os resultados da pesquisa, por meio do Ranking Médio (RM) dos itens Likert nas cinco categorias FCS, percebemos que havia

139 138 satisfação dos estudantes em relação à disciplina on-line de Probabilidade e Estatística, tendo em vista que o RM médio era de 3,54. Como já dissemos, quanto mais próximo de 5 o RM estiver, maior será o nível de satisfação dos estudantes e quanto mais próximo de 1, menor o nível de satisfação. Figura 20: média do RM por categoria Fonte: elaborado pela autora. A Figura 20 acima nos mostra que a FCS mais satisfatória se relacionava à tutoria. Em relação às características dos estudantes havia uma carência por buscar informações e participar de discussões ativas. A categoria características da disciplina foi a mais homogênea, não demonstrando problemas. Quanto à tecnologia e ao suporte, eles reclamavam da disponibilidade do Blackboard e que a quantidade de computadores disponíveis era insuficiente nos momentos de pico, ou seja, quando do fechamento das unidades de aprendizagem. Relatavam, ainda, problemas para impressão do material. Os problemas citados na categoria tecnologia e suporte foram resolvidos com a aquisição de um número muito maior de acessos ao Blackboard e com a implementação de laboratórios de informática com acesso à Internet. Os tutores também tiveram um papel importante, incentivando os estudantes a realizar as atividades o quanto antes para evitar o congestionamento do sistema. Felizmente, após esse upgrade, não houve mais problemas desse tipo.

140 Resultados da Fase 2 Nesta seção, apresentamos os resultados obtidos com a tabulação do questionário utilizado para verificar a eficácia da aprendizagem on-line, recorrendo ao modelo de Comunidade de Inquirição (COI), proposto por Garrison, Anderson e Archer (2000), cujo objetivo era observar se os estudantes percebiam as presenças social, de ensino e cognitiva na disciplina. Os resultados da presença cognitiva serão triangulados com o levantamento das notas obtidas pelos estudantes e as mensagens trocadas entre eles e a tutora nos anos de 2010 e 2011, com intuito de cruzar informações a fim de melhor validar os dados. O questionário foi disponibilizado via Internet durante 20 dias, haviam 608 estudantes matriculados na disciplina no segundo semestre de 2011, porém somente 238 deram suas opiniões, uma vez que não era obrigatório. A maior parte dos estudantes pertencia aos cursos de Gestão de Recursos Humanos (42,4%), havendo também estudantes do curso de Logística (22,3%), Gestão Financeira (17%) entre outros que aparecem com percentuais bem menores. Como já relatado na seção da metodologia, o questionário foi estruturado em categorias e subcategorias. Recorremos a três categorias que visavam a identificar a presença de ensino; a presença social e a presença cognitiva. Tais categorias também serão consideradas para organizar nossa análise. O modelo COI (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000) (Figura 21) assume que a aprendizagem ocorre por meio da relação entre esses três componentes ou categorias que se influenciam mutuamente.

141 140 Figura 21: elementos da experiência educacional Fonte: Garrison, Anderson e Archer ( 2000, p. 88) Vejamos, então, os resultados relativos à primeira categoria que foi a presença de ensino Os Resultados Relativos à Presença de Ensino Apresentaremos os resultados referentes à categoria presença de ensino, entendido por Rourke et al. (2001) como a capacidade de gerenciar e coordenar as atividades de aprendizagem no ambiente on-line. A forma como é feito o gerenciamento e a interação entre os participantes precisa ter parâmetros claramente definidos e ser focada para uma direção específica (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000). Usamos as subcategorias da presença de ensino definidas por Anderson et al. (2001) que são design e organização; facilitação do discurso e instrução direta. Passaremos à conceituação de cada uma delas e os respectivos resultados do questionário.

142 Design e Organização A categoria design e organização pressupõe o planejamento e concepção da estrutura, processos, integração e aspectos da avaliação do curso on-line, adaptada pelo questionário proposto por Garrison, Anderson e Archer (2000) nas quatro questões a seguir: Figura 22: clareza do tutor na comunicação de assuntos. Fonte: coletado pela autora Figura 23: clareza do tutor na comunicação dos objetivos. Fonte: coletado pela autora Figura 24: clareza das instruções em como participar das atividades. Fonte: coletado pela autora Figura 25: comunicação de datas e prazos. Fonte: coletado pela autora Resumindo os principais dados acima temos, no Quadro 11: Resumo dos dados subcategoria: design e organização Percepção O tutor é claro quando comunica assuntos da unidade de ensino 96% O tutor é claro quando comunica os objetivos da unidade de ensino 95% O tutor é claro quando comunica como participar das atividades 91% O tutor é claro quando comunica as datas e prazos 93% Quadro 11: resumo design e organização Fonte: elaborado pela autora

143 142 Os dados mostram que, em média, 94% dos estudantes percebem o design e organização da disciplina. Vejamos alguns depoimentos dos estudantes: O tutor facilita a aprendizagem quanto em partes. Ele divulga as datas, chama atenção para as prorrogações, mas não tira as dúvidas (quanto ao conteúdo). O tutor facilita o conhecimento, com um conteúdo bem amplo que todos de um modo geral entendem e assim conseguem realizar todas as atividades. Com certeza está bem organizado, o meu tutor [...] está sempre disposto a nos ajudar qualquer que seja o problema, sempre com muita paciência e dedicação. [...] colabora muito com o nosso aprendizado. Realmente consegui entender por meio das respostas que obtive pelo tutor, ele se mostrou preocupado em ajudar quando precisarmos. Os depoimentos exemplificam a opinião dos estudantes referente a essa subcategoria. Vejamos, agora, os dados referentes à facilitação Facilitação do Discurso A categoria facilitação do discurso se prende à promoção, suporte e regulação das interações e das discussões, assegurando a construção de significado e a compreensão do assunto em estudo. Os indicadores tentam perceber como o professor está ajudando o avanço de uma discussão e assegurando o uso eficiente e eficaz do tempo. Figura 26: ajuda do tutor para compreender conceitos certos e errados Fonte: coletado pela autora Figura 27: auxílio do tutor em relação às duvidas sobre o conteúdo Fonte: coletado pela autora

144 143 Figura 28: manutenção de diálogo entre os participantes Fonte: coletado pela autora Figura 29: diálogo entre os participantes ajuda a aprendizagem Fonte: coletado pela autora Figura 30: incentivo a exploração de novas ideias Fonte: coletado pela autora Figura 31: manutenção do senso de comunidade Fonte: coletado pela autora Resumindo os principais dados acima no Quadro 12 temos: Resumo dos dados subcategoria: facilitaçao do discurso Percepção O tutor ajuda a conhecer conceitos certos e errados 79% O tutor tira dúvidas 79% O tutor mantém os participantes envolvidos e dialogando 67% A disciplina propicia que o tutor envolva os estudantes de forma que ajude na aprender 72% A disciplina propicia que o tutor incentive a exploração de idéias novas 70% A disciplina propicia que o tutor mantenha um senso de comunidade 70% Quadro 12: resumo facilitação do discurso Fonte: elaborado pela autora

145 144 Observamos que a maioria (média de 72%) dos estudantes percebem o professor-tutor facilitando o discurso, no entanto, há um número pequeno (média 28%), mas significativo, que discorda dessa posição. Abaixo, transcreveremos alguns depoimentos que demonstram algumas opiniões dos estudantes. Em minha opinião a matéria de Probabilidade e Estatística é uma disciplina que deveria ser presencial por ser muito complexa, mais tá bem resumida [...] e por enquanto estou compreendendo. Confesso que me confudi um pouco com algumas atividades, mas revisando as mesmas ainda hoje, percebi que foi por falta de atenção minha. O conteúdo realmente estava bem organizado sim, e o tutor facilitou nossa aprendizagem, pois já estudei algumas dessas matérias em um curso técnico, e estavam bem mais difíceis. Sim esta organizado, minhas dúvidas assim como as de outras pessoas foram tiradas com colegas de sala de aula e com a professora [...] que deu aula presencial de cargos e salários. Sim, muito bem organizado conforme descrito no plano de ensino. Algumas coisas ficam claras para mim, porém alguns exercícios se tornam extremamente difíceis. O tutor geralmente facilita a aprendizagem, mas é um pouco complicado entender tudo no começo, somente aos poucos é que teremos as dúvidas esclarecidas. O conteúdo esta sim bem colocado, mais em nenhum momento o tutor facilitou a aprendizagem a não ser os estudantes que por foram até ele. Passemos, agora, aos dados referentes à subcategoria instrução direta Instrução Direta A instrução direta está associada ao papel do professor como especialista, providenciando informações, clarificando mal-entendidos ou interpretações errôneas dos conteúdos e orientando as discussões e a aprendizagem para que se alcance resultados relevantes.

146 145 Figura 32: ajuda às dúvidas Fonte: coletado pela autora Figura 33: feedback do tutor e entendimento dos conteúdos Fonte: coletado pela autora Figura 34: feedback do tutor em tempo hábil Fonte: coletado pela autora Resumindo os principais dados acima no Quadro 13 temos: Resumo dos dados da subcategoria: instrução direta Percepção O tutor ajudou com minhas dúvidas quando solicitei 87% O tutor ofereceu feedback que ajudou a entender conceitos 81% O tutor forneceu feedback em tempo hábil 83% Quadro 13: resumo instrução direta Fonte: elaborado pela autora Percebemos que os estudantes percebem a instrução direta (média 84%). Há um percentual médio de 16% que não a percebem. Abaixo, transcrevemos alguns exemplos dos depoimentos dos estudantes a esse respeito.

147 146 Qualquer dúvida que tenha é respondida, sempre no mesmo dia, os conteúdos postados facilitam bastante assim como os conteúdos complementares Na minha opinião, todo conteúdo apresentado e todo seu suporte atenderam minha expectativas sobre a disciplina. Sim está tudo bem organizado. Desde o conteúdo, como as datas das atividades postadas, e concordo que (o tutor) facilita muito. Todas as vezes em que necessitei tirar dúvidas, o tutor sempre me deu um feedback sobre o assunto abordado. O conteúdo da disciplina de fato é organizado. Mas esta matéria é muito complexa para ser feita on-line. Não obtive feedback do tutor em nenhuma de minhas atividades. Os depoimentos corroboram e exemplificam o que os estudantes pensam sobre os dados numéricos que foram apresentados acima. Observando os dados, conseguimos perceber alguns indicadores que podem ser usados para melhorar o oferecimento da disciplina que passamos a descrever na seção seguinte Alguns Indicadores para a Presença de Ensino Anderson et al. (2001) afirmam que a presença de ensino começa antes do início do curso com o professor, atuando como designer instrucional, planejando, selecionando, organizando e preparando o curso, bem como desenvolvendo atividades de aprendizagem e avaliação. Continua durante o curso, com a facilitação da comunicação e oferecimento de instruções diretas. Analisando os resultados do questionário COI, observamos que existem vários pontos por meio dos quais os estudantes percebem a presença de ensino, contudo, há outros que precisam ser melhorados. Em relação à primeira subcategoria da presença de ensino, o design e organização é descrito por Anderson et al. (2001, p. 5-6) como o planejamento e o design de aspectos relacionados a estrutura, aos processos, a interação e a avaliação do curso on-line. Nesse sentido, sugerimos que seja apresentada aos estudantes informações gerais sobre a disciplina para que possam ter uma ideia de como ela está

148 147 organizada, principalmente aos iniciantes em EaD, ou seja, aqueles que nunca tiveram contato com o ambiente de aprendizagem e disciplinas on-line. Palloff e Prat, 2004, p. 29 dizem nossa experiência indica que, pela implementação de diretrizes claras e pelo estabelecimento do que se espera deles, os estudantes que, ao começarem o curso, não tiverem características ideais passarão a desenvolvêlas (PALLOFF; PRATT, 2004 p. 29). Assim, poderia ser produzido um vídeo ou um manual com informações sobre a estrutura geral, quais atividades devem ser realizadas, quais os critérios de avaliação que são adotados, entre outros. Sabemos que alguns tutores fornecem esse tipo de informação, porém não podemos dizer que sejam todos, adotando esse critério, estaríamos assegurando informações equitativas para todos os matriculados. A segunda subcategoria se refere à facilitação do discurso. Anderson et al. (2001, p. 7) afirmam que facilitar o discurso durante o curso é fundamental para manter o interesse, a motivação e o engajamento dos estudantes na aprendizagm ativa. O número de estudantes matriculados semestralmente na disciplina de Probabilidade e Estatística é sempre muito grande, exigindo vários tutores. Os dados demonstram que os estudantes percebem a facilitação do discurso, porém para alinhar o trabalho dos tutores, sugerimos que haja uma coordenação da disciplina que alinhe seus trabalhos e ações de acordo com a proposta de Anderson et al. (2001) ajudando-os a: ser um membro ativo da comunidade; buscar maneiras de apoiar e incentivar a participação dos estudantes; indicar pontos de concordância e discordância; modelar comportamentos; comentar e incentivar as respostas; atrair a participação dos menos ativos; cercear os comentários pouco pertinentes e; avaliar a eficácia do processo. A manutenção do discurso ainda ajuda a criar e sustentar a presença social (ANDERSON et al., 2001). A relação tutoria-estudantes também é importante para

149 148 facilitar o discurso. Documentos como o Decreto 5.622/2005, referenciais de qualidade para EaD (Neves, 2003) não estabelecem qual deve ser essa relação numérica, porém enfatizam que as instituições de ensino devem estabelecer uma proporção professor-estudantes que garanta boas possibilidades de comunicação e acompanhamento (BRASIL, 2005). A terceira subcategoria da presença de ensino é a instrução direta, na qual se espera que o professor-tutor se comporte como um líder intelectual e acadêmico e compartilhe seus conhecimentos com os estudantes. Espera-se também que tenha profundo conhecimento do conteúdo que está mediando. Para Anderson et al. (2001, p. 8), "o professor deve adotar o papel de facilitador não de provedor do conteúdo [...] e precisa de uma qualificação pelo menos no mesmo nível que o curso que está moderando. Vimos com os dados que em média 84% percebem o tutor como especialista que facilita o entendimento e orienta as discussões, contudo, há alguns problemas com relação ao feedback do tutor quando se trata de dúvidas, entendimento de conceitos e retorno rápido. Acreditamos que esse problema possa ser resolvido também com uma coordenação da disciplina, que ofereça uma capacitação pontual aos tutores mostrando que devem exercer o papel simultâneo de facilitador da discussão e especialista em conteúdo (ARBAUGH; HWANG, 2006), confirmando ainda que toda mensagem assíncrona deve ser respondida em até 48 horas, de acordo com as instruções que são fornecidas pelo Campus EaD. Anderson et al. (2001) orientam que o tutor deve avaliar e dar feedback explicativo para as mensagens postadas pelos estudantes, deve, ainda, diagnosticar equívocos que prejudicam a capacidade de construir concepções e esquemas mentais mais corretos. Para Balbé (2003), a interação entre professor-tutor e estudante é um dos elementos que pode garantir o sucesso dos sujeitos envolvidos no processo, visto que o professor-tutor é, na maioria das vezes, o referencial de que os estudantes dispõem para balizarem seus processos de aprendizagem. Outro ponto importante que deve ser destacado, citado em muitos depoimentos dos estudantes (perguntas abertas) é que, devido à complexidade da

150 149 disciplina e o envolvimento com cálculos, ela deveria priorizar momentos presenciais, além do conteúdo teórico impresso, das videoaulas e dos áudios. Esse problema poderia ser resolvido se, ao iniciar uma unidade de aprendizagem, oferecêssemos uma aula presencial sobre o assunto em questão e colocássemos à disposição monitores para apoiar a aprendizagem. Na seção seguinte, apresentaremos os dados referentes à presença social, a segunda categoria do modelo COI Os Resultados Relativos à Presença Social A presença social é definida por Garrison, Anderson e Archer (2000) como a capacidade que os participantes de uma comunidade de aprendizagem on-line têm de projetar suas características pessoais, apresentando-se aos outros participantes como pessoas reais''. De acordo com esses autores, a presença social é formada pelas categorias: expressão emocional, comunicação aberta e coesão do grupo que foram mantidas na apresentação dos resultados obtidos com o questionário Expressão Emocional De acordo com Garrison, Anderson e Archer (2000), essa subcategoria diz respeito à expressão da emoção, sentimentos e humor que são características essenciais da presença social. Figura 35: participação no fórum de ambientação Fonte: coletado pela autora Figura 36: conhecimento dos colegas por meio do Blackboard Fonte: coletado pela autora

151 150 temos: Resumindo os dados da subcategoria expressão emocional no Quadro 14 Resumo dos dados da subcategoria expressão emocional Percepção O fórum de ambientação me ajudou a conhecer os colegas 61% O Blackboard me ajudou a conhecer os colegas 49% Quadro 14: resumo expressão emocional Fonte: elaborado pela autora Em média, 55% dos estudantes concordam que participar do fórum de ambientação ou acessar o Blackboard possibilitou que conhecessem melhor os seus colegas de turma. A discordância neste item gira em média em torno de 45% Abaixo, apresentamos alguns depoimentos dos estudantes que exemplificam o que pensam a respeito dessa subcategoria: Mesmo com a tentativa de interação entre os estudantes e tutores isso não acontece na prática. A disciplina virtual permite uma troca de ideias, até certo ponto, um tipo de rede social de estudo, mas conhecer realmente os colegas é uma característica maior nas disciplinas presenciais. Fiz todas as minhas atividades on-line, mas não interagi com os demais colegas on-line, somente no dia-a-dia, há alguns comentários entre nós da sala. Não, sinceramente são poucos estudantes que comentam no fórum, a maioria só comenta quando vale algum ponto. Não, conheço meus colegas da referida disciplina, mas me sinto parte da comunidade de aprendizagem. Não tive nenhuma oportunidade de conhecer os demais colegas da disciplina. Toda disciplina é oportuna para o conhecimento de pessoas, e assim compartilhar conhecimentos. Os dados e depoimentos demonstram que falta expressão emocional para que os estudantes a percebam na disciplina. Esse ponto precisa ser melhorado. social. Vamos aos dados referentes à subcategoria comunicação aberta da presença

152 Comunicação Aberta A comunicação aberta compreende a troca recíproca de mensagens que podem manter relacionamentos, prolongar contatos, apoiar e incentivar os iniciantes (EGGINS; SLADE, 1997). Para Garrison, Anderson e Archer (2000), ela pode ser um recurso crítico na promoção da interação social significativa. Figura 37: conforto no ambiente Fonte: coletado pela autora Figura 38: conforto no nos fóruns Fonte: coletado pela autora Figura 39: interação com os colegas Fonte: Coletado pela autora O Quadro 15 abaixo resume os dados dos gráficos. Resumo dos dados da subcategoria comunicação aberta Percepção Sinto-me confortável no ambiente on-line 57% Sinto-me confortável ao participar dos fóruns 63% As atividades propostas propiciam a interação com colegas 63% Quadro 16: resumo comunicação aberta Fonte: elaborado pela autora

153 152 Em média, 61% dos estudantes percebem a comunicação aberta contra 39% que não a percebem na disciplina. Vejamos alguns depoimentos que servem para exemplificar a opinião dos estudantes. Com certeza pude conhecer melhor meus colegas. Não, não acho que tenho essa oportunidade toda, pra começar meus colegas de classe que fazem essa mesma disciplina tem outro tutor. Não me sinto parte de nenhuma comunidade. On-line não conheci ninguém, ninguém parece estar interessado, ninguém parece estar olhando os fóruns. O pessoal comenta, pois a matéria exige (vale pontos). Após o comentário ninguém mais participa. Por ser um ambiente on-line, facilita as pessoas que tem uma timidez a participar, perguntar e interagir, tanto com os colegas como com o próprio professor. A disciplina oferece ao estudante e chance de se enturmar com os demais colegas de classe, com isso criando um ambiente agradável para todos. Não, não existe uma comunidade real, todos são muito individualistas, e cada um acha que suas respostas são as melhores, praticamente se torna uma disputa, para ver quem consegue mais ou menos pontuação.. Essa subcategoria também precisa ser levada em consideração, pois os dados e os depoimentos demonstram certa insatisfação com relação à comunicação aberta Coesão do Grupo Para Rourke et al. (2001), esta categoria pode ser exemplificada por atividades que constroem e sustentam o senso de comprometimento do grupo.

154 153 Figura 40: reconhecimento do ponto de vista Fonte: coletado pela autora Figura 41: confiança nos colegas oportuniza discordar das ideias Fonte: coletado pela autora Figura 42: colaboração com os colegas oportunizada pelos fóruns Fonte: coletado pela autora Vejamos o resumo dos dados acima no Quadro 16 a seguir: Resumo dos dados da subcategoria coesão do grupo Percepção Os colegas reconhecem meu ponto de vista. 65% A disciplina me dá a oportunidade de discordar das idéias dos outros participantes, pois confio neles. A participação nos fóruns me ajudou a desenvolver um sentido de colaboração com os colegas Quadro 15: resumo coesão do grupo Fonte: elaborado pela autora 65% 63% Os dados demonstram que, em média, 64% dos estudantes percebem a coesão no grupo, os restantes, 36%, não pensam dessa forma. Vejamos algumas opiniões dos estudantes:

155 154 Através dessa comunidade consegui ver os problemas de vários pontos de vista que não tinha visto, só com a comunicação entre os estudantes a gente vê outra ideias e opiniões Tem o fórum que dá essa possibilidade, mas não consigo usufruir por falta de tempo. Por esse motivo, prefiro aula presencial. Cada um expõe suas ideias fazendo com que outras pessoas possam refletir e expor também suas opiniões. Apesar de não ter muito tempo para se dedicar a disciplina on-line, pude ver o quanto é viável o estudo com outras pessoas envolvidas. Não sinto tanto companheirismo Através das atividades de aprofundamento há a possibilidade de conhecer as várias opiniões e vertentes de cada colega. Isto gera em mim motivação e faz com me sinta parte de um grupo com os mesmos interesses de conhecimentos. A disciplina abre portas para conhecer os demais colegas com suas opiniões e com isso me sinto a vontade de expor a minha opinião sem medo. A disciplina realmente da essa oportunidade, porém na minha opinião, falta ainda algo mais motivador. Nessa subcategoria, também observamos certa insatisfação, mais de um terço dos estudantes não percebem coesão no grupo Alguns Indicadores da Presença Social Os dados demonstram que os estudantes percebem a presença social na disciplina, porém existem alguns indicadores que mostram pontos que devem ser melhorados. Como vimos, a expressão emocional, primeira subcategoria da presença social, é caracterizada pela expressão de sentimentos, humor e troca de informações pessoais. Verificamos que, em média, 45% dos estudantes percebem que a forma como a disciplina está sendo oferecida não propicia que se expressem emocionalmente e que conheçam quem são seus colegas. Sugerimos que seja implementado no protótipo pedagógico da disciplina um fórum (TU; 2000; TU; MCISAAC, 2002) no qual os estudantes pudessem se conhecer e trocar informações pessoais, fazendo com que desenvolvessem a empatia, confiança e se conhecessem como pessoas reais, como sugerido por

156 155 Garrison et al. (2000), podendo levá-los a se sentirem mais confortáveis dentro do ambiente on-line. Ainda nesse sentido, os trabalhos de Swan (2002) e Tu (2000) observam que a percepção das conexões interpessoais com os outros virtuais é um fator importante no sucesso da aprendizagem on-line percebida ou efetiva do estudante. Os tutores poderiam ser orientados a iniciarem suas comunicações no fórum usando frases bem humoradas ou ainda brincadeiras e provocações (EGGINS; SLADE, 1997) que ajudaria os estudantes a se autorrevelaram (CUTLER, 1995), ou seja, a compartilharem suas informações pessoais. O uso de emoticons também poderia ser incentivado, uma vez que, de acordo com o observado por Kuehn (1993) e Gunawardena e Zittle (1997), o uso desse tipo de linguagem simbólica poderia facilitar a expressividade no meio on-line, bem como a expressão de sinais nãoverbais que fica prejudicado nesse meio. A segunda subcategoria refere-se à comunicação aberta que incentiva a troca de mensagens de apoio entre os participantes da comunidade. Observamos que, em média, 39% dos estudantes dizem que não se sentem confortáveis no ambiente online ou em participarem dos fóruns de discussão propostos e que não interagem de forma adequada com os colegas, pois a disciplina não propicia isto. Para minimizar o problema, sugerimos que os tutores atuem incentivando a comunicação aberta entre os participantes, em que eles mesmos poderiam servir de exemplo, usando emoticons, brincadeiras e autorrevelação (RICHARDSON; SWAN; 2003) para atrair a atenção dos estudantes para os fóruns e para a troca de informações relevantes sobre o conteúdo teórico em estudo. Para Munhoz (2003), a atividade de tutoria apresenta-se como o melhor meio de incentivar e manter o studante engajado nas propostas do curso, graças ao contato e ao diálogo entre os envolvidos. A última subcategoria da presença social é a coesão do grupo que visa a perceber o senso de comprometimento entre a comunidade. Os dados demonstram que, em média, 64% dos participantes percebem a coesão do grupo. Para melhorar a coesão, podemos usar comunicação fática e vocativos (BUSSMAN; 1998; EGGINS; SLADE; 1997). A comunicação fática é usada para

157 156 criar uma atmosfera de boa vontade, sociabilidade e compartilhamento de sentimentos. Bussman (1998) afirma que tal subcategoria serve para confirmar os laços de união e deve incluir atos comunicativos sobre assuntos triviais. Os vocativos são usados para abordar os participantes pelo nome, que é considerado um fator importante de coesão. Eggins e Slade (1997) sustentam, ainda, que o uso de vocativos pode facilitar a presença social, observando que "o uso de vocativos redundantes tende a indicar uma tentativa por parte do emissor para estabelecer uma relação mais próxima com o destinatário" (EGGINS; SLADE, 1997, p. 145). Podemos variar o efeito vocativo quando nos referimos ao grupo com pronomes como nós, nossos e nos. Essas práticas de uso de comunicação fática e vocativo já são usadas pelos tutores, porém cerca de 30% dos estudantes ainda sentem a falta desses recursos, o que demonstra que devemos enfatizar seu uso. Este papel poderia caber ao coordenador da disciplina, como já sugerido anteriormente Os Resultados Relativos à Presença Cognitiva Para finalizar, apresentaremos os resultados referentes à presença cognitiva, definida como a capacidade dos estudantes construírem conhecimentos por meio da reflexão e da comunicação entre os participantes da comunidade. Para Garrison, Anderson e Archer, 2000, esse componente do modelo COI passa por quatro fases, à medida que aumenta a complexidade da presença cognitiva que são: evento desencadeador, integração, exploração e resolução Evento Desencadeador O evento desencadeador é um problema que deve se relacionar aos conhecimentos prévios e ao contexto em que o estudante está inserido, que deve estimular e aumentar seu interesse pelo estudo. No caso da disciplina, as atividades de aprofundamento são questões reflexivas que visam a cumprir esse papel. Vejamos a apuração dos dados referente a essa subcategoria.

158 157 Figura 43: atividades de aprofundamento e interesse Fonte: coletado pela autora Figura 44: atividades e curiosidade Fonte: coletado pela autora Figura 45: motivação em explorar o conteúdo em estudo Fonte: coletado pela autora Resumindo os dados acima no Quadro 17 temos: Resumo dos dados da subcategoria evento desencadeador Os problemas propostos nas atividades de aprofundamento aumentaram meu interesse na disciplina. Percepção 68% As atividades despertaram a minha curiosidade. 70% Senti-me motivado para explorar questões relacionadas com o conteúdo. 64% Quadro 16: resumo evento desencadeador Fonte: elaborado pela autora Os dados mostram que, em média, 34% dos estudantes não veem as atividades de aprofundamento como forma de motivação. Vamos ver o que eles percebem por meio de seus depoimentos. Temos outras disciplinas em que usamos algumas fórmulas já vistas anteriormente on-line, aproveitamos para discutir e refletir.

159 158 A disciplina é um meio reflexivo, pois faz refletir sobre os assuntos e como aplicar na vida, porém não presenciei nenhuma troca de conhecimentos. Através do blackboard o tutor nos incentiva a participar dos fóruns para aprimorar e nos aprofundarmos na matérias, mas ainda acho que on-line fica muito distante, não tenho essa facilidade toda para interagir com pessoas que não vejo. Sim, mas tive muita dificuldades ao interagir com outros colegas de outros cursos por ser uma método novo senti bastante dificuldades mas espero que no próximo semestre eu tenha mais facilidades. Ver as opiniões dos demais participantes fez- me entender que a minha opinião também é construtiva e importante. De fato através do que é ministrado, temos a possibilidade de ampliar nosso conhecimento sobre assuntos não relacionados diretamente a nossa área de atuação, como é o exemplo das matérias EAD que a universidade disponibiliza. Observando os resultados numéricos, percebemos que as atividades de aprofundamento não são motivação suficiente para cerca de 34% dos estudantes. Vejamos os dados referentes à subcategoria exploração Exploração A exploração é a fase em que o problema é explorado individualmente e de forma colaborativa pelos estudantes, por meio dos materiais disponíveis, pesquisas e ideias prévias sobre o assunto.

160 159 Figura 46: uso do material complementar Fonte: coletado pela autora Figura 47: troca de ideias para resolver os problemas Fonte: coletado pela autora Figura 48: uso de discussões on-line como forma de entender o conteúdo Fonte: coletado pela autora Vejamos no Quadro 18 o resumo dos dados da subcategoria exploração. Resumo dos dados da subcategoria exploração Eu utilizei o material complementar como fonte de informação para explorar problemas que encontrei. Tive a oportunidade de trocar idéias com meus colegas que me ajudaram a resolver problemas relacionados ao conteúdo. Tive a oportunidade de participar de discussões on-line que foram valiosas e me ajudaram a entender o conteúdo sob diferentes pontos de vista. Quadro 17: resumo exploração Fonte: elaborado pela autora Percepção 75% 61% 49% Quanto se trata do material complementar, vemos que 75% o utilizaram para resolver o problema proposto, porém quanto a interações vemos esse número

161 160 diminuir bastante. Quase 40% dos estudantes dizem não ter tido a oportunidade de trocar ideias para resolverem o problema e 51% dizem não terem participado de nenhum tipo de discussão on-line que proporcionasse a exploração do assunto. Vamos aos depoimentos que exemplificam esta situação: Quando temos a oportunidade de expor os conhecimentos adquiridos e debatê-los, isso motiva e ajuda ainda mais a fixá-los na mente. O contanto com os demais participantes não é muito grande, mas o pouco já é o suficiente. A disciplina juntamente com os materiais apresentados fazem com que busquemos o conhecimento, refletindo sobre todo o conteúdo apresentando; com o fórum temos a troca de conhecimentos e podemos ver e discutir diferentes pontos de vistas, podendo mudar a nossa opinião ou ter mais firmeza e argumentos para mantermos a mesma. As vezes sim outras não (relativo as interações), pois a disciplina é muito complexa para ser totalmente on-line. É muito importante o contato que temos com os outros participantes a troca de informação é quase a mesma que a presencial, esse meio de comunicação que a disciplina oferece é interessante pois a troca de conhecimento é o essencial nos estudos. Bom a troca de conhecimento entre os demais participantes não, pois trabalhamos, estamos cheios de trabalhos da faculdade, quando nos vemos nem nos lembramos de comentar sobre a aula on-line. Em média, 45% dos estudantes não percebem que haja interação entre os participantes da comunidade para explorar os problemas propostos. Passemos aos resultados da categoria integração Integração A integração envolve capacidades cognitivas mais complexas, pois os estudantes têm que sintetizar as ideias para propor uma solução para o problema.

162 161 Figura 49: troca de informações ajudando a realização de atividades Fonte: coletado pela autora. Figura 50: ajuda das atividades para construir explicações e solucionar problemas Fonte: coletado pela autora. Figura 51: reflexão e construção de conceitos fundamentais Fonte: coletado pela autora. Resumindo os dados da subcategoria integração no Quadro 19 temos: Resumo dos dados da subcategoria integração Tive a oportunidade de trocar informações com meus colegas que me ajudou a realizar as atividades As atividades propostas me ajudaram a construir explicações e solucionar os problemas propostos A reflexão sobre o conteúdo da disciplina me ajudou a entender conceitos fundamentais. Quadro 18: resumo integração Fonte: elaborado pela autora Percepção 61% 75% 78%

163 162 Ao analisar os dados, vemos que o índice mais baixo novamente se refere à integração realizada por meio das trocas de informações entre os participantes. Com relação às atividades propostas e a reflexão sobre o conteúdo, os dados mostram que em média 77% dos estudantes conseguiram construir explicações ou entenderam conceitos fundamentais sobre o assunto que estava sendo tratado. Abaixo, destacamos alguns depoimentos dos estudantes que corroboram os dados acima. Com a disciplina eu me torno apta para realizar várias tarefas do cotidiano, e trocar informações sobre tal, com meus colegas de estudo. Não acho que há troca de conhecimentos entre os participantes, até mesmo porque a maioria só participa do fórum quando é pontuado. Sim, pois com os questionamentos levantados pelo tutor, podemos pesquisar e trocar opiniões com demais participantes. A matéria dada faz sim com que eu reflita sobre o conteúdo dado juntamente com informações trocadas e discutidas entre os demais participantes melhorando a qualidade do aprendizado. A disciplina me oferece sim oportunidade para trocar conhecimento com meus colegas, e isto só soma em minha vida. Sim, mais apenas com os colegas de sala de aula presencial. Realmente a disciplina oferece uma oportunidade de construção para o conhecimento, mas como eu tive dificuldade com a matéria não se aplica a minha pessoa. Eu não tive nenhum conhecimento, e não conseguir ter troca de conhecimentos com outros colegas, pois eles tinham a mesma dúvida que eu. Vejamos a apuração dos dados referente à última subcategoria da presença cognitiva que é a resolução Resolução Na fase da resolução, de acordo com Garrison et al. (2001), são elaborados consensos que devem levar à resolução do problema proposto.

164 163 Figura 52: aplicação dos conhecimentos adquiridos com a disciplina Fonte: coletado pela autora. Figura 53: solução de problemas que podem ser aplicados na prática Fonte: coletado pela autora. Figura 54: aplicação do conhecimento no trabalho e na vida social Fonte: coletado pela autora. Vejamos o resumo dos dados acima no Quadro 20 a seguir: Resumo dos dados da subcategoria resolução Percepção Consigo aplicar o conhecimento que adquiri nesta disciplina 69% Com a disciplina consegui solucionar problemas que podem ser aplicados na prática Eu posso aplicar o conhecimento gerado na disciplina no mundo do trabalho e na vida social. Quadro 19: resumo resolução Fonte: elaborado pela autora 71% 79%

165 164 Os dados mostram que em média 73% dos estudantes conseguem aplicar os conhecimentos adquiridos na disciplina na prática, seja em sua vida social ou no mundo do trabalho. Vejamos alguns depoimentos: A disciplina é um tanto quanto interessante e útil, porém acho o conteúdo pesado para ser uma disciplina on-line, o bom é que a prazo para entrega é longo e assim tem como tirarmos as dúvidas com o tutor e colegas de classe. A disciplina me ajudou em alguns aspectos por exemplo, em outras disciplinas aplicadas na sala de aula e com isso, pude trocar informações com os colegas de sala, sobre conciliar a aula on-line com a matéria de sala. Está disciplina me ajudou a aplicar novos conhecimentos no dia-a-dia Probabilidade e Estatística não são apenas conteúdos que se aprende em sala de aula. Através desse conteúdo, nos conscientizamos de que esse é um conhecimento de mundo, e de que tudo que fazemos em nosso cotidiano tem relação com esses documentos. Realmente a disciplina (Probabilidade e Estatística) permitiu a reflexão sobre as informações que obtemos no dia a dia e apurou ainda mais o senso crítico sobre estes dados que nos são fornecidos. Referente a troca de conhecimentos entre os participantes, particularmente acredito que é extremamente útil para sabermos as opiniões de outras pessoas e verificarmos se estão alinhadas com as suas ou não e dessa maneira, novamente, forçando a reflexão. De modo geral, podemos dizer que os estudantes percebem a presença cognitiva na disciplina. Na seção seguinte, baseados na apuração destes dados, trazemos alguns indicadores que podem melhorar seu oferecimento. Tais dados serão corroborados e confrontados com a participação dos estudantes nas atividades realizadas na disciplina (AS e AP) e o desempenho obtido ao observar seus boletins de notas Alguns Indicadores Relativos a Presença Cognitiva Com relação à presença cognitiva, os dados demonstram que há sua presença na disciplina de Probabilidade e Estatística, que oportuniza a construção do conhecimento por meio da reflexão e da troca de informações entre os estudantes, porém, há alguns problemas que precisam ser rediscutidos e melhorados. Vimos que, quando iniciamos uma unidade de aprendizagem, é necessário um evento motivador ou desencadeador que acione questões ou um problema para

166 165 análise e que, em nossa disciplina, os eventos desencadeadores são representados pelas atividades de aprofundamento (AP), presentes em cada unidade de aprendizagem. Essas atividades são pontuadas somente nas unidades pares. Nesse sentido, observamos que a participação dos estudantes nas AP ímpares, que não são pontuadas é muito baixa. Para melhorar a participação, acreditamos que o professor-tutor possa motivar e instigar os estudantes a realizarem as atividades sejam elas pontuadas ou não, visto que faz parte do currículo da disciplina e tem importância para sua formação. Garisson (1997) apresenta um modelo que ajuda o professor-tutor a apoiar os estudantes a assumirem o controle de sua aprendizagem chamado modelo de autoaprendizagem. Ele acredita que, se o estudante não for incentivado a se automonitorar e autogerenciar, a eficácia da aprendizagem on-line será diminuída consideravelmente. Assim, é necessário que o professor-tutor monitore e controle as tarefas e atividades de aprendizagem por meio dos feedbacks oferecidos aos estudantes. Para Palloff e Pratt (2004), o estudante virtual precisa ser alertado pelo professortutor da necessidade de dedicar uma quantidade significativa de seu tempo semanal a seus estudos e que é necessário pensar criticamente e refletir sobre os resultados da atividade que participou e seu processo de aprendizagem. A subcategoria exploração tenta perceber se os estudantes exploram os problemas propostos usando os materiais de referência e a troca de ideias entre os participantes da comunidade. Um ponto que consideramos bastante positivo foi o uso do material complementar indicado na disciplina por cerca 75% dos estudantes, constituído de sites e livros on-line para aperfeiçoar suas ideias e entendimento sobre o assunto abordado. No entanto, somente 61% deles percebem a troca de ideias com seus pares de modo que os ajude a resolver os problemas propostos. Poderíamos dizer que essa categoria sofre influência das categorias expressão emocional, comunicação

167 166 aberta e coesão do grupo da presença social. Vários estudos demonstram que a presença cognitiva é reforçada e sustentada pela presença social (GUNAWARDENA, 1995; TU, 2000; RICHARDSON; SWAN, 2003; GUNAWARDENA; ZITTLE 1997; SWAN; SHIH, 2005). Acreditamos que se reforçarmos a presença social, automaticamente, a exploração será favorecida. A subcategoria integração visa a perceber se os estudantes conseguem sintetizar as ideias discutidas anteriormente na exploração, para propor uma solução para o problema. Ela exige que o estudante desenvolva capacidades cognitivas complexas para chegar a essa síntese. A integração também pode estar sendo prejudicada por fatores da presença social, em que 39% disseram não ter trocado informações com seus pares que os ajudassem a realizar as atividades propostas. Poderíamos adotar como solução para este problema o pressuposto de Kanuka e Garrisson (2004), segundo o qual propõem a organização de pequenos grupos para que os estudantes pudessem desenvolver projetos colaborativos que, além de proporcionar a interação para a solução do problema proposto, estimularia a criticidade e o pensamento criativo. Um ponto positivo observado é que mais de 75% afirmaram que as atividades os ajudaram a construir explicação, a solucionar os problemas propostos e a entender os conceitos fundamentais. A última subcategoria da presença cognitiva é a resolução. Com ela visamos a perceber a elaboração de consensos entre os estudantes que deveriam levar a resolução do problema proposto. Os dados mostram que cerca de 70% dos estudantes conseguem aplicar os conhecimentos adquiridos e solucionar problemas que podem ser aplicados na prática. Quando focamos melhor a pergunta, ou seja, quando perguntamos se conseguem aplicar os conteúdos adquiridos na vida profissional e no mundo do trabalho, a concordância cresce para 79%. Podemos dizer que esta subcategoria também sofre influencia da presença social.

168 A Presença Cognitiva em Números Vimos que, de modo geral, a presença cognitiva trabalha com a capacidade dos estudantes construírem conhecimentos por meio da reflexão e comunicação entre os participantes da comunidade. Além de atentarmos para esse aspecto, outra forma que usamos para medir o conhecimento proporcionado pela disciplina aos estudantes foi por meio dos boletins de notas e sua participação nas atividades realizadas nas unidades de aprendizagem, cujo objetivo foi corroborar de forma quantitativa e por meio de depoimentos os dados apresentados sobre a presença cognitiva. Como já descrevemos anteriormente no Capitulo 5, as AS são questões objetivas com autocorreção pelo AVA Blackboard, disponibilizadas em todas as unidades de aprendizagem que sempre são pontuadas; já as AP são atividades de aprofundamento do conhecimento que visam a unir teoria e prática. Estão presentes em todas as unidades de aprendizagem, porém pontuadas somente nas pares. Faremos uma breve descrição das AP para que haja uma contextualização e o leitor possa entender os resultados que apresentaremos a seguir 3. Na APII, o estudante deve construir um texto. Para tanto, são analisados dois gráficos, um referente à participação das regiões do Brasil no PIB e outro sobre o déficit habitacional por região. Depois de realizar o cruzamento dessas informações, caso eles considerem que seja possível, devem comentar o que observaram. Na AP IV, é colocada uma situação problema para que o estudante tome uma decisão. Informamos o tempo de espera de clientes na fila para serem atendidos no caixa de dois bancos distintos. Quando eles calculam a média aritmética, verificam que os tempos de espera são iguais, porém, observam que os valores que geraram essa média são bem diferentes, aí os instigamos a usar, além da média, o desviopadrão para ver se continuam com a mesma opinião, ou se ela se modifica. Baseado no desvio-padrão, pedimos que eles escolham qual o banco com tempo de espera na fila mais próximo da média. E, por fim, a AP VI é um projeto de pesquisa de opinião que proporciona aos estudantes a utilização na prática dos conceitos teóricos adquiridos durante as aulas 3 No Apêndice V, o leitor poderá ter acesso as AP na íntegra.

169 168 on-line. Os principais objetivos são coletar dados a partir de um tema de interesse, fazer o tratamento dos dados em tabelas de frequência e gráficos e analisar os resultados obtidos a partir da pesquisa e tomar uma decisão. A pontuação dessas atividades (AP) é somada, totalizando o máximo de três pontos. A seguir, apresentaremos a tabulação das notas e das atividades de sistematização (AS) e aprofundamento (AP), realizadas pelos estudantes nos anos de 2010 e 2011, organizadas por semestre. Participaram da pesquisa em 2010, no 1º semestre, 311 estudantes e, no 2º semestre, 351, distribuídos em 3 turmas, totalizando 662 participantes. Em 2011, participaram 425 estudantes matriculados no 1º semestre, distribuídos em 3 turmas e 608 matriculados no 2º semestre, distribuídos em 4 turmas, perfazendo um total 1033 estudantes. Vejamos como foi a participação dos estudantes nas atividades de sistematização (AS). Figura 55: atividades de sistematizaçao realizadas em 2010 Fonte: dados coletados pelo autora no boletim de notas Calculando a média aritmética, temos que 89% dos participantes realizaram as atividades de sistematização em 2010.

170 169 Figura 56: atividades de sistematização realizadas em 2011 Fonte: dados coletados pelo autora no boletim de notas Em 2011, 90% dos participantes realizaram as atividades de sistematização. Consideramos o índice de participação nessas atividades excelente. (AP). A seguir, apresentamos a participação nas atividades de aprofundamento Figura 57: atividades de aprofundamento realizadas em 2010 Fonte: dados coletados pelo autora no boletim de notas Observando os dados, temos que 63,5% dos participantes realizaram as atividades de aprofundamento em Interessante observar que no 1º semestre, à medida que a disciplina avançava, a participação na atividade diminuía. Difícil de entender essa atitude dos estudantes, visto que cada AP valia 1 ponto do total de cinco possíveis, no entanto, a participação nas AS mantiveram um padrão, com pequenas oscilações.

171 170 Figura 58: atividades de aprofundamento realizadas em 2011 Fonte: dados coletados pelo autora no boletim de notas Em 2011, 71% dos estudantes realizaram as atividades de aprofundamento, bem melhor do que em Mais discretamente vimos acontecer o mesmo problema de 2010, quando à medida que a disciplina avançava, a participação diminuía. atividades. Trazemos também alguns depoimentos dos estudantes sobre essas Com relação a AP II, declararam: Acabei de realizar a atividade da unidade II e achei bem esclarecedor nosso material teórico. Tive um maior entendimento sobre frequências, variáveis e como construir e identificar gráficos [...]. Na minha opinião este trabalho foi bastante produtivo, prático e superinteressante,pois aprendi bastante como comentar e analisar um gráfico.. Gostei, da atividade nos dada, pois me chamou a atenção, e tivemos, de estudar, e pesquisar, como avaliar gráficos dessa natureza. Eu gostei muito da primeira e segunda unidades, confesso que não tinha ideia antes de como era montado a estatística de uma população grande como a nossa... Espero que na unidade três eu posso me desenvolver da mesma forma, obrigado e até a próxima. Acabei de realizar a atividade da unidade II e achei um pouco complicado o material teórico. Não tive um bom entendimento sobre frequências, variáveis e como construir e identificar gráficos. Já sobre a AP IV: Foi muito interessante fazer essa atividade no inicio senti dificuldade, mas acabei entendendo. Boa noite. Entrego aqui meu trabalho. Adorei essa unidade!!.. Conto com você, com mais novidades!!.. Obrigado.

172 171 Com relação a AP VI: A propositura deste projeto de pesquisa por parte [...] foi o melhor método escolhido para aliar a teoria à prática, no aprendizado em estatística, indo ao encontro das melhores práticas de ensino e dos objetivos da Universidade; sinto-me gratificado em tê-lo realizado, pois acredito ter fixado um mínimo conhecimento necessário da metodologia estatística, para futuras leituras e aplicações práticas dessa ciência. Este trabalho teve uma grande importância para meu aprendizado, pois com ele vi que posso realmente utilizar dados da matéria Probabilidade e Estatística no meu dia-a-dia, facilitando a interpretação de dados que são do nosso cotidiano nos deixando mais atualizados com o que acontece ao nosso redor de uma maneira mais prática e rápida. Esse projeto foi um tanto trabalhoso, mas foi uma forma de nós podermos aprender melhor sobre como fazer uma pesquisa de opinião, sobre qualquer assunto, lembrando de fazer passo a passo a pesquisa, para que não haja nenhum problema, e nós possamos ter um resultado bom, que agrade a todos, ou pelo menos tentando agradar a maioria. Gostaria de dizer que foi um dos trabalhos mais legais do conteúdo. Gostei muito de fazer, foi dinâmico, divertido. Muito bom mesmo. Grato. Os depoimentos mostram que muitos estudantes que realizam as AP gostaram, pois se sentiram motivados e conseguiram aliar teoria e prática. Passemos à pontuação obtida com as atividades ao longo dos anos de 2010 e 2011: Figura 59: notas de probabilidade e estatistica 2010 Fonte: dados coletados pelo autora no boletim de notas No primeiro semestre de 2010, dos estudantes participantes, 79% obtiveram nota maior ou igual a 2,5 de um total de 5 pontos possíveis; em 2011, temos 67%

173 172 nessa condição. A nota média das atividades nesse período foi de 3,25, com desvio padrão de 1,19, demonstrando não haver valores muito discrepantes. Figura 60: notas de probabilidade e estatistica 2011 Fonte: dados coletados pelo autora no boletim de notas Analisando os dados, temos que 78% dos estudantes obtiveram notas superiores a 2,5 no 1º semestre de 2011 e 71% no 2º semestre. A média de notas dos estudantes no ano de 2011 foi de 3,36 com um desvio padrão de 1, Indicadores da Presença Cognitiva em Números Do ponto de vista das atividades realizadas pelos estudantes, podemos dizer em relação às AS que tivemos uma excelente participação, em torno de 90%. Essas atividades, por serem de múltipla escolha e realização rápida, parece motivar os estudantes. Com relação às atividades de aprofundamento, o índice médio dos dois anos fica em torno de 67,2%. Fica clara a necessidade de que haja um incentivo para sua realização, pois observamos que, à medida que a disciplina avança no semestre, as participações diminuem. Atuando como professora-tutora e refletindo sobre os índices de participação nas AP, percebemos que a menor participação sempre se dá na APVI, talvez por ela ser trabalhosa, mas também porque ela sempre coincide com as provas presenciais de todas as disciplinas e com o cansaço e o estresse do final de semestre.

174 173 Em relação às notas, temos, em 2010, em média, 73% dos estudantes que obtiveram nota superior a 2,5 e, em 2011, 74,5%. A média geral dos estudantes no período foi superior a 3, indicando um bom desempenho. Os dados mostram que cerca de 30% de estudantes estão apresentando problemas em relação à presença cognitiva, tanto na análise do questionário COI, como nos boletins de notas. Sugerimos, novamente, que as atividades de aprofundamento sejam realizadas em grupo (KANUKA; GARRISSON, 2004). Essa medida poderia favorecer a aprendizagem, a motivação e, ainda, contribuir para redirecionar o trabalho do professor-tutor que, ao invés de avaliar as AP individualmente, avaliaria o desempenho do grupo. O tempo que sobraria com essa reformulação, poderia ser usado, por exemplo, no favorecimento da presença social, que iria se refletir na presença de ensino e na própria presença cognitiva. Os trabalhos de Oriogun (2003) e Kanuka e Garrisson (2004) destacam que, quando vários estudantes trabalham em um ambiente on-line, em um problema comum, de maneira distribuída, esta estratégia pode resultar uma melhor aprendizagem do que quando o indivíduo trabalha sozinho. Pode ser que essa seja a chave para motivar e estimular esses estudantes a desenvolverem as atividades de aprofundamento e terem um melhor desempenho Considerações Finais Sobre o Modelo COI Ao analisar os resultados do questionário COI, pudemos observar que existem na disciplina de Probabilidade e Estatística indicadores da presença de ensino, presença social e presença cognitiva, porém há pontos que se melhorados podem contribuir para a otimização e facilitação da aprendizagem. Foi importante notar que os indicadores de uma presença atua de modo significativo em outra e vice-versa. Por exemplo, falhas na presença social interferem na presença cognitiva (GARRISON, 2007; GARRISON; CLEVELAND- INNES, 2005). Os trabalhos de TU (2000); TU; MCISAAC (2002); SWAN; SHIH (2005) mostram a ligação que existe entre a presença social e a presença de ensino por meio da categoria design e organização.

175 174 O trabalho de Swan e Shih (2005) constatou que a percepção da presença de ensino estava associada com a aprendizagem, ou seja, com a presença cognitiva. O trabalho de Richardson e Swan (2003) aponta que a presença social, a aprendizagem e a satisfação com o professor-tutor são altamente correlacionadas e uma análise de regressão mostrou que 42% da variabilidade na aprendizagem percebida se deu graças à presença social percebida. Picciano (2002) investigou a presença social percebida, a interatividade e aprendizagem encontrando também fortes correlações entre essas variáveis. Swan e Shih (2005) desenvolveram um trabalho no qual analisaram a relação da presença social com o design do curso. O estudo demonstrou que além do design do curso, as variáveis: tutor, curso, idade, sexo, experiência on-line e o tempo gasto na discussão afetam, significativamente, a presença social. Mostra também que a presença do professor-tutor pode ser um fator mais influente na determinação da satisfação dos estudantes do que a presença dos colegas de turma. Das três presenças, a menos percebida pelos estudantes é a presença social, que favorece diretamente a percepção das demais. Outro ponto importante que observamos é que para o bom andamento da disciplina a atuação do professor-tutor é determinante e imprescindível e a relação quantidade de estudantes por professor-tutor deve ajudar a favorecer o processo de interlocução para que ele seja adequado e satisfatório (MARTINS, 2003). Com relação à presença cognitiva, o trabalho de Oriogun (2003) e Kanuka e Garrisson (2004) destaca que, conforme já mencionado, quando vários estudantes trabalham em um ambiente on-line, em um problema comum, de maneira distribuída, esta estratégia pode resultar em uma melhor aprendizagem do que se o indivíduo trabalhasse sozinho. Olhando por essa perspectiva, se implementássemos na disciplina o trabalho em grupo talvez pudéssemos favorecer a aprendizagem de modo que as atividades de aprofundamento se tornassem mais motivadores e instigantes. Por outro lado, essa iniciativa poderia reduzir o trabalho do professor-tutor em corrigi-las uma a

176 175 uma, e o tempo restante poderia ser utilizado para atendimento individualizado, motivando a interação. A pesquisa fez-no compreender, como pontuam Garrison, Anderson e Archer (2000), que as três presenças precisam coexistir e interagir para otimizar e facilitar a aprendizagem. Os indicadores apurados nesta pesquisa contribuem para a melhoria no oferecimento da disciplina e na aprendizagem dos estudantes. Acreditamos também que os dados possam servir de norteadores para que sejam feitas análises em outras disciplinas visando a perceber se apresentam problemas semelhantes. 7.3 Resultados da Fase 3 Nesta fase, apresentaremos o resultado da aproximação que formulamos do conteúdo teórico ara verificar se está de acordo com as metas e as competências preconizadas pela Educação Estatística como essenciais para a apreensão dos conceitos fundamentais dessa disciplina (COBB, 1992; GARFIELD; GAL, 1997; RUMSEY, 2002; GARFIELD, 1998; CHANCE, 2002; delmas, 2002; GAISE, 2005) que podem levar os estudantes a serem letrados estatisticamente. Para analisar o conteúdo teórico, usamos como referência as atividades propostas em cada unidade de aprendizagem. Na seção seguinte, apresentaremos a aproximação que fizemos com relação às metas, habilidades e competências estatísticas As Metas e as Competências Estatísticas De acordo com o relatório Cobb (1992), os cursos introdutórios de Estatística deveriam trabalhar com mais dados reais e conceitos do que com teorias e fórmulas, priorizando uma aprendizagem mais ativa. Garfield e Gal (1997) propõem uma meta geral para o ensino de Estatística, orientando que os estudantes devam ser capazes de compreender e lidar com a variabilidade, incerteza e informações estatísticas presentes no mundo e participarem, efetivamente, de uma sociedade carregada de informação e, ainda, contribuir para tomar parte na produção, interpretação e

177 176 comunicação de dados relativos aos problemas com que se deparam na sua vida. Dizem, ainda, que, para atingir essa meta geral, é preciso dividi-la em oito submetas que devem se interrelacionar. Os Quadros 21, 22, 23, 24 e 25 a seguir apresentam as submetas e as competências que devem ser desenvolvidas respectivamente para atingir tal submeta e as atividades que propusemos em nossa disciplina que podem desenvolver dada competência. A letra S mostra a presença da submeta na respectiva competência. Para organizar o quadro consideramos, ainda, o entendimento que tivemos sobre literacia estatística, que se divide em três níveis que se interrelacionam e se complementam. No nível um, o estudante desenvolve a literacia básica, por meio da qual deve entender e interpretar a informação estatística apresentada. No nível dois, a literacia confunde-se com o raciocínio estatístico e o estudante passa ser capaz de entender os porquês, os comos e explicar o processo estatístico. O raciocínio estatístico representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos aprendidos E, por fim, no nível três, já é necessário mobilizar níveis cognitivos mais complexos, que, no nosso entender, confunde-se com o pensamento estatístico, que leva a uma compreensão global da dimensão do problema, permitindo questionar e criticar a realidade observada. As primeiras cinco submetas lidam principalmente com o "fazer" estatística, como a compreensão de suas finalidades de uso e da lógica de vários procedimentos (GARFIELD; GAL, 1997). Entendemos que essas submetas se relacionam com o nível 1 (literacia básica) e nível 2 (raciocínio) da literacia estatística.

178 Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Submeta 1 Compreender a finalidade e lógica de investigações estatísticas Quadro 20: submeta 1 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Habilidade ou competência desenvolvida Compreender que estatística lida com variação e aleatoriedade. Compreender porque as investigações são S S realizadas. Descrever população. S S Descrever uma amostra. S S Reduzir dados em tabelas e gráficos. S S Inferir a partir dos dados da amostra. S S Compreender a noção de erro na medição e inferência e saber calcular. AS I AP I AS II AP II AS III AP III AS IV AP IV AS V S AP V S AS VI AP VI Com relação à submeta 1, os dados mostram que a disciplina não oportuniza que o estudante compreenda a noção de erro na medição e inferência e saiba calculá-lo, pois esse conteúdo não é tratado na disciplina nível 1 (literacia básica). Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Submeta 2 Compreender o processo de investigação da estatística Quadro 21: submeta 2 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Habilidade ou competência desenvolvida Formular uma pergunta. S S S S Planejar o estudo (por exemplo, a abordagem e design em S S geral, a amostragem, escolha de ferramentas de medição). Coletar e organizar dados. S S S S Exibir, explorar e analisar dados. S S Interpretar os resultados investigados. S S Discutir as conclusões e implicações dos resultados. Identificar problemas adicionais que podem ocorrer com o estudo. AS I AP I AS II AP II AS III AP III AS IV AP IV AS V AP V AS VI AP VI 177

179 178 Com relação à submeta 2, vimos que faltam atividades que levem os estudantes a discutir as conclusões e implicações dos resultados e identificar problemas adicionais que podem ocorrer com o estudo nível 2 da literacia (raciocínio). Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Submeta 3 Dominar as principais habilidades Quadro 22: submeta 3 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Habilidade ou competência desenvolvida Dominar habilidades básicas que devem ser utilizados no processo de S S uma investigação estatística. Coletar dados reais. S S Organizar os dados. S S Construir tabelas e gráficos. S S Calcular média. S S Calcular mediana. S S Calcular intervalo de confiança. AS I AP I AS II AP II AS III AP III AS IV AP IV AS V AP V AS VI AP VI De acordo com a submeta 3, a disciplina não oportuniza que o estudante calcule o intervalo de confiança, isso se dá porque tal conteúdo não é tratado na disciplina nível 1 (literacia básica). Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Submeta 4 Compreender as relações matemáticas Quadro 23: submeta 4 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Habilidade ou competência desenvolvida Desenvolver uma compreensão, intuitiva e/ou formal, das principais S S S S S S S S S S S S idéias matemáticas que fundamentam os procedimentos ou conceitos estatísticos. Entender a conexão entre os resumos estatísticos, representações S S S S gráficas e os dados brutos. Explicar como a média é influenciada por valores extremos. S S Explicar, por exemplo, o que acontece com a média e mediana, quando os valores de dados são alterados. S S Explicar onde e como o desvio padrão pode ser utilizado S S AS I AP I AS II AP II AS III AP III AS IV AP IV AS V AP V AS VI AP VI

180 Com relação à submeta 4, todas as habilidades e competências são tratadas pela disciplina. Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Submeta 5 Entender a probabilidade e o acaso Quadro 24: submeta 5 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Habilidade ou competência desenvolvida Compreender conceitos e palavras relacionadas ao acaso, incerteza, S S probabilidade. Compreender que a probabilidade e acaso estão presentes no cotidiano. S S Compreender processos probabilísticos. S S Relacionar processos probabilísticos com a probabilidade de eventos ao nosso redor e as informações dos meios de comunicação. Identificar que probabilidade é uma medida de incerteza. S S Desenvolver um modelo e usá-lo para simular eventos, gerar dados e estimar probabilidades. Perceber que a intuição é incorreta e pode levar a uma conclusão errada a respeito dos eventos de probabilidade e o acaso. AS I AP I AS II AP II AS III AP III AS IV AP IV AS V AP V AS VI AP VI Identificamos, por meio da submeta 5, que a disciplina não oportuniza ao estudante: relacionar processos probabilísticos com a probabilidade de eventos ao nosso redor e as informações dos meios de comunicação; desenvolver um modelo e usá-lo para simular eventos, gerar dados e estimar probabilidades; e perceber que a intuição é incorreta e pode levar a uma conclusão errada a respeito dos eventos de probabilidade e acaso nível 2 (raciocínio). De acordo com Garfield e Gal (1997), as três submetas seguintes (quadros 26, 27 e 28) estão preocupadas com a produção de sentido e habilidades comunicativas, bem como a reflexão e o questionamento. Relaciona-se com o nível 3 (pensamento estatístico) da nossa proposta de literacia estatística em que o estudante deve compreender de forma global a dimensão do problema, permitindo questionar e criticar a realidade observada. 179

181 180 Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Submeta 6 Desenvolver habilidades de interpretação e de literacia estatística Quadro 25: submeta 6 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Habilidade ou competência desenvolvida Interpretar os resultados das investigações estatísticas. S S Compreender que numa investigação pode haver desvios ou limitações sobre as generalizações tiradas dos dados. Identificar o que está envolvido na interpretação de resultados de uma investigação estatística. Fazer perguntas críticas e reflexivas sobre resumos estatísticos e dados divulgados na mídia. AS I AP I AS II S AP II S AS III AP III AS IV AP IV AS V AP V AS VI AP VI A submeta 6 mostra-nos que falta na disciplina atividades que levem o estudante a compreender que, numa investigação, pode haver desvios ou limitações sobre as generalizações tiradas a partir dos dados e, ainda, identificar o que está envolvido na interpretação de resultados de uma investigação estatística nível 3 (pensamento). Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Submeta 7 Desenvolver a capacidade de se comunicar estatisticamente Quadro 26: submeta 7 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Habilidade ou competência desenvolvida Comunicar os dados de uma investigação estatística. S S Comunicar fenômenos ou processos probabilísticos. Usar terminologias estatística e probabilística adequadas. S S S S S S Transmitir resultados de uma forma convincente usando argumentos apropriados com base em dados ou observações. Argumentar sobre a validade das interpretações de outras pessoas sobre dados ou representações gráficas. Levantar questões sobre a aceitabilidade das generalizações feitas baseadas em um único estudo ou em uma amostra. AS I AP I AS II AP II AS III AP III AS IV AP IV AS V AP V AS VI AP VI S S S S S

182 Com relação à submeta 7, identificamos que a disciplina precisa incluir atividades que levem os estudantes a comunicar fenômenos ou processos probabilísticos; argumentar sobre a validade das interpretações de outras pessoas sobre dados ou representações gráficas; e levantar questões sobre a aceitabilidade das generalizações feitas, baseadas em um único estudo ou em uma amostra nível 3 (pensamento). Submetas (GARFIELD e GAL, 1997) Habilidade ou competência desenvolvida AS I AP I AS II AP II AS III AP III AS IV AP IV AS V AP V AS VI AP VI Submeta 8 Desenvolver disposições estatísticas úteis Quadro 27: submeta 8 Fonte: adaptado de Garfield e Gal (1997) Observar que o acaso e aleatoriedade estão presentes no mundo. S S Observar que métodos e experimentos estatísticos são ferramentas S S S S S S científicas úteis. Observar que experimentos estatísticos podem ser meios poderosos para tomar decisões relacionados a incertezas. Perceber que o processo de investigação estatística, leva a conclusões S melhores que experiências subjetivas ou intuições. Adotar uma postura de questionamento ao confrontar argumentos que se baseiam em dados, relatórios, resultados ou conclusões de uma investigação estatística. Com relação à submeta 8, identificamos que a disciplina deve propor atividades que levem os estudantes a observar que os experimentos estatísticos podem ser meios poderosos para tomar decisões relacionadas à incerteza; e adotar uma postura de questionamento, se confrontada com um argumento que pretende basear-se em dados (por exemplo, "todas as pessoas são..."), ou um relatório de resultados ou conclusões de uma investigação ou pesquisa estatística nível 3 (pensamento). 181

183 Considerações Sobre os Resultados da Fase 3 Analisando as submetas, as habilidades e competências, o conteúdo teórico e as atividades de aprendizagem propostas na disciplina on-line de Probabilidade e Estatística, percebemos que, de certa forma, a disciplina tem potencial para desenvolver nos estudantes as competências e habilidades preconizadas pela Educação Estatística. Vimos, também, que existem algumas lacunas que precisam ser preenchidas em relação à literacia básica, ao raciocínio e ao pensamento estatístico e que o maior problema se relaciona com a questão do pensamento estatístico. Como declaram Garfield e Gal (1997), a maioria dos livros didáticos estão mais preocupados com os aspectos relacionados às cinco primeiras submetas do que com as três últimas. Desse modo, podemos afirmar que o problema dos livros didáticos foi transferido para a disciplina, uma vez que o conteúdo teórico foi construído sobre tais referenciais. O conhecimento adquirido com esta pesquisa nos traz indicadores e nos mostra como podemos melhorar o conteúdo teórico e as atividades da disciplina de modo a levar os estudantes a serem letrados estatisticamente A Triangulação dos Resultados Nesta seção, iremos triangular os resultados obtidos na fase 2, por meio do modelo COI, com as duas demais. É um esforço para mostrar como as três fases podem nos ajudar a tornar os resultados mais consistentes e trazer indicadores mais confiáveis que nos levem a atender aos objetivos de nossa pesquisa. De acordo com Denzin (1998), realizamos a triangulação dos dados, ou seja, o recolhimento de dados provenientes de diferentes fontes; a triangulação teórica, em que usamos diferentes teorias para interpretar um conjunto de dados; e, por fim, a triangulação metodológica, na qual utilizamos múltiplos métodos para estudar um determinado problema de investigação, cujo principal objetivo foi observar a convergência de resultados de investigação, que seriam válidos se

184 183 conduzissem às mesmas conclusões e refutados se fossem considerados contraditórios. Entendemos a triangulação como uma forma de complementar as diferentes perspectivas do estudo, de identificar paradoxos e contradições em nossa análise que objetiva um retrato mais completo e holístico de como a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística está facilitando ou não a aprendizagem dos estudantes. Como já discutimos anteriormente, os indicadores da fase 2 nos mostram que há algumas ações que precisam ser implementadas na disciplina de modo a favorecer a aprendizagem dos estudantes por meio do modelo COI. Estas ações podem ajudar os estudantes a perceber de forma mais efetiva as presenças social, de ensino e cognitiva que são seus principais componentes. Organizamos quadros nos quais interrelacionamos elementos do Modelo COI (fase 2) considerando suas competências principais que são as presenças social, de ensino e cognitiva; com elementos retirados dos boletins de notas e das mensagens trocadas entre a tutora e os estudantes; com elementos que visavam a medir a satisfação dos estudantes por meio dos fatores críticos de sucesso (FCS) (fase 1); e com elementos da Educação Estatística (fase3) A Triangulação da Presença de Ensino O Quadro 29 a seguir interrelaciona as resultados da presença de ensino da fase 2, com os da fase 1 e 3.

185 184 FASE 2 - Modelo COI FASE 1 FASE 3 - Educação Estatística Boletins e mensagens Pontos positivos Conteúdo teórico Áudio AP alia teoria e prática Design e organização Média de 94% Facilitação do discurso - Média de 72% Instrução direta Media de 84% Com relação a organização da disciplina Média de Sugerimos Produzir um vídeo e/ou manual que contenha a estrutura geral, as atividades e datas e os critérios de avaliação (PALLOFF e PRAT, 2004) Oferecer, na disponibilização da unidade, uma aula presencial sobre o assunto estudado; Colocar a disposição monitores presenciais para apoiar a aprendizagem. FCS Pontos positivos Conteúdo claro e relacionado com o assunto; Boa estrutura e organização da disciplina; Disponibilização do conteúdo teórico no prazo previsto; Pontos negativos Disponibilidade do Blackboard (resolvido em 2011); Quantidade insuficiente de computadores disponíveis (resolvido em 2011); Dificuldade para imprimir os materiais de aula Sugestões (GARFIELD e GAL, 1997): Com relação à literacia básica Incluir no conteúdo teórico conceitos e cálculos relacionados à noção de erro na medição e inferência; Incluir conceitos e cálculos relacionados a intervalo de confiança. Com relação ao raciocínio estatístico Discutir as conclusões e implicações dos resultados e identificar problemas adicionais que podem ocorrer com o estudo; Relacionar processos probabilísticos com a probabilidade de eventos ao nosso redor e as informações dos meios de comunicação; Desenvolver um modelo que possa ser usado para simular eventos, gerar dados e estimar probabilidades; Perceber que a intuição é incorreta e pode levar a uma conclusão errada a respeito dos eventos de probabilidade e acaso. Com relação ao pensamento estatístico, as atividades devem levar os estudantes a: Compreender que numa investigação pode haver desvios ou limitações sobre as generalizações tiradas a partir dos dados; Identificar o que está envolvido na interpretação de resultados de uma investigação estatística; Comunicar fenômenos ou processos probabilísticos; Argumentar sobre as interpretações de outras pessoas sobre dados ou representações gráficas; Questionar sobre a aceitabilidade das generalizações feitas baseadas em um único estudo ou em uma amostra;

186 Sugestões com relação à tutoria Facilitação do discurso - Média de 72% Instrução direta Média de 84% Determinar um coordenador para a disciplina que organize o trabalho dos tutores de modo a Alinhar seus trabalhos e ações Ajudar o estudante a ser um membro ativo da comunidade; Apoiar e incentivar a participação dos estudantes; Dar feedback e mostrar a necessidade de: Indicar pontos de concordância e discordância nas atividades; Modelar comportamentos; Comentar e incentivar as respostas; Atrair a participação dos menos ativos; Cercear os comentários pouco pertinentes; Avaliar a eficácia das participações dos estudantes; Supervisionar as atividades dos estudantes a fim de diagnosticar equívocos que prejudicam a capacidade de construir concepções e esquemas mentais mais corretos (ANDERSON et. al. 2001). Exercer o papel simultâneo de facilitador da discussão e especialista em conteúdo (ARBAUGH e HWANG, 2006); Responder em até 48 horas as mensagens e dúvidas dos estudantes, de acordo com as instruções que são fornecidas pelo Campus EaD. Quadro 28: triangulação da presença de ensino Fonte: elaborado pela autora Boletins e mensagens Pontos positivos Importância da tutoria no processo pode gerar reflexos positivos ou negativos para a aprendizagem dos estudantes FCS Pontos positivos A atuação dos tutores é bem vista pelos estudantes; Incentivo do tutor nos fóruns. Observar que os experimentos estatísticos podem ser meios poderosos para tomar decisões relacionadas à incerteza; Questionar argumentos que se baseiam em dados (por exemplo, "todas as pessoas são..."), ou um relatório de resultados ou conclusões de uma investigação ou estatística. A presença de ensino, subcategoria design e organização, evidenciam a necessidade de fazer com que todos os tutores da disciplina trabalhem de forma equitativa e, por meio dos depoimentos dos estudantes, identificamos a necessidade de que haja 185

187 186 encontros presenciais. Ao triangular esses indicadores, com a fase 1, boletins e mensagens trocadas, percebemos alguns pontos positivos em relação ao conteúdo teórico que é disponibilizado em áudio e as atividades AP propostas que conseguem aliar teoria e prática. Com relação a FCS, os resultados indicam que o conteúdo teórico é claro e está relacionado com o assunto em pauta; que a disciplina está bem organizada e, ainda, que o conteúdo teórico é disponibilizado no prazo previsto. Há pontos negativos que serviram para que, no início de 2011, fossem tomadas providencias no sentido de ampliar o número de acessos ao Blackboard e disponibilizar nos campi uma quantidade maior de computadores. Outro ponto que citam é a dificuldade que alguns enfrentam para imprimir o conteúdo teórico. Quando triangulamos com a fase 3, Educação Estatística, os indicadores mostram que é necessário acrescentar conteúdos na disciplina que não são contemplados e trabalhar alguns aspectos de forma diferenciada de modo a favorecer o raciocínio e o pensamento estatísticos que levem ao letramento estatístico. Com relação às subcategorias facilitação do discurso e instrução direta, os resultados da fase 2 nos mostra a necessidade de capacitar os tutores de forma que a presença de ensino seja mais percebida pelos estudantes. Ao triangular estes indicadores, com os da fase 1, boletins e mensagens trocadas, vemos que os estudantes consideram o processo de tutoria muito importante, pois pode gerar reflexos positivos ou negativos para a aprendizagem e para a satisfação em relação ao curso (MARTINS, 2003; MUNHOZ, 2003; KANUKA; GARRISON, 2004). Com relação ao FCS, aparece novamente a figura do tutor que é bem visto pelos estudantes e incentiva a participação nos fóruns. A triangulação com a fase 3 não se aplica para este caso. De modo geral, ao triangular os resultados das três fases, vimos que juntas elas podem contribuir de forma a melhorar a percepção que os estudantes têm da presença de ensino.

188 A Triangulação da Presença de Social Com relação à presença social, os resultados da fase 2 mostraram que há lacunas em relação à organização da disciplina e em relação à tutoria que, se modificadas, podem favorecê-la. Esta presença é formada pelas categorias expressão emocional, comunicação aberta e coesão do grupo. Em relação à expressão emocional, os estudantes percebem dificuldades em conhecer os colegas da turma e dizem que o AVA utilizado não ajuda com isso. Na subcategoria comunicação aberta, percebe-se que os estudantes não se sentem confortáveis no ambiente on-line ou em participar dos fóruns de discussão propostos e que não interagem de forma adequada com os colegas, pois a disciplina não propicia isto. Na categoria coesão do grupo, 36% dos estudantes não a percebem. Para minimizar esses problemas, baseados nos pressupostos teóricos, sugerimos algumas mudanças na organização da disciplina e na tutoria que listamos no Quadro 30 a seguir. Nesse mesmo quadro, fazemos a triangulação desses resultados, com as fases 1 e 3.

189 188 FASE 2 - Modelo COI FASE 1 FASE 3 - Educação Estatística Boletins e mensagens Pode nos ajudar a mudar a forma como os Pontos negativos: conteúdos estão sendo trabalhados na Os estudantes sentiam falta de disciplina levando o estudante a uma maior se comunicarem usando chats percepção da presença social. Expressão emocional Média de 55% Comunicação aberta Média 61% Coesão do grupo Média 64% Com relação à organização da disciplina, sugerimos: Implementar um fórum no protótipo pedagógico no qual os estudantes pudessem interagir, trocando informações pessoais, desenvolvendo empatia, confiança para, assim, conhecerem-se como pessoas reais (GARRISON et. al., 2000). Com relação à tutoria, sugerimos: Iniciar as comunicações no fórum usando frases bem humoradas ou ainda brincadeiras e provocações (EGGINS e SLADE, 1997) que ajudaria os estudantes a se autorrevelaram (CUTLER,1995), ou seja, a compartilharem suas informações pessoais. Usar emoticons, pois o uso desse tipo de linguagem simbólica poderia facilitar a expressividade no meio on-line, bem como a expressão de sinais não-verbais, que fica prejudicado nesse meio, de acordo com o observado por Kuehn (1993) e Gunawardena e Zittle (1997). Incentivar a comunicação aberta entre os participantes, servindo de exemplo para os estudantes onde usassem emoticons, brincadeiras e auto-revelação (RICHARDSON e SWAN; 2003). Atrair a atenção dos estudantes para os fóruns e a troca de informações relevantes sobre o conteúdo teórico em estudo. Para Munhoz (2003), a atividade de tutoria apresenta-se como o melhor meio de incentivar e manter o estudante engajado nas propostas do curso, graças ao contato e ao diálogo. Usar comunicação fática (BUSSMAN; 1998; EGGINS e SLADE; 1997) criando uma atmosfera de boa vontade, sociabilidade e compartilhamento de sentimentos. Bussman (1998) diz que a ela serve para confirmar os laços de união e deve incluir atos comunicativos sobre assuntos triviais. Usar vocativos, abordando os participantes pelo nome é considerado um fator importante de coesão. Eggins e Slade (1997) sustentam, ainda, que o uso de vocativos pode facilitar a presença social, observando que "o uso de vocativos redundantes tende a indicar uma tentativa por parte do emissor para estabelecer uma relação mais próxima com o destinatário"(eggins e SLADE, 1997, p. 145). Usar pronomes como nós, nossos e nos para se referir ao grupo. Quadro 29: triangulação da presença social Fonte: elaborado pela autora e teleconferência para terem contato real-time FCS Ponto Positivo Percebem a atuação do tutor.

190 189 Como vimos, os resultados referentes à presença social, subcategoria expressão emocional, mostram que 45% dos entrevistados sentem dificuldades em se expressar e se comunicar com os colegas. Na subcategoria comunicação aberta, temos 39% de estudantes que não se sentem confortáveis no ambiente on-line ou em participar dos fóruns de discussão propostos e não interagem de forma adequada com os colegas, pois a disciplina não propicia isso. Na subcategoria coesão do grupo, temos 36% que não a percebem. Para minimizar esses problemas, trazemos sugestões que se relacionam com a organização da disciplina e com a tutoria que foram descritos no quadro acima. Ao triangular as informações da fase 2 com a fase 3, entendemos que esses indicadores podem nos ajudar a mudar a forma como os conteúdos estão sendo trabalhados na disciplina levando o estudante a uma maior percepção da presença social.. Ao triangular com a fase 1, com relação a organização da disciplina, os estudantes sentem falta de se comunicarem por chat ou teleconferência, com relação a tutoria, um ponto positivo é que os estudantes percebem a atuação do tutor. Os resultados demonstram que das três presenças, a presença social é a menos percebida pelos estudantes na disciplina on-line de Probabilidade e Estatística A Triangulação da Presença Cognitiva Os principais resultados da fase 2 relativos à presença cognitiva foram resumidos no quadro 31 a seguir, bem como os resultados das fases 1 e 3 quando pertinente.

191 190 FASE 2 - Modelo COI FASE 1 FASE 3 - Educação Estatística Boletins e mensagens Resultados do 1º trabalho 1º semestre 2010 (BONICI; ARAÚJO JR., 2010) % dos estudantes que realizaram as atividades (AS e AP) obtiveram acertos superiores a 50. Evento desencadeador AP Média de 66% Exploração- 75% usou o material complementar, média de 55% trocaram ideias ou participaram de discussões. Integração - 61% trocaram informações com os colegas para integrar as pesquisas realizadas e uma média de 77% conseguiram construir explicações ou entenderam conceitos fundamentais sobre o assunto tratado. Resolução - Em média 73% dos estudantes conseguem aplicar os conhecimentos adquiridos na disciplina na prática, seja em sua vida social ou no mundo do trabalho. Com relação à organização da disciplina: Adotar pequenos grupos para a realização das atividades (KANUKA e GARRISSON, 2004). Com relação à tutoria, sugerimos: Orientar o estudante a assumir o controle da sua aprendizagem (GARISSON, 1997); Monitorar e controlar a participação dos estudantes nas atividades dando feedbacks; Incentivar a participação nas atividades seja ela pontuada ou não; Instigar o pensamento crítico e a reflexão sobre os resultados da atividade realizada; Estimular a troca de informação entre os pares, explorando o problema proposto, reforçando, assim, a presença cognitiva (GUNAWARDENA, 1995; TU, 2000; RICHARDSON e SWAN, 2003; GUNAWARDENA e ZITTLE 1997; SWAN e SHIH, 2005); Estimular a troca de informações com os pares para chegar a um consenso que leve à solução do problema; Resultados do 2º trabalho 2º semestre de 2010 (BONICI; ARAÚJO JR., MUSTARO; 2010) 65% tiveram nota superior a 3 de 5 pontos possíveis. 76% participaram das AS. 66% participaram das AP. Resultado do 3º trabalho - FCS (BONICI; ARAUJO JR.; 2011) Pontos negativos O tutor incentiva pouco os estudantes a fazerem perguntas e dar respostas aos colegas da turma; A disciplina on-line não incentiva a buscar mais informações do que as disciplinas tradicionais; Os estudantes não são estimulados a participar de Desenvolver o pensamento estatístico poderia ser uma forma de estimular a presença cognitiva na disciplina. As atividades poderiam levar os estudantes a (GARFIELD e GAL, 1997): Compreender que numa investigação pode haver desvios ou limitações sobre as generalizações tiradas a partir dos dados. Identificar o que está envolvido na interpretação de resultados de uma investigação estatística. Comunicar fenômenos ou processos probabilísticos. Argumentar sobre as interpretações de outras pessoas sobre dados ou representações gráficas. Questionar sobre a aceitabilidade das generalizações feitas baseadas em um único estudo ou em uma amostra Observar que os experimentos estatísticos podem ser meios poderosos para tomar decisões relacionadas à incerteza. Questionar argumentos que se baseiam em dados (por exemplo, "todas as pessoas são..."), ou um relatório de resultados ou conclusões de uma investigação ou estatística.

192 Adotar uma quantidade de estudantes por professor-tutor que favoreça um processo de interlocução adequado e satisfatório. Martins (2003). Com relação à presença cognitiva em números: 89% de participação média nas AS % de participação média nas AS ,5% de participação média nas AP % de participação média nas AP Nota média nas AS e AP ,25. Nota média nas AS e AP ,36. Quadro 30: triangulação da presença cognitiva Fonte: elaborado pela autora discussões ativas. Como já havíamos observado nos resultados da fase 2, com relação ao evento desencadeador, os dados mostram que os problemas que estão sendo propostos na disciplina por meio das AP não estão atingindo cerca de um terço dos participantes. Elas não despertam a curiosidade, nem estão motivando-os a explorar as questões relacionadas com o conteúdo. Na subcategoria exploração, quase 40% dos estudantes dizem não ter tido a oportunidade de trocar ideias com os colegas de modo a explorar o problema proposto e 50% dizem não ter participado de discussões on-line que ajudassem a entender o conteúdo sob pontos de vistas diferentes. Na subcategoria integração, cerca de 40% relatam não ter trocado informações com os colegas que tivessem proporcionado a integração de ideias. 191

193 192 Com relação à subcategoria resolução, cerca de 30% dizem que não conseguem aplicar os conhecimentos que adquiriram na disciplina na prática. O quadro 31 acima, referente à fase 2, mostra indicadores de como melhorar a percepção que os estudantes têm da presença cognitiva no que diz respeito à organização da disciplina e da tutoria. Para efeito deste trabalho, como dito na seção da metodologia adotada, os resultados de aprendizagem e a participação dos estudantes nas atividades propostas pela disciplina foram considerados dentro dessa categoria e nos serviram como indicadores dessa presença. Ao triangular os resultados da fase 2, referentes à organização da disciplina, com a fase 1 e, ainda, com os resultados da presença cognitiva em números, fica demonstrado que a maioria dos estudantes participou das atividades propostas e obteve desempenho satisfatório, vimos que a menor participação fica por conta das AP, indicando a necessidade de estimular os estudantes a realizarem essas atividades. Com relação à fase 3, vemos a possibilidade de usar elementos da Educação Estatística de modo a favorecer o desenvolvimento do pensamento estatístico que, consequentemente, trariam reflexos para a percepção que os estudantes têm da presença cognitiva. Ao relacionar os aspectos da tutoria da fase 2 com a fase 1, os indicadores nos mostram pontos negativos em relação à atuação do tutor. Os estudantes relatam que recebem pouco incentivo para que participem das atividades perguntando e dando respostas aos colegas da turma; que não são incentivados a buscar informações sobre os temas estudados, dizem, ainda, que os professores, nas aulas presenciais, incentivam mais os estudantes nesse sentido e que não são estimulados a participar de discussões ativas. Como sugerimos anteriormente, vemos a necessidade de uma capacitação para os tutores da disciplina. Ao triangular aspectos da tutoria da fase 2 com a fase 3, não conseguimos encontrar pontos em comum.

194 A Contribuição do GAISE na Análise Outro fator importante que podemos considerar e implementar na disciplina são as recomendações propostas pelo GAISE (2005), a fim de promover o letramento estatístico. A disciplina on-line de Probabilidade e Estatística é constituída de seis unidades de aprendizagem. Na unidade 1, trabalhamos os conceitos fundamentais da Estatística, a unidade 2 conceitua e ensina a construir tabelas e gráficos. A unidade 3 conceitua as medidas de posição, dando ênfase às medidas de tendência central. A unidade 4 trabalha com as medidas de dispersão, a unidade 5 introduz a teoria das probabilidades e a unidade 6 é um projeto de pesquisa de opinião, cujo objetivo é aplicar na prática os conhecimentos adquiridos com a disciplina ao longo do semestre. O quadro 32 a seguir mostra a relação que percebemos existir entre as recomendações, as sugestões de como atingí-las e os conteúdos teóricos das unidades de aprendizagem.

195 194 Recomendação (GAISE, 2005) Sugestão para atingir a recomendação Atividades da disciplina Recomendação 1 Trabalhar com dados reais. Sim Enfatizar a literacia estatística e desenvolver o pensamento Mostrar que há variabilidade em todos os lugares e que Não estatístico. esta pode ser explicada e quantificada. Mostrar que há ferramentas estatísticas adequadas para Sim cada situação. Mostrar que a Estatística trabalha com a coleta e análise Sim de dados para responder problemas. Incentivar a modelagem do pensamento estatístico com Sim exemplos, explicando o processo envolvido na solução de um problema desde a concepção até a conclusão. Ensinar os estudantes a usar a tecnologia para gerenciar Não e explorar dados, fazer inferências e verificar as condições que a fundamentam. Usar projetos e problemas para estimular o estudante a Sim praticar e usar o pensamento estatístico. Recomendação 2: Usar dados reais Incentivar a coleta de dados de interesse dos estudantes Sim e oportunizar o desenvolvimento de vários conceitos estatísticos, como tabelas, gráficos, medidas diversas, entre outros. Questionar o como e o porquê os dados foram coletados Sim e relacionar ao contexto do problema ou com informações adicionais. Recomendação 3: Enfatizar o entendimento conceitual, em vez de Integrar teoria e prática. Sim mero conhecimento de procedimentos Colocar foco na compreensão de conceitos-chave Sim exemplificado por técnicas contextualizadas. Aprofundar conceitos fundamentais Não Usar a tecnologia para que o foco dos estudos passe da Não aplicação e resolução de fórmulas para a interpretação dos resultados. Recomendação 4: Promover a aprendizagem ativa Incentivar o trabalho colaborativo. Não Mostar que, ao se fazer previsões iniciais sobre dados, Não sem a Estatística, pode levar a conclusões incorretas Levar os estudantes a pensarem sobre os dados e o Sim problema, sem, contudo, fornecer soluções prontas. Oferecer feedback constante sobre a aprendizagem. Sim Incentivar o uso da linguagem estatística. Sim Misturar teoria com atividades práticas, discussões e uso Sim

196 Recomendação 5: Usar a tecnologia para o desenvolvimento da compreensão conceitual e analisar dados. Recomendação 6: Usar O resultado das avaliações para melhorar a aprendizagem dos estudantes. Quadro 31: interrelação entre recomendações, sugestões e atividades Fonte: elaborado pela autora de tecnologia. Usar a tecnologia para analisar dados permitindo que os estudantes se concentrem na interpretação dos resultados. Usar a tecnologia para desenvolver conceitos abstratos por meio de simulações. Usar calculadoras gráficas, pacotes estatísticos, softwares educacionais, miniaplicativos (applets), planilhas, recursos da web como banco de dados e textos on-line. Acessar base de dados reais, automatizar alguns cálculos (Excel), gerar e modificar gráficos e tabelas (Excel) e criar relatórios. Explorar perguntas do tipo o que acontece se.... Realizar avaliação formativa ao longo do curso (testes, provas parciais e projetos) e avaliação somativa prevista e agendada pela Instituição de Ensino. Dar feedback das avaliações. Integrar a avaliação como um componente essencial do curso. Avaliar de forma variada possibilita uma avaliação mais completa da aprendizagem. Não Não Sim Não Não Sim Sim Sim Sim 195

197 196 Ao triangular as recomendações com os conteúdos teóricos das unidades de aprendizagem, percebemos que, com relação à recomendação 1, enfatizar a literacia estatística e desenvolver o pensamento estatístico é possível implementar no conteúdo teórico da unidade 5, que há variabilidade em todos os lugares e que esta pode ser explicada e quantificada. Quando se trata da recomendação 3, que visa a enfatizar o entendimento conceitual, em vez de mero conhecimento de procedimentos, vimos que falta aprofundar conceitos fundamentais, as unidades de aprendizagem possibilitam conhecer, sem aprofundamentos, os conceitos fundamentais. Em relação à recomendação 4, cujo foco é promover a aprendizagem ativa e incentivar o trabalho colaborativo, falta mostrar que fazer previsões iniciais sobre dados sem a Estatística pode levar a conclusões incorretas. Esta atividade poderia ser acrescentada na unidade 1 que trabalha com conceitos fundamentais. A sugestão leva os estudantes a pensarem sobre os dados e o problema sem fornecer soluções prontas poderia ser implementada em todas as atividades de modo a promover essa competência. A recomendação 5 se refere ao uso da tecnologia para o desenvolvimento da compreensão conceitual e analisar dados. É necessário ensinar os estudantes a usar a tecnologia para gerenciar e explorar dados; fazer inferências; verificar as condições que a fundamentam uma investigação estatística; automatizar alguns cálculos transferindo o foco para a interpretação dos resultados obtidos; fazer simulações para desenvolver conceitos abstratos; acessar base de dados reais; gerar e modificar gráficos e tabelas; criar relatórios e; explorar perguntas do tipo o que acontece se.... Atividades que desenvolvessem estas competências poderiam ser implementadas em todas as unidades de aprendizagem considerando sua adequação de acordo com o conteúdo. As recomendações 2 e 6, que se referem, respectivamente, a usar dados reais e melhorar a aprendizagem dos estudantes por meio dos resultados das avaliações parecem estar contempladas pela disciplina. Ao analisar as recomendações de modo geral, percebemos que o maior problema se refere ao uso da tecnologia como forma de desenvolver a literacia

198 197 estatística. Atividades que enfatizassem este uso poderiam ser implementadas de modo a favorecer a aprendizagem dos estudantes.

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200 199 CAPÍTULO 8 8 CONCLUSÕES A presente pesquisa teve por objetivo geral analisar se a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística atinge seus objetivos de aprendizagem do ponto de vista do Modelo de Comunidade de Inquirição (COI) e se o seu conteúdo teórico tem potencial para desenvolver nos estudantes as competências preconizadas pela Educação Estatística para o Ensino Superior (GARFIELD; GAL, 1997). Trabalhamos com a hipótese de que, apesar de os estudantes perceberem as presenças social, de ensino e cognitiva, os três componentes do modelo COI, e do conteúdo teórico da disciplina ter potencial para desenvolver as competências preconizadas pela Educação Estatística para o ensino superior, ao analisá-la, identificaríamos indicadores para a melhoria da aprendizagem. Os resultados da pesquisa corroboram nossa hipótese nos mostrando que realmente a disciplina vem atingindo seus objetivos de aprendizagem do ponto de vista do Modelo COI e das competências preconizadas pela Educação Estatística, porém há pontos que, se melhorados, podem não só potencializar a aprendizagem, como favorecer ainda mais a percepção de que os estudantes têm dos três componentes do Modelo COI: presença social, de ensino e cognitiva. A pesquisa possibilitou-nos notar que os indicadores de uma presença atuam de modo significativo em outra e vice-versa e que das três presenças, a menos percebida pelos estudantes é a presença social. Assim problemas na presença social, como dificuldade em se comunicar com os colegas da turma, interfere na presença de ensino e na presença cognitiva. Por outro lado, se o estudante percebe a presença de ensino, por meio de conteúdo teórico claro e organizado ou ainda, se depara com um problema desafiador proposto nas AP, isso favorece a troca de informações para resolver o problema proposto, levando a uma maior percepção da presença cognitiva e assim por diante. Vários estudos demonstraram que a presença cognitiva e de ensino é reforçada e sustentada pela presença social.

201 200 Outro ponto importante que observamos é que, para o bom andamento da disciplina, a atuação do professor-tutor é determinante e imprescindível e a relação quantidade de estudantes por professor-tutor deve ajudar a favorecer o processo de interlocução para que ele seja adequado e satisfatório (MARTINS, 2003). Em relação à presença de ensino e a triangulação de dados realizada, vimos a necessidade de que todos os tutores trabalhem de forma equitativa. Os dados demonstram a importância da tutoria, que pode gerar reflexos positivos ou negativos para a aprendizagem e para a satisfação em relação ao curso. Para resolver esse problema, sugerimos produzir um vídeo e/ou manual que contenha a estrutura geral; as atividades e datas; e os critérios de avaliação, bem como a contratação de um coordenador de disciplina que ajude os tutores com sugestões de ações que possam ser implementadas no processo de tutoria de modo a favorecer a presença de ensino. Outro ponto apontado pelos estudantes foi a necessidade de encontros presenciais, nos quais pudessem tirar suas dúvidas, para isso foi sugerida a implantação de aulas presenciais, quando da liberação da unidade de aprendizagem, e monitoria presencial permanente. Os dados mostraram que o conteúdo teórico em áudio ajuda os estudantes a se sentirem mais seguros, pois parece haver a presença física do professor; que o conteúdo teórico é claro; que está relacionado com o assunto em pauta; que a disciplina está bem organizada; que o conteúdo teórico é disponibilizado no prazo previsto e que as atividades AP estão conseguindo aliar teoria e prática. Os pontos negativos se referiram à sobrecarga do Blackboard no período de fechamentos das unidades de aprendizagem e a falta de computadores para acesso nos campi. Esse indicador ajudou o problema ser resolvido ainda em 2011, quando detectado, levando a ampliação do número de acessos ao AVA e organização de um número maior de laboratórios de informática nos campi da IES. Outro ponto que citaram era a dificuldade que alguns enfrentam para imprimir o conteúdo teórico. Ao triangular os dados da presença de ensino com os da Educação Estatística percebemos que a disciplina tem potencial para desenvolver nos

202 201 estudantes as competências preconizadas pela Educação Estatística, no que se refere a literacia básica, raciocínio e pensamento estatístico, apesar de haverem alguns conteúdos que precisam ser implementados e outros que precisam ser trabalhados de forma diferenciada de modo que levem ao letramento estatístico. Verificamos que o maior problema se relaciona com a questão do pensamento estatístico. Essa lacuna se explica pelo fato de termos usado como referência para a elaboração do conteúdo teórico livros didáticos. A pesquisa nos fez perceber que a maioria desses livros tratam aspectos relacionados à literacia básica e ao raciocínio estatístico deixando de lado atividades que desenvolvam o pensamento estatístico. Desse modo, podemos afirmar que o problema dos livros didáticos foi transferido para a disciplina, uma vez que o conteúdo teórico foi construído sobre tais referenciais. Os dados relativos à presença social mostraram haver lacunas na organização da disciplina e na tutoria. Os estudantes relataram dificuldades em se expressar emocionalmente e se relacionar com os colegas da turma. Eles não se comunicam abertamente, mostrando-se desconfortáveis no ambiente on-line, em participar dos fóruns de discussão e em interagir com os colegas, dizem que a disciplina não propicia esse tipo de comunicação e interação. Mais de um terço deles não percebiam coesão no grupo. Ao triangular os resultados da presença de ensino com os encontrados na fase 1 identificamos, por meio das mensagens trocadas, que os estudantes sentiam falta de se comunicarem usando chats e teleconferência para terem contato síncrono com o professor-tutor e com seus colegas de curso. Para minimizar esses problemas, sugerimos mudanças na organização da disciplina, com a implementação de fóruns, chats e teleconferências, para que os estudantes se comuniquem e interajam, bem como mudanças na tutoria, por meio da qual os tutores estimulassem os estudantes a se autorrevelarem e usassem brincadeiras para descontrair o grupo. Sugerimos, ainda, o uso de emoticons que favorece a falta de sinais não verbais inerentes à comunicação on-line.

203 202 Os indicadores da Educação Estatística podem nos ajudar a mudar a forma como os conteúdos estão sendo trabalhados na disciplina levando o estudante a uma maior percepção da presença social. Os resultados referentes à presença cognitiva considerou as interações realizadas entre os estudantes para resolução dos problemas propostos bem como os resultados de aprendizagem medidos por meio dos boletins de notas e da participação dos estudantes nas atividades propostas pela disciplina. Com relação ao evento desencadeador, primeira subcategoria da presença cognitiva, os resultados mostram que os problemas que estão sendo propostos na disciplina por meio das AP não estão atingindo cerca de um terço dos participantes. Elas não despertam a curiosidade, tampouco motivam os alunos a explorarem as questões relacionadas ao conteúdo. Na subcategoria exploração, quase 40% dos estudantes dizem não ter tido a oportunidade de trocar ideias com os colegas de modo a explorar o problema proposto e 50% dizem não ter participado de discussões on-line que os ajudassem a entender o conteúdo sob pontos de vistas diferentes. Na subcategoria integração, cerca de 40% relatam não ter trocado informações com os colegas que tivessem proporcionado a integração das ideias. Com relação à subcategoria resolução, cerca de 30% dizem que não conseguem aplicar os conhecimentos que adquiriram com a disciplina na prática. Para melhorar esses aspectos de interação, propusemos uma mudança na organização da disciplina e na tutoria. Com relação à organização, sugerimos que as AP pudessem ser resolvidas em grupo. Isso favoreceria a comunicação e a interação para a resolução dos problemas propostos. Com relação à tutoria, sugerimos que os tutores orientassem os estudantes a assumir o controle da sua aprendizagem; que dessem feedbacks à medida que monitorassem e controlassem sua participação; que incentivassem a participação; que instigassem o pensamento crítico e a reflexão sobre as atividades realizadas, que estimulassem a troca de informações de modo que o problema proposto pudesse ser resolvido; e que estimulassem os estudantes a trocar informações com

204 203 seus pares, para que chegassem a um consenso que levasse à solução do problema. Contudo, para que o professor-tutor consiga realizar este trabalho de forma adequada, é necessário que se adote uma relação quantidade de estudantes por professor-tutor que favoreça o processo. Apesar dos problemas de interação, ao triangular esses resultados referentes à organização da disciplina com a fase 1 e, ainda, com os resultados da presença cognitiva em números, observamos que a maioria dos estudantes participou das atividades propostas e obteve desempenho satisfatório. A menor participação se dá nas AP, indicando a necessidade de estimular os estudantes a realizarem tais atividades. Com relação à Educação Estatística, vemos a possibilidade de usar elementos dela de modo a favorecer o desenvolvimento do pensamento estatístico que, consequentemente, trariam reflexos para a percepção que os estudantes têm da presença cognitiva. Ao relacionar os aspectos da tutoria da fase 2 com a fase 1 referente aos FCS, os estudantes relataram que recebem pouco incentivo para participarem das atividades perguntando e dando respostas aos colegas da turma; que não são incentivados a buscarem informações sobre os temas estudados; declaram, ainda, que os professores nas aulas presenciais incentivam mais os estudantes nesse sentido e que não são estimulados a participar de discussões ativas. Outro fator importante que poderíamos considerar e implementar na disciplina são as recomendações propostas pelo GAISE (2005), a fim de promover o letramento estatístico. Ao triangular essas recomendações com os conteúdos teóricos das unidades de aprendizagem, vimos elas podem ajudar a melhorar o conteúdo teórico de todas as unidades, favorecendo o desenvolvimento da literacia estatística. Das seis recomendações, a menos presente na disciplina se refere ao uso da tecnologia, ela orienta que os estudantes devem saber usar a tecnologia para gerenciar e explorar dados; fazer inferências; verificar as condições que fundamentam uma investigação estatística; automatizar alguns cálculos transferindo o foco para a interpretação dos resultados obtidos; fazer simulações para

205 204 desenvolver conceitos abstratos; acessar base de dados reais; gerar e modificar gráficos e tabelas; criar relatórios e, por fim, explorar perguntas do tipo o que acontece se.... Analisando o conteúdo teórico, sugerimos que atividades que desenvolvessem essas competências poderiam ser implementadas em todas as unidades de aprendizagem, considerando sua adequação de acordo com o conteúdo. Ao finalizar este estudo, podemos dizer que nossos objetivos foram atingidos. Se os indicadores acima forem implementados na disciplina, a aprendizagem pode ser melhorada assim como a percepção que os estudantes têm das presenças. A Educação Estatística trouxe contribuições muito importantes mostrando a necessidade de acrescentar itens das metas e recomendações propostas ao conteúdo teórico e mudar a forma como alguns conteúdos estão sendo trabalhados. Acreditamos que os indicadores do modelo COI podem ser usados, não só para melhorar a aprendizagem em nossa disciplina, mas em todas as disciplinas que são oferecidas pela IES. Essa pesquisa deixa margem para que vários outros trabalhos nesta linha possam ser realizados. Gostaríamos que futuramente os indicadores dessa pesquisa fossem implementados na disciplina e tivéssemos a oportunidade de analisá-la novamente do ponto de vista do modelo COI e da Educação Estatística para comparar os resultados e verificar se as mudanças realmente iriam favorecer a presença social; a presença de ensino; a presença cognitiva e; desenvolver o letramento estatístico. Seria interessante também implementar os indicadores da presença social e analisar se estes melhorariam realmente a percepção dos estudantes sobre ela ou ainda investigar se quando a presença social da disciplina for melhor percebida pelos estudantes, a presença de ensino e cognitiva também seriam. Poderíamos ainda implementar conteúdos que buscassem promover o pensamento estatístico e analisar se realmente atingiu seus objetivos, etc. Ao término desta pesquisa nos sentimos satisfeitos, pois percebemos que nosso objetivo foi alcançado e que a disciplina vem favorecendo a aprendizagem. Sempre que propomos algum tipo de atividade didática temos interesse em perceber se ela está atingindo seu principal objetivo que é a aprendizagem e se há pontos

206 205 onde pode ser melhorada. Temos preocupação em realizar um trabalho que consiga tirar o estudante do lugar onde está. A Estatística precisa contribuir para que o estudante se torne um cidadão que consiga entender de forma mais adequada o mundo onde vive e as informações que estão disponíveis cotidianamente na mídia. Além disso, ela é uma importante ferramenta de construção do conhecimento e desenvolvimento dos pensamentos critico e reflexivo.

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220 219 APÊNDICES APÊNDICE A - Produção de Material Didático para a Disciplina Online de Probabilidade e Estatística Produção de Material Didático para a Disciplina Online de Probabilidade e Estatística Rosângela Maura Correia Bonici Carlos Fernando de Araújo Júnior Resumo Apresentamos nesse artigo o modelo de produção de material didático digital para a disciplina de Probabilidade e Estatística oferecida aos cursos Superior de Tecnologia em Gestão Financeira e Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos na modalidade semipresencial pela Universidade Cruzeiro do Sul. Usamos como referencial teórico os princípios para a criação de textos de Felker et. al. (1981), o protótipo pedagógico elaborado pela equipe interdisciplinar do Campus Virtual Cruzeiro do Sul (CABRAL et. al. 2009) e a estrutura de unidades de curso descritas por Otto Peters (2001). Nesta primeira oferta da disciplina analisamos quantitativamente se o material produzido para a disciplina vem atingindo seus objetivos. Os resultados indicam que em média, 94% dos estudantes que realizaram as atividades online de sistematização ou de reflexão que foram propostas para avaliar a aprendizagem das unidades de conhecimento obtiveram acertos superiores á 50%, o que indica resultados positivos em relação a aprendizagem pelo modelo proposto. Palavras-chave: Material Didático para EaD; Educação à distância; Probabilidade e Estatística. Abstract

221 220 We are presenting on this article the didactic material production process for Probability and Statistic discipline that will be used on Technologist curses for Human Resources Management and Financial Management offer by Universidade Cruzeiro do Sul at the distance teaching classes modality. Were used as theoretical referential for text creation Felker et. al. (1981), the pedagogic prototype elaborated by the interdisciplinary team from the Virtual Campus of the University (CABRAL et. al. 2009) and the courses unities structure described by Otto Peters (2001). We tried to measure if the produced material for the disciplines were reaching the target, on this matter we made a grade score card verification from the students, and was possible to verify that on average 94% of the students that made the proposed systematization or reflection activities, to rate the apprenticeship of the teaching unities, got more than 50% on hits, what seems to demonstrate positives results regarding the apprenticeship. Keywords: Didactic material for Distance Education; Distance Education; Probability and Statistic.

222 221 Introdução O desenvolvimento da educação a distância está associado à popularização e democratização do acesso às tecnologias de informação e de comunicação. No Brasil, a modalidade de educação a distância obteve respaldo legal para sua realização com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece, em seu artigo 80, a possibilidade de uso orgânico da modalidade de educação a distância em todos os níveis e modalidades de ensino, a LDB, no âmbito da modalidade a distância e semipresencial, tem sido disciplinada por legislações específicas que têm o objetivo de compreender lacunas da Lei e apresentar procedimentos adequados para Instituições de Ensino Superior interessadas em implantar a modalidade. No ano de 2001 a Universidade Cruzeiro do Sul, instituição de ensino superior privada, sediada na Cidade de São Paulo inicia as atividades do Campus Virtual Cruzeiro do Sul, cujo objetivo é gerir e promover o Projeto Institucional de Educação a Distância da Universidade. Em 2004 a portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 do Ministério da Educação e Cultura (MEC) faculta em seu parágrafo 2º que as Instituições de Ensino Superior ofertem até 20% (vinte por cento) da carga horária total de um curso superior na modalidade semipresencial. Em 2006, amparada pela portaria nº 4059, a Universidade Cruzeiro do Sul começa a oferecer disciplinas semipresencias e à distância que usam as tecnologias de informação e comunicação em seus cursos de graduação utilizando diversos modelos. Para a semipresencialidade o modelo adotado era de atividade online ou atividades de aprendizagem online (Araujo e Marquesi, 2009). Atualmente o modelo adotado é o de disciplina online. O oferecimento de disciplinas online demandou o planejamento e elaboração de material didático adequado a essa modalidade de ensino. Apresentamos nesse artigo o processo de produção de material didático digital para a disciplina de Probabilidade e Estatística para os cursos Superior de Tecnologia em Gestão Financeira e Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos. O planejamento da disciplina previu a integração das mídias: material impresso, áudio e Ambiente Virtual de Aprendizagem Blackboard. Como resultado desse processo apresentaremos o protótipo pedagógico que foi criado para a disciplina e como o material didático foi elaborado visando promover a autonomia do estudante e desenvolver sua capacidade para aprender e controlar o próprio desenvolvimento. O CONTEXTO A Universidade Cruzeiro do Sul é uma instituição de ensino privada, sediada na cidade de São Paulo que atua no Ensino Superior a quase 40 anos, oferecendo cursos de graduação e pós-graduação em todas as áreas do conhecimento. Em 2001 o Campus Virtual Cruzeiro do Sul, iniciou suas atividades como unidade acadêmicoadministrativa gestora e promotora do Projeto Político Institucional de Educação a Distância da Universidade em sintonia com as transformações e as demandas da sociedade da informação na qual vivemos hoje.

223 222 De acordo com Chaves (1998), na Sociedade da Informação, dado o papel importante que nela desempenham as tecnologias de informática (computação, telecomunicações, meios de comunicação de massa), a educação tende a extravasar as paredes da sala de aula e os muros da escola e a ter lugar através de várias instituições ou, então, através de mecanismos de educação não-formal, como os meios de comunicação de massa e as várias formas de educação mediada pela tecnologia. Levando-se em consideração as demandas da sociedade da informação as Instituições de Ensino Superior vêm investindo na aquisição de equipamentos tecnológicos de ponta e adotando a educação à distância ou educação on-line (FILATRO, 2004, p. 2) como forma de incluir o estudante no mundo das novas tecnologias facilitando assim sua inserção no mundo do trabalho, que espera que o egresso de uma Universidade tenha a competência de saber utilizar as novas tecnologias seja na sua vida pessoal ou profissional independente de sua área de formação. A educação à distância pode ser entendida como o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um local diferente do local de ensino, exigindo técnicas de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 2). A modalidade semipresencial, de acordo com a Portaria No. 4059/2004, se caracteriza como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota. Nessa perspectiva a Universidade Cruzeiro do Sul, vem introduzindo semestralmente disciplinas online, na modalidade semipresencial, em seus cursos superiores. No 2º semestre de 2009 foi oferecida a disciplina de Probabilidade e Estatística para os cursos Superior de Tecnologia em Gestão Financeira e Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos. O curso Superior de Tecnologia em Gestão Financeira forma profissionais para atuarem na área administrativo-financeira, combinando a formação básica em gestão com atividades específicas da área Financeira. Esse profissional deve estar apto a gerir o relacionamento com instituições financeiras, a captar e aplicar recursos financeiros e a controlar os fluxos de caixa e orçamentos. O curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos, forma profissionais capazes de gerir pessoas em um mundo globalizado e impulsionado pela tecnologia da informação que envolve todas as áreas de uma empresa. Nesse processo, o profissional alinha os objetivos estratégicos da empresa com o quadro de recursos humanos, participa de projetos e promove mudanças organizacionais, além de atuar na gestão de equipes e no treinamento e desenvolvimento de recursos humanos para estimular a produtividade e a participação. A disciplina de Probabilidade e Estatística, foi estruturada utilizando a Educação à Distância (EaD) como recurso tecnológico inovador. Foi planejada para ser oferecida por meio da Internet usando o ambiente de aprendizagem virtual (AVA) Blackboard. Para atender esta característica foi necessária a organização do material didático numa dimensão inovadora.

224 223 O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM BLACKBOARD O ambiente virtual de ensino e aprendizagem Blackboard é considerado líder em plataforma de e- learning por sua facilidade de uso, larga adoção em instituições de ensino, flexibilidade pedagógica, amplitude de funções e características intuitivas, para aprendizado à distância e para apoio ao ensino presencial. Dentre as funcionalidades oferecidas pela plataforma, para nossa disciplina de Probabilidade e Estatística, utilizamos as seguintes que passamos a descrever no Quadro 1: i) avisos onde é disponibilizado para os estudantes mensagens referentes a melhor configuração para a utilização da plataforma e aos módulos que compõem a referida disciplina; ii) informações da onde é oferecido informações referentes a informações didáticas disciplina mostrando como a disciplina foi organizada didaticamente; o calendário da disciplina com informações referentes a avaliação, critérios de avaliação e de tutoria e os laboratórios de informática disponíveis em cada Campus da Universidade com horários de funcionamento e capacidade física de acomodação; iii) informações da onde há informações a respeito da professora conteudista e equipe professora tutora com breve currículo e horário de tutoria; iv) material didático onde o estudante encontra por Unidade de Ensino todo o conteúdo teórico referente a disciplina; v) mensagens permite a troca de mensagens entre estudante e tutor - todas as mensagens enviadas ou recebidas ficam registradas no ambiente evitando mal entendido entre as partes; vi) fórum de discussão nesta funcionalidade os estudantes tiram suas dúvidas, interagem entre si e com o(s) professores tutores e, ainda, enviam atividades realizadas para avaliação; vii) suporte técnico é onde o estudante pode abrir uma chamada solicitando suporte técnico online ou telefones de contato e encontra ainda o registro de onde poderá receber suporte técnico presencial nos Campi da Universidade; viii) recursos digitais onde o estudante tem acesso a uma biblioteca virtual, a podcasts e a uma videoteca com vídeos produzidos pela equipe da TV da Universidade. Quadro1: Descrição das funcionalidades usadas na disciplina Além dessas funcionalidades, o estudante, ainda tem acesso online a seu boletim de notas onde pode acompanhar a avaliação contínua de sua aprendizagem. A Figura 1 apresenta o exemplo da tela com as funcionalidades que foram usadas.

225 224 Figura 1 - Funcionalidades do AVA Blackboard usadas Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística O MATERIAL DIDÁTICO DA DISCIPLINA DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA A disciplina de Probabilidade e Estatística é oferecida no 2º semestre do curso, na modalidade semipresencial, onde os estudantes ainda estão se ambientando com o curso, com a Universidade, com o ambiente Blackboard e com as disciplinas online. Filatro (2004) usa o termo educação on-line para se referir àquilo que estamos chamando de disciplinas online e a define como: uma ação sistemática de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicação interativa, para distribuição de conteúdo educacional e apoio à aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar (anytime, anyplace). Sua principal característica é a mediação tecnológica através da conexão em rede (FILATRO, 2004, p. 2). O objetivo da disciplina é estudar fenômenos estatísticos e sua forma de apresentação e discussão dos resultados, por meio de ferramentas estatísticas, possibilitando ao estudante o planejamento e a tomada de decisão em sua área de trabalho. A disciplina tem carga horária de 80 horas e foi organizada em quatro módulos, de 20 horas cada um, de acordo com o quadro 2: MÓDULO Módulo I Módulo II Módulo III Modulo IV UNIDADES Unidade de ambientação Unidade I Conceitos fundamentais de Estatística Unidade II Tabelas e gráficos Unidade III Medidas de posição Unidade IV Medidas de dispersão do ou de variação Unidade V Introdução à teoria das Probabilidades Unidade VI Projeto de pesquisa de opinião Unidade de revisão e recuperação

226 225 Quadro 2 - Organização da disciplina de Probabilidade e Estatística (Fonte: Plano de ensino) Como já vimos anteriormente a Universidade possui o Campus Virtual cujas atribuições, dentro outras, é gerir e promover a Educação à Distância. Ele possui uma equipe multidisciplinar que idealizou um protótipo pedagógico para subsidiar a implantação das disciplinas online. Um protótipo pedagógico diz respeito a estruturas modulares constituídas por ferramentas/funcionalidades de um ambiente virtual de aprendizagem que apresentam certa regularidade e desempenham um papel pedagógico na aprendizagem mediada por tecnologia (CABRAL, 2009, p. 4). Para a definição das estruturas modulares constitutivas dos protótipos, Cabral et. al. (2009) relata que buscou a referência de estruturas de unidades de curso descritas por Otto Peters (2001), principalmente no que diz respeito à sua característica estrutural orientadora. De acordo com o protótipo pedagógico cada unidade de ensino deveria ser composta por oito itens com os seguintes conteúdos: ix) Mapa conceitual: Para todas as unidades de conhecimento foi produzido um mapa conceitual dando uma idéia geral para o estudante de quais temáticas iriam ser desenvolvidas na unidade e como elas se interligavam entre si. Na Figura 2 apresentamos um modelo do mapa conceitual geral da disciplina. Figura 2 - Mapa conceitual (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística)

227 226 x) Aviso: O texto deveria ser dialógico e agradável motivando para o estudo em questão. Deveria orientar sobre a unidade de ensino, sobre as atividades e detalhes que fossem importantes para que o estudante pudesse ter um bom aproveitamento e uma boa organização do seu trabalho e da sua aprendizagem. Para narrar essas informações foi criado pela equipe multidisciplinar do Campus Virtual avatares-tutores (figura 3), objetivando transmitir segurança ao estudante. Araújo Jr. et. al. (2010), afirma que o avatar-tutor caracteriza-se como um símbolo visual e pode ser combinado a elementos como gravações de áudio, para instituir um canal de comunicação com os estudantes de ambientes virtuais de aprendizagem. xi) Figura 3: Avatares-tutores do gênero masculino e feminino (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística) xii) Problema ou contextualização: o texto deveria apresentar um problema ou situação motivadora, significativa e contextualizada, que servisse de base no "desenrolar" do conteúdo e atividades da unidade. xiii) Conteúdo teórico: foram produzidos dois arquivo um em Ms/Word e outro em Ms/Power-Point onde foi gravado áudio. O conteúdo teórico se refere ao conhecimento específico do eixo temático, é exatamente o que o estudante deveria saber sobre o tema em questão. O conteúdo poderia ser um texto de autoria do professor conteudista ou poderia ser aproveitado conteúdo já existente na Internet, desde que sua qualidade e confiabilidade estivessem garantidas e fosse respeitada a Legislação referente aos direitos autorais (Lei no 9610/98) e o princípio de rede que orienta as práticas na Internet. Após a produção do conteúdo da unidade era elaborada uma apresentação Power-Point e um roteiro de narração para que esse arquivo fosse posteriormente narrado pelo professor conteudista visando aproximar o estudante do professor e do conteúdo teórico da disciplina e ainda detalhar o assunto em questão de modo a minimizar as dúvidas dos estudantes, uma vez que se trata de uma disciplina da área de exatas, onde conhecidamente os estudantes apresentam algumas dificuldades. As gravações foram realizadas no estúdio da TV da Universidade usando o programa Adobe Presenter.

228 227 xiv) Atividades de sistematização do conhecimento e atividades de reflexão: cada unidade temática deveria ter uma forma de checar os conhecimentos adquiridos pelo estudante que poderia ser feita na forma de atividade de sistematização, atividade de reflexão ou ambas. A atividade de sistematização compõe-se de dez questões de múltipla escolha com autocorreção realizada pelo sistema do ambiente virtual Blackboard. A atividade reflexiva deveria ser uma proposta coerente com o tema em estudo e motivar a reflexão e o estabelecimento de relações entre a teoria e a prática. Para isso poderia ser usado Fórum de Discussão, elaboração de quadro síntese ou produção de texto. xv) Material complementar: Considerando a possibilidade que a Educação a Distância oferece ao estudante de organizar a sua aprendizagem e buscar o conhecimento que lhe parece mais necessário, nesse arquivo foram indicados materiais complementares tais como: links interessantes, leituras de livros disponíveis nas bibliotecas dos campi ou em bibliotecas digitais, vídeos, dentre outros. xvi) Referências: referências e bibliografias utilizadas na elaboração da unidade de ensino. xvii) Questões para uso na avaliação presencial: foram elaboradas para cada Unidade de Ensino, 20 questões objetivas para serem utilizadas na composição da avaliação final da disciplina. DETALHANDO O MATERIAL IMPRESSO DO CONTEÚDO TEÓRICO No contexto atual de educação à distancia muitos modelos se voltam para a utilização de mídias digitais, no entanto o material impresso ainda é a mídia mais usada e de maior custo benefício nos cursos dessa modalidade de educação. Pode ser usado em qualquer lugar, é pedagogicamente claro, fácil de usar, referenciar e revisar. Comel (2001, p. 178) afirma que o material impresso é visto como um elemento determinante da qualidade na educação à distância. Neder e Possari (2001) citam algumas funções que o material didático assume nos cursos em educação à distância: ensejar o diálogo permanente; orientar o estudante; motivar para a aprendizagem e também para a ampliação de seus conhecimentos sobre os temas trabalhados; ensejar a compreensão crítica dos conteúdos; instigar a pesquisa e; possibilitar o acompanhamento e avaliação do processo de aprendizagem (NEDER e POSSARI, 2001, p. 160). O texto do conteúdo teórico produzido para a disciplina de Probabilidade e Estatística levou em consideração alguns princípios para a criação de textos citados por Felker et al. apud Moore e Kearsley (2007, p. 117). O Quadro 3 sintetiza os princípios utilizadas para elaboração dos textos.

229 228 Princípios para redigir sentenças Princípios para a organização do texto Princípios tipográficos Uso da voz ativa Uso de pronomes pessoais Uso de verbos que denotem ação Escreva sentenças curtas Não insira informações excessivas em uma sentença Relacione condições separadamente Mantenha os itens em equivalentes em paralelo Evite palavras desnecessárias e difíceis Não utilize sequência de substantivos Evite negativos múltiplos Coloque as sentenças e os parágrafos em ordem lógica Ofereça uma visão de conjunto das principais idéias do texto Use cabeçalhos informativos Forneça um sumário Use técnicas para ressaltar palavras/sentenças, mas sem exagerar Use o tipo 8-10 para o texto Evite linhas de texto que sejam muito longas ou muito curtas Use espaço em branco entre as margens ou entre seções Usem margens sem alinhamento à direita Evite o uso somente de maiúsculas Princípios gráficos Use ilustrações, tabelas e gráficos para suplementar o texto Use linhas para separas seções ou colunas Quadro 3 - Alguns princípios para a criação de textos (Fonte: Baseado em Felker et al. (1981)) Para a redação do texto da disciplina fizemos uso da voz ativa; de pronomes pessoais; de verbos que denotam ação; de sentenças curtas e de informações pontuais evitando palavras desnecessárias e difíceis. Na Figura 4 apresentamos um exemplo da linguagem utilizada nos slides. Figura 4: Exemplo da linguagem utilizada na produção do texto do material didático (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística)

230 229 Tratando-se de uma disciplina da área de exatas onde se emprega símbolos e fórmulas de difícil compreensão, sempre que aparecia algum termo matemático que pudesse trazer dúvida ao estudante, ele era explicado usando uma estruturação e organização de texto de forma a utilizar elementos auxiliares tais como: imagens, cores e recursos iconográficos tentando explicitar o conteúdo da melhor forma possível, veja a Figura 5. Figura 5: Exemplo de estruturação de texto, imagens e elementos iconográficos (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística) Para organizar o texto colocamos as sentenças e os parágrafos em ordem lógica, no inicio de cada unidade oferecemos aos estudantes uma visão de conjunto das principais idéias do texto, usamos cabeçalhos informativos e fornecemos um sumário da unidade por meio do mapa conceitual, que pode ser observado na Figura 6.

231 230 Figura 6 - Exemplo das principais idéias que seriam tratadas na unidade de aprendizagem (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística) Em relação aos princípios tipográficos, usamos negrito para ressaltar os títulos e subtítulos e fontes diferenciadas; evitamos linhas de texto muito longas ou muito curtas e usamos espaços em branco entre as seções. Quanto aos princípios gráficos usamos ilustrações, tabelas e gráficos quando necessário para suplementar o texto e quatro figuras que faziam o papel do estudante e de três professores sendo duas figuras femininas e uma figura masculina. Figura 7: Figuras utilizadas no material didático da disciplina (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística) As figuras dos professores apareciam alternadamente mediante um conceito novo ou uma explicação detalhada de um termo ou fórmula matemática. Há cerca de seis anos lecionamos a disciplina de Probabilidade e Estatística na modalidade presencial para cursos de graduação e por já termos bastante experiência com a disciplina temos

232 231 uma noção de que tópicos são mais complicados para os estudantes compreenderem. Toda vez que aparecia no texto algum tópico que pudesse levar a algum tipo de dúvida, fazíamos aparecer a figura do estudante e a figura de um dos professores (Figura 8) buscando simular um diálogo, cujo objetivo era aproximar o estudante do professor, mostrando que apesar de virtualmente o professor estava presente, para lhe trazer segurança. Figura 8 - Exemplo de como as figuras foram empregadas no material didático (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística) A apresentação MS/Power-Point que foi produzida também usou os princípios para criação de textos de Felker et al. (1981) no que concerne a aparência física dos slides bem como do roteiro que foi utilizado para a gravação do Adobe/Presenter. Veja a figura 9.

233 232 Figura 9: Slide com roteiro de narração produzido para a disciplina (Fonte: Disciplina de Probabilidade e Estatística) Finalizando Produzir material pedagógico para a educação a distância foi bastante interessante e desafiador, uma vez que a teoria que tínhamos deveria ser utilizada na prática. Inicialmente a produção deste tipo de material é bastante complicada dada a diferença e cuidados que devem existir entre os textos produzidos para EaD e para a educação presencial. Além de conteudista desta disciplina fomos também tutora de duas turmas onde ao trocar com os estudantes e participar do Fórum de Dúvidas de cada unidade de aprendizagem, pudemos perceber que um dos pontos positivos da disciplina é a presença do Power-Point narrado. Na visão deles esse material aproxima o estudante do professor, dizem que é como se estivessem na sala de aula ouvindo a explicação do professor. Eles relatam também que sentiram falta de atividades síncronas como chats e teleconferência onde pudessem ter contato real-time com o professor tutor e com outros colegas que cursavam a mesma disciplina. Como tutora pudemos perceber que apesar dos estudantes saberem que a disciplina é oferecida na modalidade semipresencial eles têm necessidade de encontrar-se fisicamente ou sincronamente com

234 233 o professor tutor, parece que situações desse tipo geram segurança pelo fato deles realmente visualizarem ou sentirem que não estão sozinhos, que existe uma pessoa real na outra ponta da Internet. A educação à distância por ser uma modalidade nova para a maioria dos estudantes que cursam essa disciplina faz com que se sintam um tanto desconfortáveis apesar de todo o apoio técnico e pedagógico que é oferecido. Apesar de alguns percalços, podemos avaliar que a disciplina vem atingindo seus objetivos. Analisamos quantitativamente se o material produzido para a disciplina vem atingindo seus objetivos. Os resultados indicam que em média, 94% dos estudantes que realizaram as atividades online de sistematização ou de reflexão que foram propostas para avaliar a aprendizagem das unidades de conhecimento obtiveram acertos superiores a 50%, o que indica resultados positivos em relação a aprendizagem pelo modelo proposto. Referências ARAÚJO JR. C. F.; TARCIA, R. M. L.; CABRAL, A. L. T.; OLIVEIRA, I. C. A.; MUSTARO, P. N. O uso de avatares em protótipos pedagógicos estruturais para o desenvolvimento de disciplinas disponibilizadas em ambientes virtuais de aprendizagem. In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA E TECNOLOGIA, XI, Educação em Engenharia e Tecnologia Inovando para o Crescimento: anais. Ilhéus: INTERTECH Aguardando publicação. ARAÚJO JR, C. F. ; MARQUESI, S. C.. Atividades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem: parâmetros de qualidade. In: Frederic M. Litto; Marcos Formiga. (Org.). Educação a Distância: o estado da arte. 1 ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil Ltda., 2009, v. 1, p BRASIL. Lei nº 9610 de19 de fevereiro de Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências. Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil, Brasília, DF. Disponível em < Acesso em 11 nov BRASIL. Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 13 dez. Seção 1, p. 34, CABRAL, A. L. T; TARCIA, R. R. L.; OLIVEIRA, I. A.; CERRI, S. A. O uso de protótipos pedagógicos para implantação das disciplinas online em cursos de graduação. In: CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO À DISTANCIA, 15., A procura de inovações no processo de ensino de aprendizagem em Ead: anais. Fortaleza: ABED, 2009, p Disponível em < Acesso em 14 Dez COMEL, N. E. D. E.A.D - O material impresso em questão. Olhar de professor. Grossa, v. 4, n.1, p , CHAVES, E. O. C. Tecnologia e Educação: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Campinas, SP: Mindware Editora, FELKER, D. B., PICKERING, F., CHARROW, V. R., HOLLAND, V. M., and REDISH, J. C. Guidelines for document designers. Washington, D.C.: American Institutes for Research, FILATRO, A. Design instrucional contextualizado. São Paulo: SENAC-SP, MOORE, M. e KEARSLEY, G. Educação a Distância: Uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, PETERS, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo. RS: Editora da Unisinos, NEDER, M. L. C.; POSSARI, L. H. V. Oficina para produção de material impresso. In: Martins, Onilza Borges (org.). Curso de formação em educação a distância: Educação e comunicação em educação a distância. Módulo3, Curitiba: UNIREDE, 2001.

235 234 APÊNDICE B DISCIPLINA ON-LINE DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA: CONCEPÇÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO DISCIPLINA ON-LINE DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA: CONCEPÇÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO ONLINE COURSE IN PROBABILITY AND STATISTICS: CONCEPTION, ANALYSIS AND EVALUATION Rosângela Maura Correia Bonici Universidade Cruzeiro do Sul/Universidade Cruzeiro do Sul, r_bonici@yahoo.com.br Carlos Fernando de Araújo Júnior Universidade Cruzeiro do Sul/Campus Virtual Cruzeiro do Sul, carlos.araujo@cruzeirodosul.edu.br Pollyana Notargiacomo Mustaro Universidade Presbiteriana Mackenzie/Faculdade de Computação e Informática (FCI) e Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica, pollyana.mustaro@mackenzie.br Resumo O presente artigo apresenta o material instrucional desenvolvido para a disciplina de Probabilidade e Estatística, oferecida na modalidade semipresencial, no 1º semestre de 2010, para estudantes dos cursos superiores das áreas de Administração e Negócios e de Ciências Exatas e Tecnologia. Para isso foram combinados elementos do protótipo pedagógico desenvolvido por Cabral et al. (2009) a uma abordagem de estilos de aprendizagem de Alonso et al. (1994), aspectos de comunicação e interação em ambientes virtuais apresentados por Araujo Jr. et al. (2010) e estratégias motivacionais (GUIMARÃES, 2004). Após a confecção do material e sua utilização, foi feita uma avaliação a partir de uma abordagem qualitativa pautada na análise dos boletins e das notas dos estudantes participantes, bem como das mensagens trocadas entre os estudantes e a tutora. A análise dos resultados indicou que um percentual elevado, da ordem de 71%, dos estudantes que realizaram as atividades de avaliação da disciplina, apresentou um desempenho superior a 60% de acertos. Isso pode indicar que a aplicação do modelo proposto constitui uma estratégia pertinente para disciplinas de áreas afins. Palavras-chave: Material Didático para EaD; Educação a Distância; Probabilidade e Estatística. Abstract This article discusses the instructional material developed for the discipline of Probability and Statistics, offered in blended mode, in the First Semester of 2010, for students of higher education courses in the areas of Administration and Business and Sciences and Technology. For that was combined elements of the educational prototype developed by Cabral et al. (2009) an approach to learning styles of Alonso et al. (1994), aspects of communication and interaction in virtual

236 235 environments presented by Araujo Jr. et al. (2010) and motivational strategies (GUIMARÃES, 2004). After development of the material and its use, an evaluation was made from a qualitative approach based on analysis of reports and records of participating students, as well as the messages exchanged between students and tutor. The results indicated that a high percentage of approximately 71% of students, who carried out the evaluation activities of the discipline, performance was above 60% accuracy. This may indicate that the implementation of the proposed model is a relevant strategy for subjective areas. Keywords: Didactic material for Distance Education; Distance Education; Probability and Statistic. Introdução A relevância e efetividade de propostas de Educação a Distância (EaD) está associada, muitas vezes, não só à popularização e democratização do acesso às tecnologias de informação e de comunicação, como à combinação de diferentes elementos (estilos de aprendizagem, comunicação e interação em ambientes virtuais, objetos de aprendizagem motivacionais e avatares) que propiciem a estruturação de um design instrucional diferenciado e integrador. No Brasil, essa modalidade educacional, EaD, encontra-se amparada legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece, no artigo 80, a possibilidade de uso orgânico da modalidade de EaD em todos os níveis e modalidades de ensino. Deve-se destacar ainda que a LDB, no âmbito da modalidade, tem sido disciplinada por legislações específicas que têm o objetivo de compreender lacunas da Lei e apresentar outras modadalidades, como a semipresencial, e procedimentos adequados para Instituições de Ensino Superior interessadas em implantar a modalidade. Dentre essas legislações específicas destaca-se a Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de Esta possibilita, em seu parágrafo 2º, que as Instituições de Ensino Superior ofertem até 20% (vinte por cento) da carga horária total de um curso superior na modalidade semipresencial. Tal contexto fez com que, em 2001, a Universidade Cruzeiro do Sul, instituição privada de ensino superior sediada na cidade de São Paulo, concebesse uma proposta de gestão e promoção de um projeto institucional de EaD denominado de Campus Virtual. Este, em 2006, tendo em vista a Portaria nº 4.059, iniciou a oferta de disciplinas de graduação semipresenciais. O modelo empregado pautava-se em atividades on-line (ARAUJO JR.; MARQUESI, 2009) distribuídas em todas as disciplinas de um determinado curso. Em 2009 este modelo evoluiu para disciplinas especificas online. Estas demandaram o planejamento e elaboração de materiais didáticos adequados a este contexto que combinassem tecnologias de informação e comunicação e estratégias que consideram estilos de aprendizagem e outros elementos em seu design instrucional. Com base neste panorama, o presente artigo tem por objetivo apresentar a estrutura da disciplina que foi elaborada, a partir do protótipo pedagógico desenvolvido por Cabral et al. (2009), os demais elementos teóricos utilizados, bem como analisar o uso do material elaborado junto a estudantes dos cursos de Administração e Negócios e de Ciências e Tecnologia. Isso envolveu a análise dos boletins de notas dos estudantes participantes e das mensagens trocadas (no ambiente Blackboard) entre estudantes e tutora no 1º Semestre de Contextualização Institucional A Universidade Cruzeiro do Sul atua no Ensino Superior a quase 40 anos, estando sediada na cidade de São Paulo. Sua atuação em relação à graduação é pertinente a cursos nas áreas de Administração e Negócios; Humanas e Sociais; Biológicas e Saúde; Exatas e Tecnológicas. As demandas sociais relacionadas à sociedade da informação (CASTELLS, 1999) levaram a instituição,

237 236 em 2001, a implantar um Campus Virtual. Este é o gestor e o promotor do Projeto Institucional de EaD 4 da Universidade, sendo que busca constantemente adaptar-se para não só acompanhar as transformações e as demandas desta sociedade marcada pelo uso de tecnologias digitais, como também atender às diferentes demandas e perfis de aprendizagem da geração digital (TAPSCOTT, 1999).Desta forma, a Universidade espera que seus egressos tenham adquirido fluência na utilização de tecnologias no âmbito pessoal e profissional, independentemente da área de formação ou atuação envolvida. No que se refere à legislação, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), por meio Portaria MEC No de 2004, facultou às instituições de ensino superior a introdução, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo na modalidade semipresencial. Esta é caracterizada como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.. Considerando a abertura legal e a possibilidade de inovação na oferta de cursos presenciais de graduação a Universidade Cruzeiro do Sul, vem introduzindo semestralmente algumas disciplinas na modalidade semipresencial em seus cursos. No 1º semestre de 2010 foi oferecida a disciplina de Probabilidade e Estatística na semipresencial para os Cursos Superiores de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Gestão de Recursos Humanos, Gestão Financeira, Ciência da Computação e Engenharias. Estes cursos requerem um aprofundamento em relação ao tratamento estatístico de dados, o que envolve desde a estruturação da coleta de dados até seu tratamento e análise. Estes profissionais têm a possibilidade de atuação desde a confecção de propostas de pesquisas até a tomada de decisão envolvendo essas questões. Para que a disciplina de Probabilidade e Estatística colaborasse para que os egressos apresentassem as características detalhadas anteriormente foi necessário estruturar uma proposta de EaD diferenciada, que combinasse elementos tecnológicos complementares com os recursos presentes no ambiente virtual de aprendizagem Blackboard. Estudos recentes têm indicado, no domínio da área matemática, que não há diferença significativa nos resultados de avaliação dos estudantes de cursos on-line em relação a cursos presenciais. Amin e Li (2010), avaliaram a performance dos estudantes de um curso de graduação em matemática, on-line com uso de atividades síncronas, em comparação com estudantes de que realizavam um curso de matemática presencial. O estudo indicou que não há diferença estatística significativa entre os resultados de avaliação dos estudantes que realizaram o curso online ou presencial (AMIN; LI, 2010). No contexto dos processos de avaliação de estudantes de cursos da área de matemática não se observou diferenças expressivas nos resultados avaliação dos estudantes realizaram avaliações on-line, em ambiente não supervisionado, com os resultados de avaliação de estudantes que realizaram avaliação em situação supervisionada (YATES; BEAUDRIE, 2009). Em um âmbito mais geral, o Departamento de Estado de Educação dos Estados Unidos realizou um estudo de meta-análise comparando os resultados de aprendizagem de estudantes em cursos on-line e híbridos com relação a alunos de cursos presenciais. Os resultados apontados pelo estudo revelam que, em um âmbito geral, os estudantes de cursos on-line e híbridos tiveram resultados de aprendizagem superiores aos alunos de cursos presenciais (USA, 2010). Estes estudos e pesquisas indicam, em linhais gerais, que a educação a distância, e suas diferentes submodalidades, podem ser efetivamente utilizada em domínios distintos sem perda de qualidade e principalmente da aprendizagem. Certamente, estudos envolvendo diferentes submodalidades da EaD e modelos de ensino e aprendizagem podem proporcionar mais elementos para a proposição de políticas 4 A EaD, no contexto deste trabalho, pode ser entendida como: aprendizado planejado que ocorre normalmente em um local diferente do local de ensino, exigindo técnicas de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de varias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 2).

238 237 educacionais e colaborar para disseminação de uma cultura de utilização das tecnologias de informação e comunicação na educação. O ambiente virtual de aprendizagem Blackboard O ambiente virtual de aprendizagem Blackboard é utilizado por mais de 5000 instituições e milhões de estudantes ao redor do mundo (BLACKBOARD, 2010), sendo que sua facilidade de uso (ergonomia, flexibilidade pedagógica e multiplicidade de funções voltadas para EaD e apoio ao ensino presencial o diferenciam de outras plataformas disponíveis no mercado (Moodle 5, ATutor 6, Claronline 7 ). Dentre as funcionalidades oferecidas pelo Blackboard e customizadas pela Instituição, foram selecionadas para a disciplina de Probabilidade e Estatística as detalhadas no Quadro 1. Avisos Informações da Disciplina Informações da Equipe Material Didático Mensagens Fórum de Discussão Suporte Técnico Recursos Digitais Quadro 1. Funcionalidades utilizadas na Disciplina Disponibilização para os estudantes de mensagens referentes a melhor configuração para a utilização da plataforma e aos módulos que compõem a disciplina. Apresentação de informações referentes à organização didática da disciplina (calendário de avaliações, critérios de avaliação e de tutoria e os laboratórios de informática disponíveis em cada Campus da Universidade com horários de funcionamento e capacidade física de acomodação). Especificação de informações a respeito da responsável pela elaboração do material e tutoria (com breve currículo e horário de disponibilidade para atendimento). Estruturação, por Unidade de Ensino, de todo o conteúdo teórico referente à disciplina. Ferramenta para a troca de mensagens entre estudante e tutor (todas as mensagens enviadas ou recebidas ficam registradas no ambiente para que não ocorram problemas de comunicação ou ruídos comunicacionais entre as partes). Ferramenta para resolução de dúvidas, interação entre os estudantes e destes com o professor tutor, e envio de atividades realizadas para avaliação. Ferramenta que permite a abertura de chamado de solicitação de suporte técnico on-line, acesso a números de telefones de contato e registro de locais para obtenção de suporte técnico presencial nos Campi da Universidade. Espaço para acesso a uma biblioteca virtual, a episódios de podcast e a uma videoteca composta de materiais produzidos pela equipe da TV da Universidade. Além dessas funcionalidades, o estudante ainda tem acesso on-line ao boletim de notas, o que possibilita o acompanhamento da avaliação contínua de sua aprendizagem. 5 URL: 6 URL: 7 URL:

239 238 A primeira etapa da construção dessa estrutura pautou-se no estudo das possibilidades técnicas e estratégias didáticas pertinentes à EaD. Isso resultou na elaboração do material didático descrito no próximo tópico. Material Didático da Disciplina de Probabilidade e Estatística A disciplina de Probabilidade e Estatística é oferecida, semipresencialmente, entre o 3º e o 5º semestre dos cursos citados anteriormente pela plataforma Blackboard, que viabiliza a realização de cursos on-line. Seu objetivo é estudar fenômenos estatísticos, bem como formas de apresentação e discussão dos resultados. Isto envolve a utilização de ferramentas estatísticas, o que possibilita ao estudante o planejamento e a tomada de decisão em sua área de trabalho. A disciplina tem carga horária de 80h e foi organizada em quatro módulos, de 20 horas cada um, conforme informações presentes no Quadro 2. Quadro 2. Organização da disciplina de Probabilidade e Estatística MÓDULO UNIDADES AAC PT Pontuação do Módulo Módulo I Unidade de ambientação 0,25 0,25 0,50 Unidade I Conceitos fundamentais de Estatística 0,30 0,45 0,75 Módulo II Unidade II Tabelas e gráficos 0,30 0,45 0,75 Módulo III Unidade III Medidas de posição 0,30 0,45 0,75 Unidade IV Medidas de dispersão do ou de variação Unidade V Introdução à teoria das Probabilidades 0,30 0,45 0,75 0,30 0,45 0,75 Modulo IV Unidade VI Projeto de pesquisa de opinião 0,30 0,45 0,75 Unidade de revisão e recuperação AAC (Atividade de Autocorreção) PT (Produção Textual) Pontuação de Atividades em Aberto PONTUAÇÃO TOTAL 2,05 2,95 5,00 Esta estrutura de disciplina on-line pauta-se no protótipo pedagógico elaborado por Cabral et al. (2009, p. 4), sendo que este diz respeito a estruturas modulares constituídas por ferramentas/funcionalidades de um ambiente virtual de aprendizagem que apresentam certa regularidade e desempenham um papel pedagógico na aprendizagem mediada por tecnologia. Inclusive, cabe destacar que essa estrutura modular baseia-se na concepção de unidades de curso descrita por Otto Peters (2001), principalmente no que diz respeito ao seu formato de organização. Da mesma forma, também foi utilizada a abordagem teórica de estilos de aprendizagem. Nas últimas décadas têm sido elaboradas teorias, baseadas em estudos pertinentes à psicologia cognitiva, que procuram explicar como as pessoas absorvem informação e quais as melhores formas conforme perfis distintos. Os resultados destes trabalhos são consolidados em estilos de aprendizagem, os quais mapeiam a forma como as pessoas percebem, interagem e respondem a estímulos apresentados em propostas educacionais (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 1994). Uma das abordagens teóricas neste sentido foi desenvolvida por Felder e Solomon (1993). Estes propuseram quatro dimensões pertinentes à forma de manipulação das informações: ativa/reflexiva, sensorial/intuitiva, visual/verbal e sequencial/global. A primeira encontra-se vinculada ao processamento da informação, sendo que a pessoa ativa é caracterizada pela necessidade de discussão, aplicação ou explicação a terceiros das informações trabalhadas; já a reflexiva busca pensar sobre o assunto antes de agir. Já a segunda relaciona-se à percepção da informação, pois a pessoa sensorial apresenta preferência por atividades relacionadas a problemas ou outras estratégias que envolvam métodos estruturados, enquanto a intuitiva busca identificar possibilidades e relações não só para compreender novos conceitos como também para executar tarefas com agilidade e de maneira inovadora. A terceira pauta-se na retenção da informação e, neste sentido, pessoas visuais apresentam facilidade para interpretar figuras, organogramas, diagramas, linhas do tempo, etc., ao passo que os indivíduos verbais trabalham melhor com explicações escritas ou orais. Finalmente, a última

240 239 dimensão trata da organização da informação. Por isso, uma pessoa considerada sequencial estrutura seu processo de aprendizagem pelo encadeamento lógico de etapas sucessivas em busca de soluções. Por outro lado, o processo de aprendizagem de um indivíduo global ocorre por saltos randômicos que ocorrem por meio de conexões. itens: Portanto, de acordo com o protótipo pedagógico, cada unidade de ensino é composta por oito 1) Mapa Conceitual 2) Aviso 3) Problema/Contextualização 4) Conteúdo Teórico 5) Atividades de Sistematização do Conhecimento/Atividades de Reflexão 6) Material Complementar 7) Referências 8) Questões para uso na Avaliação Presencial O Mapa Conceitual (Figura 1), elaborado para todas as unidades, tinha como objetivo fornecer um panorama geral das temáticas desenvolvidas na unidade, bem como sua estruturação/interligação. A utilização de mapas conceituais permite uma visualização gráfica da estrutura da disciplina, colaborando para a compreensão da organização dos conceitos a partir da configuração de uma rede semântica representacional de conhecimentos (NOVAK, 1998) que constitui um elemento organizador de conteúdo que suporta a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2000). Figura 1 Mapa conceitual da disciplina Já o Aviso procurava, por meio de um texto dialógico e direto, apresentar a estrutura de estudo da unidade em questão. Neste texto encontram-se presentes orientações sobre as atividades, bem como detalhes e dicas relevantes para que o estudante pudesse não só apresentar o rendimento esperado como também organizar sua aprendizagem. Para tornar esse recurso mais efetivo as informações foram apresentadas por avatares-tutores (ARAÚJO JR. et al., 2010), elementos visuais que combinavam a imagem de um professor ou professora com gravações de áudio, instituindo uma comunicação imersiva (Figura 2). Essa estratégia foi desenvolvida por Araújo et al. (2010) porque os estudantes em ambientes virtuais de aprendizagem tendem a se sentir isolados e também porque, como já foi colocado anteriormente, as pessoas possuem diferentes estilos de aprendizagem e, na

241 240 medida do possível, as propostas educacionais devem contemplar mais de um destes quando estiverem sendo construídas. Figura 2 Exemplo de Avatar-Tutor (Gênero Masculino e Feminino) Outra estratégia adotada foi a apresentação de uma situação que propiciasse a contextualização da unidade que seria estudada. Neste sentido, as abordagens estruturadas pautaram-se na apresentação de desafios, situações motivadoras, elementos relacionadas ao cotidiano, dentre outros, que pudessem ter significado para os estudantes e contribuíssem para apresentar um panorama do que seria trabalhado no conteúdo e atividades. Para enriquecer esse elemento optou-se pela utilização de Objetos de Aprendizagem Motivacionais (MUSTARO et. al., 2010). Estes são caracterizados por instigar o estudante a trabalhar com o conteúdo, constituindo um mecanismo para despertar o interesse e estabelecer uma motivação intrínseca (GUIMARÃES, 2004), ou seja, que naturalmente levasse o estudante se envolver e se interessar por cada uma das unidades da disciplina. Tais objetos de aprendizagem foram construídos na plataforma de rapid e- Learning QuickLessons (QUICKLESSONS, 2010). Esta plataforma proprietária, desenvolvida no Brasil, é a única com suporte e interface em português. Sua estrutura encontra-se voltada para o desenvolvimento de cursos e objetos de aprendizagem e apresenta modelos de telas, personagens pré-definidos customizáveis, possibilidade de inclusão de áudio e vídeo, dentre outras facilidades. Com isso, foi possível elaborar as contextualizações (Figura 3) de forma ágil e obter arquivos padronizados com metadados SCORM (requeridos pelas plataformas de aprendizagem). Figura 3 Objeto de Aprendizagem Motivacional para Contextualização

242 241 Em relação ao conteúdo teórico das unidades, este envolveu a elaboração de dois tipos de documentos distintos (um textual e outro no formato de apresentação narrada), o que tinha por objetivo seguir a proposta de aplicação de estilos de aprendizagem discutida anteriormente. O documento textual, elaborado pelo professor conteudista da disciplina, foi redigido no editor de textos Microsoft Word. Da mesma forma, este também era responsável pela construção de uma apresentação, elaborada no Microsoft PowerPoint, e de um roteiro de narração para a realização de uma gravação de áudio (feita com o Adobe Presenter 8 ). Com isso, almejava-se diversificar a forma de apresentação do conteúdo, contemplando diferentes estilos de aprendizes, bem como tornar o professor, de certa forma, mais próximo, além de detalhar o assunto trabalhado para minimizar dúvidas. Finalmente a estes materiais são agregados atividades de sistematização do conhecimento e de reflexão, materiais complementares e referências. As atividades de sistematização do conhecimento e de reflexão viabilizavam a avaliação dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes em cada uma das unidades, sendo que totalizavam cinco pontos (os outros cinco pontos foram atribuídos à prova presencial, realizada conforme o cronograma disponibilizado para os estudantes). As atividades de sistematização eram compostas por dez questões de múltipla escolha, disponibilizadas no ambiente Blackboard e com suporte a autocorreção. Já a atividade de reflexão tinha como característica levar o estudante a refletir e estabelecer relações entre a teoria e a prática, o que era viabilizado pelo uso de Fóruns de Discussão, construção de quadros sintéticos ou produção de texto. Os materiais complementares indicavam links (vínculos hipertextuais) relevantes, referências bibliográficas (disponíveis nas bibliotecas dos Campi da Universidade ou em bibliotecas digitais), vídeos, etc. com o intuito de propiciar ao estudante o contato com outras linguagens e outros documentos que pudessem ampliar e desdobrar os temas trabalhados. E, as referências constituíam os materiais utilizados para a elaboração da unidade didática. Por último, deve-se ainda ressaltar que foram elaboradas 20 questões objetivas para cada unidade da disciplina, para que estas fossem utilizadas na montagem da avaliação final da disciplina, realizada presencialmente. A partir desta contextualização, abaixo, é feito um detalhamento da construção do material teórico. DETALHAMENTO DA ELABORAÇÃO DO MATERIAL TEXTUAL DO CONTEÚDO TEÓRICO Na atualidade, existem diversos modelos relacionados a proposta de EaD que utilizam mídias digitais. Contudo, o material impresso, ou exclusivamente textual, ainda constitui o suporte mais utilizado nesta modalidade educacional. Comel (2001, p. 178) afirma que o material impresso é visto como um elemento determinante da qualidade na educação a distância. De maneira complementar, Neder e Possari (2001) colocam que o material deve suscitar o diálogo constante, orientando e motivando o estudante ao longo do processo de aprendizagem para que este possa ampliar seus conhecimentos, desenvolver o pensamento crítico e as habilidades de pesquisa, além de permitir o acompanhamento e avaliação dessa estratégia educativa. Com base nestes pressupostos, a elaboração do texto do conteúdo teórico produzido para a disciplina de Probabilidade e Estatística levou em consideração alguns princípios postulados por Felker et al. (1981) e sintetizados no Quadro 3. 8 URL: Ferramenta que permite o desenvolvimento de apresentações profissionais em Flash para distribuição on-line ou integração em plataformas virtuais de aprendizagem.

243 242 Quadro 3 Princípios para a criação de textos (Fonte: Baseado em Felker et al.,1981) Princípios para redigir sentenças Princípios para a organização do texto Princípios tipográficos Princípios gráficos Utilizar a voz ativa Utilizar pronomes pessoais Utilizar verbos que denotem ação Escrever sentenças curtas Não inserir informações excessivas em uma sentença Relacionar condições separadamente Manter os itens equivalentes em paralelo Evitar palavras desnecessárias e difícil compreensão Não utilizar sequência de substantivos Evitar negativos múltiplos Colocar as sentenças e os parágrafos em ordem lógica Oferecer uma visão de conjunto das principais idéias do texto Usar cabeçalhos informativos Fornecer um sumário Usar técnicas para ressaltar palavras/sentenças sem exagero Evitar linhas de texto que sejam muito longas ou muito curtas Usar espaço em branco entre as margens ou entre seções Usar margens sem alinhamento à direita Evitar o uso excessivo de maiúsculas Usar ilustrações, tabelas e gráficos para suplementar o texto Usar linhas para separas seções ou colunas A partir disso, os textos da disciplina foram elaborados na voz ativa, com pronomes pessoais e verbos que denotam ação, constituindo sentenças curtas e de informações pontuais que buscaram evitar o uso de palavras desnecessárias e de difícil compreensão. Na Figura 4 é apresentado um exemplo da linguagem utilizada nos slides. Figura 4 Exemplo da linguagem utilizada na produção do material didático Por se tratar de uma disciplina da área de exatas, que faz uso de símbolos e fórmulas que exigem abstração e conhecimentos prévios que podem dificultar a compreensão, sempre que aparecia algum termo matemático que pudesse suscitar dúvida ao estudante, este era explicado por meio da utilização de elementos auxiliares, tais como imagens, cores e recursos iconográficos. Com isso, buscava-se explicitar o conteúdo da melhor forma possível (Figura 5).

244 243 Figura 5 Exemplo de Explicação de Termos Matemáticos De maneira complementar, o texto foi organizado, a partir de sentenças e parágrafos, em ordem lógica, sendo que no início de cada unidade é apresentada ao estudante uma visão de conjunto das principais idéias presentes no texto, além da utilização de cabeçalhos informativos e do fornecimento de um sumário da unidade por meio do mapa conceitual (Figura 6). Figura 6 Exemplo das principais idéias que seriam tratadas na unidade de aprendizagem Em relação aos elementos tipográficos, foram utilizados, para destacar títulos e subtítulos, o negrito e fontes diferenciadas. Também buscou-se evitar linhas de texto muito longas ou muito curtas, além de colocar espaços em branco entre as seções.

245 244 Quanto aos princípios gráficos, foram usadas, quando necessário, ilustrações, tabelas e gráficos para suplementar o texto. Também foram empregadas quatro figuras que faziam o papel do estudante e de três professores, sendo duas figuras femininas e uma figura masculina. As figuras dos professores apareciam alternadamente mediante um conceito novo ou uma explicação detalhada de um termo ou fórmula matemática. Ainda, sempre que surgia no texto algum tópico que pudesse levar a algum tipo de dúvida, era apresentada uma figura do estudante, acompanhada de um dos professores (Figura 7). Com isso, buscava-se simular um diálogo, sendo que o objetivo era aproximar o estudante do professor, mostrando que, apesar de virtualmente, o professor estava presente. Figura 7 Exemplo do empregado de figuras no material didático Cabe destacar que os princípios postulados por Felker et al. (1981) também nortearam a construção visual dos slides e os roteiros usados na gravação das narrações (Figura 8). Figura 8: Slide com roteiro de narração produzido para a disciplina A utilização destes elementos propiciou o desenvolvimento de um material diferenciado no que se refere à proposta educacional, bem como ao uso de tecnologias e linguagem diferenciadas.

246 245 METODOLOGIA E ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DO MATERIAL ELABORADO E DA TUTORIA Este trabalho constitui uma pesquisa de caráter qualitativo que parte da realidade observada (VALENTIM, 2005). Neste sentido, buscou-se compreender a influência (BOGDAN; BIKLEN, 1992) exercida pelo material construído no processo de aprendizagem dos estudantes em relação ao conteúdo de probabilidade e estatística. Sua natureza é descritiva, pois buscou observar, registrar, correlacionar e descrever fatos ou fenômenos de uma determinada realidade sem manipulá-los. Isso envolveu o estudo do protótipo pedagógico desenvolvido por Cabral et al. (2009) e sua aplicação na estruturação e elaboração do material instrucional desenvolvido para a disciplina de Probabilidade e Estatística oferecida na modalidade semipresencial, no 1º semestre de 2010, para os Cursos Superiores de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Gestão de Recursos Humanos, Gestão Financeira, Ciência da Computação e Engenharias. Após o desenvolvimento do material este foi utilizado com estudantes dos cursos supracitados, sendo que a análise dos dados resultantes encontra-se apresentada a seguir. Esta pautou-se nos boletins de notas dos estudantes participantes e nas mensagens trocadas entre os estudantes e a tutora. O material elaborado foi utilizado, no 1º Semestre de 2010, por 347 estudantes. Como a dinâmica envolvia atividades de autocorreção e de produção textual constantes (sendo trabalhadas em todas as unidades), isso permitiu um acompanhamento, feedback e tutoria contínuos. Estes contribuíram para a aprendizagem de conceitos e técnicas pertinentes à Probabilidade e Estatística, conforme foi colocado no depoimento de alguns estudantes: Oiee pessoal!! Boa tarde!! Concordo inteiramente com a colega! Realmente o conteúdo está bem explicado, estudando certinho dá pra ficar sem dúvidas e é preciso dedicar muito mais do que 2hs de estudo. Seguindo tudo direitinho, lendo, fazendo anotações, os exercícios extras... é possível realizar um ótimo estudo e ter um ótimo desempenho na ACC. Bom estudo a todos. Bom Dia Professora! Gostaria de agradecer por esse semestre, pois mudei um pouco da minha opinião em relação a [sic] disciplina on-line, a senhora mostrou que da pra ser atenciosa mesmo estando longe. Obrigado. O primeiro depoimento destaca a importância do conteúdo. Isso, possivelmente, está relacionado à diversidade de estímulos, ou seja, às formas de apresentação do mesmo, que pautouse na utilização do protótipo de Cabral et al. (2009), que considerava, dentre diversos elementos já citados, estilos de aprendizagem (FELDER; SALOMON, 1993) e a utilização das diretrizes para a elaboração de textos propostas por Felker et al. (1981). Isto repercutiu positivamente junto aos estudantes, sobretudo na utilização das apresentações narradas e dos objetos de aprendizagem motivacionais (MUSTARO et al., 2010). Outro ponto a ser ressaltado em relação a esse depoimento é que as instruções fornecidas ao longo do curso, na forma de avisos e do uso de avatares-tutores (ARAUJO JR. et al, 2010), foram determinantes para a compreensão do conteúdo e de como deveriam ser desenvolvidas as atividades e sistematizações. O segundo depoimento ressalta a relevância da proximidade da tutoria, já que, conforme foi destacado por Araujo Jr. et al. (2010), os estudantes sentem-se isolados em cursos on-line. Ainda, em relação ao trabalho de tutoria, cabe destacar que esta é relevante não só no contexto em que esteja sendo empregada, pois possui reflexos em disciplinas posteriores. Isso encontra-se expresso no depoimento negativo apresentado a seguir:

247 246 É sim perceptível a crescente no aumento das instituições em relação ao ensino a distância, este método é um facilitador aos alunos que não dispõem de tempo para estarem na universidade. Este método tem que ser aplicado com muita cautela aos alunos que estarão utilizando desta nova ferramenta, para que não haja nenhum tipo de interferência no desempenho de sua disciplina acadêmica, mencionando este ponto fiquei um pouco decepcionada com a decisão da Universidade em colocar a matéria estatística que possui cálculos para ser uma matéria a [sic] distância, sendo que temos diversas matérias que são teóricas e que seriam muito mais simples em realizarmos a distância e creio que seria muito menos trabalhoso para o tutor auxiliar e orientar os alunos do seu grupo. Talvez eu possa estar sendo muito crítica mais creio que é apenas uma crítica construtiva tendo em vista os diversos problemas que encontrarmos no semestre anterior com relação a [sic] matéria Recursos Humanos, onde não obtive retorno algum de minha tutora e para realizar o estudo da matéria para a regimental tive que sanar minhas dúvidas sozinha. Professora sei que já postou anteriormente que devemos dar mais um voto a Universidade em relação a este assunto. Bom para finalizar as grandes empresas trabalham sim com o meio de educação e formação a distância de seus colaboradores [sic] pois é de grande interesse que os mesmos estejam sempre atualizados sobre os sistemas, métodos e produtos de sua instituição e neste caso é funcional devido ao interesse do próprio colaborador em participar de processos internos de crescimento dentro da empresa. Isto possui uma repercussão porque diversos autores, dentre os quais é possível destacar os trabalhos de Bischoff (2000) e de Salmon (2000), colocam que a atuação do professor (sobretudo em relação aos aspectos pedagógicos) seja este denominado de tutor, de facilitador ou qualquer outra denominação, constitui um dos elementos que conduzem ao êxito na EaD. Ao longo do processo de tutoria foi possível perceber que a simultaneidade de atividades (elaboração de materiais e tutoria) permitiu a percepção do valor agregado na apresentação narrada, pois os estudantes se posicionaram colocando que esta estrutura contribuía para a aproximação entre estudante e professor, já que, de certa forma, simulava o ambiente da sala de aula em que seria possível ouvir a explicação do professor. Ainda deve-se destacar que os estudantes manifestaram seu desagrado em relação à ausência de atividades síncronas como chats e teleconferência, onde seria possível ter contato síncrono com o professor tutor e com outros colegas que cursavam a mesma disciplina. Também constatou-se que, apesar dos estudantes saberem que a disciplina é oferecida na modalidade semipresencial, eles têm necessidade de encontros presenciais ou síncronos com o professor tutor. Inclusive, as resposta indicaram que esses tipos de situação geram segurança pelo fato deles visualizarem ou sentirem que não estão solitários, ou seja, que existe uma pessoa real além do material disponibilizado na Internet. A EaD, por ser uma modalidade nova para a maioria dos estudantes que cursam essa disciplina, fez com que estes manifestassem um certo desconforto apesar de todo o apoio técnico e pedagógico que foi oferecido. Esses elementos encontram-se expressos em postagens realizadas no fórum da disciplina: Olá pessoal, Estive fazendo a Atividade da Terceira Aula de Estatística e confesso que tive uma certa [sic] dificuldade na parte de Calcular o que for solicitado em realção [sic] a Mediana. Percebi que temos que ler o Material disponível várias vezes e fazermos os cálculos antes de respondermos. Tudo que nos é disponibilizado é muito bom, útil e bem completo, mas não é o suficiente se não estudarmos. Precisamos nos dedicar inteiramente para obtermos um bom aprendizado enquanto tivermos essa matéria, e depois, para sabermos usar no nosso dia a dia. Espero melhorar e entender com mais facilidade as próximas aulas. A partir desta unidade eu particularmente vi realmente que não é fácil cursar uma disciplina deste tipo on line [sic]... o [sic] correto seria presencial, pois são muitos cálculos e as vezes a maneira do professor explicar em sala não pode nem ser comparada as instruções on line [sic]. Realmente não estou assimilando esta disciplina e creio que vários companheiros também encontram diversas dificuldades... Neste sentido, é pertinente observar que é comum a ausência de diferenciação entre a função do tutor e do professor presente na educação presencial. Contudo, não constituem papéis correlatos. O tutor é responsável pela mediação entre os estudantes e os conteúdos disponibilizados, bem como à individualização do processo de aprendizagem (MORGADO, 2003) e ao estabelecimento de comunidades de aprendizagem (HARASIM et al., 1995).

248 247 Quanto à proposta de atividade final, que envolvia a escolha e desenvolvimento de uma pesquisa de opinião (utilizando os conceitos apresentados ao longo das unidades disponibilizadas no ambiente Blackboard). Esta tinha como tema a determinação do local para a realização de festa de final de ano e envolvia a coleta de dados (por meio de uma pesquisa de opinião), o tratamento dos dados (por meio do uso de tabelas de frequência e gráficos) e a análise dos resultados tendo em vista a tomada de decisão; isto envolveu o detalhamento das etapas pertinentes, bem como o fornecimento de um modelo de questionário. Os resultados foram positivos, como é possível constatar pelos depoimentos apresentados abaixo: Este trabalho teve uma grande importância para meu aprendizado, pois com ele vi que posso realmente utilizar dados da matéria Probabilidade e Estatística no meu dia-a-dia, facilitando a interpretação de dados que são do nosso cotidiano nos deixando mais atualizados com o que acontece ao nosso redor de uma maneira mais prática e rápida. Este projeto de pesquisa de opinião foi de grande valia para minha formação profissional e pessoal, pois são atividades que estão presentes no meu dia a dia nos mais diferentes cenários. Outro ponto muito positivo deste projeto foi a multidisciplinaridade exigido para a realização do mesmo, pois exigiu da minha parte tanto habilidades numéricas para montagem das tabelas, conhecimento de informática para criação de gráficos com o auxilio da ferramenta Excel e pesquisa de diferentes opções de locais na Internet, approach e simpatia para abordar as pessoas para a pesquisa e organização para coordenar todas essas atividades. Olá Professora, bom dia. Segue em anexo a atividade. Obrigada por ter nos ensinado durante este semestre, foi muito produtivo para mim aprender probabilidade e estatística. Eu não tinha noção alguma de como era feita as pesquisas do IBGE e como se chegava em uma estatística de algo. Estou muito feliz, pois se algum dia alguém vier falar comigo sobre este assunto, não vou ficar por fora, pois eu tenho uma noção agora. A contextualização, bem como a relação do projeto com situações existentes no cotidiano, estabeleceu um processo de aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2000), além de estabelecer uma personalização do processo de aprendizagem já que os estudantes deveriam selecionar uma área para trabalharem e aplicarem os conceitos estudados ao longo da disciplina. Para completar a análise da experiência, é necessário verificar o desempenho dos estudantes nas atividades de autocorreção (Figura 9) e de produção textual (Figura 10). Figura 9 Gráfico de Desempenho nas Atividades de Autocorreção (AAC)

249 248 Figura 10 Gráfico de Desempenho nas Atividades de Produção Textual A média de participação dos estudantes nas atividades de autocorreção foi de 76% enquanto nas de produção textual foi de 66%. A superioridade da média nas atividades de autocorreção é, possivelmente, decorrente do fato da atividade de produção textual da unidade 6 estar vinculada ao projeto de pesquisa (que, como já foi colocado anteriormente permitiu a utilização dos conceitos estudados durante a disciplina, envolvia diversas etapas, manipulação de dados, etc.) e deste possuir a pontuação de 0,45 no total de 5 (cinco) ponto possíveis durante as atividades on-line. Em relação ao desempenho da turma, os dados a seguir (Figura 11) são referentes às notas obtidas pelos estudantes na parte pontuada on-line. Figura 11 Classificação das notas obtidas pelos estudantes Tendo em vista que a nota máxima possível nas atividades on-line era de cinco pontos, observa-se que 65% dos estudantes obtiveram notas entre 3 e 5 pontos. Ou seja, 226 estudantes num total de 347 apresentaram um desempenho superior a 60% de aproveitamento. Considerações Finais Desenvolver material pedagógico para a modalidade semipresencial constitui um desafio, pois existem diferentes variáveis envolvidas (como o estilo de aprendizagem do estudante, as linguagens textual, visual, auditiva, etc., as formas de encadeamento, dentre outras). Da mesma forma, é preciso atentar para estratégias que possam aproximar o estudante, mesmo que virtualmente, do professor tutor, tendo em vista a segurança (do ponto de vista psicológico) do aprendiz. Contudo, apesar de alguns problemas, pode-se dizer que a disciplina atingiu seus objetivos. Isso é corroborado pela análise quantitativa dos materiais produzidos, sendo que os resultados indicam que, em média, 71% dos estudantes que realizaram as atividades on-line de sistematização ou de reflexão que foram propostas para avaliar a aprendizagem das unidades de conhecimento,

250 249 sendo que 65% dos estudantes obtiveram desempenho superior a 60%, o que indica resultados positivos em relação a aprendizagem pelo modelo proposto. Os resultados das manifestações dos alunos e da aprendizagem serão utilizados como subsídios norteadores de alterações continuas no modelo e dinâmica da oferta da disciplina. Referências ALONSO, C. M., GALLEGO, D. J. e HONEY, P. Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Mensajero, AMIN, R. e LI,K. Should Graduate Mathematics Courses Be Taugh Fully Online? The Electronic Journal of Mathematics and Technology, v. 4, n.1, p , ARAÚJO JR, C. F. e MARQUESI, S. C. Atividades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem: parâmetros de qualidade. In: Frederic M. Litto; Marcos Formiga. (Org.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil Ltda., 2009, v. 1, p ARAÚJO JR. C. F., TARCIA, R. M. L., CABRAL, A. L. T., OLIVEIRA, I. C. A. e MUSTARO, P. N. O uso de avatares em protótipos pedagógicos estruturais para o desenvolvimento de disciplinas disponibilizadas em ambientes virtuais de aprendizagem. In: INTERTECH 2010, Ilhéus: COPEC, AUSUBEL, D. P. The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View. Kluwer Academic Publishers, BISCHOFF, A. The elements of effective online teaching. In: WHITE, K. W.; WEIGHT, B. H. The online teaching guide. Boston: Allyn & Bacon, p BLACKBOARD. What We Do Disponível em Do.aspx. Acesso em: 20 nov BOGDAN, R. e BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: an introduction to theory and methods. 2.ed., Boston: Allyn and Bacon, Inc., BRASIL. Lei nº 9610 de19 de fevereiro de Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências. Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil, Brasília, DF. Disponível em: Acesso em: 11 nov BRASIL. Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 13 dez. Seção 1, p. 34, CABRAL, A. L. T; TARCIA, R. R. L.; OLIVEIRA, I. A.; CERRI, S. A. O uso de protótipos pedagógicos para implantação das disciplinas online em cursos de graduação. In: Anais do 15º CIEAD. Fortaleza: ABED, 2009, p Disponível em: Acesso em: 14 dez CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, COMEL, N. E. D. E.A.D: O material impresso em questão. Olhar de professor. Grossa, v. 4, n.1, p , CHAVES, E. O. C. Tecnologia e Educação: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Campinas, SP: Mindware Editora, FELDER, R. M. e SOLOMAN, B. A. Learning Styles and Strategies Disponível: Acesso em: 08 out FELKER, D. B., PICKERING, F., CHARROW, V. R., HOLLAND, V. M., e REDISH, J. C. Guidelines for document designers. Washington, D.C.: American Institutes for Research, 1981.

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252 251 APÊNDICE C MEDINDO A SATISFAÇÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO A DISCIPLINA ON-LINE DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA MEDINDO A SATISFAÇÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO A DISCIPLINA ON- LINE DE PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA São Paulo SP - Abril/2011 Rosângela Maura Correia Bonici - Universidade Cruzeiro do Sul rosangela.bonici@cruzeirodosul.edu.br Carlos Fernando de Araújo Junior - Universidade Cruzeiro do Sul carlos.araujo@cruzeirodosul.edu.br Setor Educacional: Educação Universitária Nível Macro - Sistemas e Instituições de EAD Nível Meso Formas de Assegurar a Qualidade Nível Micro - Interação e Comunicação em Comunidades de Aprendizagem Natureza do Trabalho: A - Relatório de Pesquisa Classe: Investigação Científica RESUMO O uso das tecnologias de informação no ensino criou a necessidade de transformar o modo como os estudantes universitários aprendem, usando alternativas, como a Educação a Distância (EaD). Desde 2006, a Universidade Cruzeiro do Sul vem oferecendo 20% da carga horária dos seus cursos de graduação nessa modalidade. Em 2011 realizamos um estudo que analisou o boletim de notas dos estudantes participantes em 2010 da disciplina on-line de Probabilidade e Estatística. Os resultados apontaram que 65% dos estudantes apresentaram um aproveitamento superior a 60%. Para complementar esse estudo, nesse trabalho, objetivamos medir a satisfação dos estudantes em relação a essa disciplina, por meio dos Fatores Críticos de Sucesso (FCS), pois acreditamos poder melhorar o oferecimento da disciplina nos pontos críticos apontados. Utilizamo-nos de uma pesquisa do tipo survey com escala Likert de 5 pontos, para produzir descrições quantitativas. A análise dos resultados foi feita por meio do Ranking Médio (RM) dos itens Likert dentro de cada categoria FCS. Analisando as médias dos RM por categoria percebemos que há satisfação dos estudantes em relação a disciplina de Probabilidade e Estatística, porém percebemos que há pontos que podem ser melhorados, apesar disso. O maior RM foi apresentado na categoria características do tutor e o menor em características do suporte. Palavras-Chave: Educação a distância; satisfação dos estudantes; disciplina on-line INTRODUÇÃO A Educação a Distância (EaD) já está entre nós há mais de um século. Ela tem marcado presença fazendo uso de diferentes tecnologias, desde o material impresso, passando pelo rádio, a televisão, até chegar aos computadores e a Internet. O desenvolvimento da tecnologia da comunicação deu-lhe novo impulso, colocando-a em evidência nos últimos anos. Ela se apresenta hoje como uma modalidade de educação que possibilita a inovação dos procedimentos de ensino, o

253 252 desenvolvimento de uma educação extra-escolar que se utiliza dos diversos meios eletrônicos de comunicação, possibilitando o acesso de novos públicos em locais distantes e dispersos geograficamente. A Universidade Cruzeiro do Sul, preocupada com as demandas da sociedade e amparada pela Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 que faculta que as Instituições de Ensino Superior ofereçam até 20% da carga horária total de um curso superior na modalidade semipresencial, vem implantando desde 2006 a EaD. Em cada curso, são oferecidas semestralmente, disciplinas na modalidade on-line, que foram escolhidas pela coordenação. O conteúdo teórico foi elaborado de acordo com o programa de cada disciplina e sua estruturação foi baseada em um protótipo pedagógico que, diz respeito a estruturas modulares constituídas por ferramentas/funcionalidades de um ambiente virtual de aprendizagem que apresentam certa regularidade e desempenham um papel pedagógico na aprendizagem mediada por tecnologia (CABRAL et al. 2009, p.4). O trabalho realizado por Bonici, Araújo Júnior e Mustaro (2011) analisou entre outros, o boletim de notas dos estudantes participantes de uma dessas disciplinas oferecida on-line no 1º Semestre de Probabilidade e Estatística - que é o foco de nosso estudo. Os resultados apontam que 65% do total de estudantes participantes apresentaram um aproveitamento superior a 60%. Para melhorar ainda mais o aproveitamento dos estudantes nessa disciplina e quiça das demais, nesse estudo, objetivamos medir a satisfação dos estudantes em relação a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística, por meio dos Fatores Críticos de Sucesso (FCS) (INGRAM, et al. 2000) que são aceitos pelos estudantes. Os resultados da pesquisa devem servir como norteadores, para que mudanças sejam feitas, de modo a garantir a aprendizagem e a satisfação. Buscando o referencial teórico que daria embasamento a nosso estudo, encontramos trabalhos nacionais e estrangeiros que usam os FCS como referência, para medir a satisfação dos estudantes em relação a cursos EaD, dentre eles destacamos Benigno e Trentin (2000), Volery e Lord (2000), Soong et. al., (2001), Grohman (2006) e Giarola et.al. (2009). Amparamo-nos na definição de EaD proposta por Moore e Kearsley (2007). A motivação para a escolha do tema se deu pelo fato da disciplina ser oferecida a um grande número de estudantes dos cursos superiores das áreas de Administração e Negócios e de Ciências Exatas e Tecnologia a cerca de um ano e meio e apesar de estarmos acompanhando o resultado da aprendizagem por meio das atividades e avaliações somativas que são propostas ao longo do oferecimento da disciplina, julgamos importante entender se há pontos que podem ser melhoradas na visão dos estudantes. Trabalhamos com a hipótese de que ao analisarmos os FCS da disciplina on-line apontados pelos estudantes, teremos condição de melhorar o oferecimento da disciplina nos pontos críticos ou falhos. Para coletar a opinião dos estudantes elaboramos um questionário cujos itens utilizaram uma escala de cinco pontos do tipo Likert com uma abordagem quantitativa. REFERENCIAL TEÓRICO O uso das tecnologias de informação no ensino criou a necessidade de transformar o modo como os estudantes universitários aprendem, usando alternativas mais modernas, como a EAD que pode ser vista como uma forma de minimizar custos, problemas de qualidade no ensino, distâncias geográficas e incentivar o acesso dos brasileiros ao ensino superior. O Censo EaD.Br divulgado em 2010 pela Associação Brasileira de Educação a Distância, com números de 2008, mostra que 2,64 milhões de brasileiros estudaram por educação a distância em E que houve um crescimento de 247% no número de estudantes regularmente matriculados em cursos de EaD credenciados no Brasil. A oferta de cursos a distância em 2008, cresceu 89,9%, na comparação com o ano anterior (CENSO EAD. BR., 2010, p. 5) Consultando a literatura encontramos uma diversidade muito grande de conceitos de Educação a Distância, nos apoiamos na definição de Moore e Kearsley (2007), por ser a que mais se aproxima do nosso entendimento, eles vêem a EaD como a família de métodos de instrução nos quais os comportamentos de ensino são executados em separado dos comportamentos de aprendizagem. Para esses autores, os elementos essenciais que caracterizam a EaD são: i) Separação entre estudante e professor; ii) Influência de uma organização educacional, especialmente no planejamento e preparação dos materiais de aprendizado; iii) Uso de meios técnicos mídia; iv) Providências para comunicação em duas vias; v) Possibilidade de encontros presenciais ocasionais; vi) Participação na forma mais industrial de Educação.

254 253 Entendemos EAD como aquela onde professor e estudante estão em lugares distintos; o material instrucional é preparado pela Instituição de Ensino; a entrega do material, a mediação e a comunicação entre os envolvidos são feitas via Internet, usando para isso um ambiente virtual de aprendizagem. Ambientes virtual de aprendizagem são sistemas computacionais que ficam disponíveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio. (ALMEIDA, 2003, p. 331). Vários autores realizaram pesquisas que tratam de especificar Fatores Críticos de Sucesso (FCS) (INGRAM, et. al. 2000) em cursos a distância que são aceitos pelos estudantes. O termo FCS apareceu na década de 1980, quando havia interesse em saber por que algumas organizações pareciam ser mais bem sucedidas do que outras. Freund (1988) define FCS como "coisas que devem ser feitas para que uma empresa seja bem sucedida". O trabalho de Selim (2007) pesquisa e agrupa os FCS em quatro categorias: estudante, instrutor, tecnologia da informação e apoio universitário. Benigno e Trentin (2000) sugeriram um quadro para a avaliação dos cursos a distância visando dois aspectos: o primeiro é avaliar a aprendizagem, e o segundo é avaliar o desempenho dos estudantes. Eles consideraram fatores como: características do aluno, interação aluno-aluno, o apoio eficiente oferecido pela instituição, materiais de aprendizagem, ambiente de aprendizagem e tecnologia da informação como FCS. Na mesma linha proposta por Benigno e Trentin (2000), encontramos no Brasil, a pesquisa realizada por Grohman (2006), que buscou verificar o nível de conhecimentos adquiridos por estudantes universitários que participaram de um curso à distância de Introdução à Matemática Financeira: como utilizar a calculadora financeira HP-12C usando duas avaliações, uma antes e outra após o curso; e ainda mensurar a reação deles. Para medir a reação, ou a satisfação dos estudantes foi usada uma outra avaliação onde as variáveis observadas foram as relações entre: aluno e interface, aluno e conteúdo, aluno e tutor e entre os alunos. Os resultados da pesquisa, em relação a aprendizagem, demonstram que a turma como um todo teve uma melhora representativa em relação aos seus conhecimentos de Matemática Financeira após o curso. Com relação a avaliação da reação, pode-se concluir que os estudantes demonstraram um bom nível de satisfação em relação a aspectos como: relação entre aluno e interface, relação entre aluno e conteúdo, relação entre aluno e tutor e relação entre alunos. Volery e Lord (2000) se basearam em resultados de uma pesquisa realizada entre 47 alunos matriculados em um curso de Gerenciamento oferecido a distância por uma universidade australiana. Eles identificaram três FCS em educação a distância: a tecnologia (facilidade de acesso e navegação, o design da interface e o nível de interação); o instrutor (atitudes em relação aos alunos, sua competência técnica e a interação da classe); e uso prévio de tecnologia pelo estudante como FCS. Soong et. al. (2001) usando um estudo de caso múltiplo, verificaram que os FCS em educação a distância são: fatores humanos, competência técnica tanto do professor como do aluno, crença favorável em relação a educação a distância tanto do professor como do aluno, nível de colaboração e a infra-estrutura de tecnologia de informação percebida. Eles recomendaram que todos esses fatores devem ser considerados de uma forma holística ao adotar a EaD. O estudo realizado por Giarola et.al. (2009), objetivou identificar o nível de satisfação dos estudantes da graduação em Administração oferecida pela Universidade Federal de Lavras (UFLA), na modalidade e distância,buscou detalhar a percepção dos estudantes acerca do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e mensurar o nível de satisfação. Para tanto, foi aplicado um questionário estruturado, com escala do tipo Likert e eletrônico, de avaliação diagnóstica com uma abordagem quantitativa e descritiva. O questionário foi construído a partir de Coda e Silva (2004) e Abreu e Guimarães (2003) onde foram analisadas seis variáveis: interatividade, suporte da tutoria, suporte social, reflexão, acesso e relevância. Os resultados apontam que, a maioria considerável, dos estudantes demonstram estar satisfeitos com a performance do curso, exceto quando analisadas as relações dos mesmos com o material didático e o suporte dos pólos do EAD. O objetivo desse estudo é medir a satisfação dos estudantes em relação a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística visando melhorar seu oferecimento nos pontos críticos ou falhos que forem apontados.

255 254 METODOLOGIA DA PESQUISA Participaram deste estudo 111 estudantes matriculados na disciplina de Probabilidade e Estatística no 1º semestre de 2011, de um total de 425, distribuídos em três turmas dos cursos superiores das áreas de Administração e Negócios e de Ciências Exatas e Tecnologia. Estes estudantes residem na cidade de São Paulo e Brasília. Utilizamo-nos de uma pesquisa do tipo survey que pode ser descrita como a obtenção de dados ou informações sobre características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas, indicado como representante de uma população alvo, por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente um questionário (TANUR apud PINSONNEAULT e KRAEMER, 1993). As principais características do método é produzir descrições quantitativas por meio do uso de um instrumento predefinido. É apropriado quando o foco de interesse é sobre o que está acontecendo e como e por que isso está acontecendo, quando não se tem interesse em controlar as variáveis dependentes e independentes, quando o ambiente natural é o melhor local para estudar o fenômeno de interesse e o objeto de interesse ocorre no presente (FINK, 1995a, 1995c). Para identificar o nível de satisfação dos estudantes elaboramos um questionário estruturado, formado por questões fechadas onde todos os entrevistados são submetidos às mesmas perguntas e às mesmas alternativas de respostas (Alencar, 1999). O instrumento é constituído de 57 questões cujos itens utilizaram uma escala de cinco pontos do tipo Likert de respostas possíveis. A escala Likert requer que os entrevistados indiquem seu grau de concordância ou discordância com declarações relativas à atitude que está sendo medida (BACKER, 2005). Mattar (2001) explica que a cada item de resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude dos respondentes em relação a cada afirmação. A pontuação total da atitude de cada respondente é dada pela somatória das pontuações obtidas para cada afirmação. A cada item foi atribuída uma escala qualitativa e outra quantitativa como segue: concordo totalmente (5), concordo (4), neutro (3), discordo (2) e discordo totalmente (1). O questionário foi adaptado de Volery and Lord (2000) e Soong (2001) e estruturado em cinco categorias FCS: características do tutor, dos estudantes e da tecnologia; suporte e características da disciplina. A última categoria foi acrescentada para medir a eficácia do conteúdo da disciplina, a estrutura e o design a partir da percepçao do estudante. O questionário foi disponibilizado na Internet durante 20 dias onde solicitamos aos tutores que orientassem seus estudantes a respondê-lo. Para analisar os itens Likert foi utilizado o cálculo do Ranking Médio (RM) proposto por Oliveira (2005). Neste modelo atribui-se um valor de 1 a 5 para cada resposta a partir da qual é calculada a média ponderada para cada item, baseando-se na freqüência das respostas. Desta forma foi obtido o RM através da seguinte estratégia: Média Ponderada (MP) = ( fi.vi) Ranking Médio (RM) = MP / (NS) fi = freqüência observada de cada resposta para cada item Vi = valor de cada resposta NS = nº de sujeitos Quanto mais próximo de 5 o RM estiver maior será o nível de satisfação dos estudantes e quanto mais próximo de 1 menor. ANÁLISE DO RESULTADO DA PESQUISA Fizeram parte de nossa pesquisa 111 estudantes, sendo 69% mulheres e 31% de homens. Quanto ao uso de computadores 82% dizem usá-lo a mais de 5 anos e 8% entre 4 e 5 anos. O período que os estudantes freqüentam as disciplinas on-line varia entre um ano e meio a dois anos (17%) ; um ano e meio e um ano (50%) entre e entre 1 ano e 6 meses (18%). Para analisarmos as questões calculamos o Ranking Médio Individual (RM) dos itens da escala Likert e depois a média aritmética entre os RM que constitui cada uma das cinco categorias FCS que foram estabelecidas Apresentamos na figura 1 a média aritmética do RM por categoria onde percebemos que há satisfação dos estudantes em relação a disciplina de

256 255 Probabilidade e Estatística (média de 3,54). Quando se considera as categorias separadamente observamos em relação às características do tutor, que a atuação do tutor é bem vista pelos estudantes por apresentar um RM médio de 4,02. Dentro desta categoria o menor RM individual foi encontrado quando perguntamos se o tutor incentivou os estudantes a fazer perguntas e dar respostas aos colegas da turma (3,66). Figura 1: Média do RM por categoria FCS Na categoria FCS características do aluno, também percebemos a satisfação dos estudantes (RM médio de 3,49), porém podemos citar alguns pontos críticos que podem ser melhorados. Quando os estudantes foram perguntados se a disciplina on-line os incentiva a buscar mais informações do que as disciplinas tradicionais tivemos um RM individual de 2,42 e em relação a participação ativa em discussões tivemos um RM individual de 2,20 o que demonstra insatisfação dos estudantes nesses dois itens. Em relação a categoria características da disciplina calculamos um RM médio de 3,53, demonstrando também satisfação dos estudantes. Podemos destacar alguns aspectos positivos com relação ao conteúdo da disciplina com seus RM individuais: conteúdo claro e relacionado com o assunto (RM 3,86); disponibilização do material didático no prazo previsto (RM 4,17); boa estrutura e organização da disciplina (RM 3,82); e incentivo do tutor nos fóruns (RM 3,68). A categoria características da tecnologia teve um RM médio de 3,45 o que demonstra satisfação, porém podemos destacar alguns pontos que podem ser melhorados. Eles dizem que um ponto fraco foi a disponibilidade o Blackboard cujo RM individual foi de 2,89. Na categoria característica do suporte oferecido aos estudantes o RM médio foi de 3,21, apontam como fatores que precisam ser melhorados a quantidade de computadores disponíveis que eles consideraram insuficiente dado ao RM individual 2,81 e a dificuldade que encontram em imprimir os materiais de aula cujo RM individual foi de 2,74. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesse estudo buscamos medir a satisfação dos estudantes em relação a disciplina on-line de Probabilidade e Estatística, por meio dos Fatores Críticos de Sucesso (FCS) que são aceitos pelos estudantes, usando para isso o RM. Podemos dizer que a FCS mais satisfatória se relaciona a tutoria, porém ainda há a necessidade de se incentivar os estudantes a fazer perguntas e dar respostas aos colegas da turma. Em relação às características dos alunos há uma carência por buscar informações e participar de discussões ativas. Talvez esses dois fatores devam ser mudados no protótipo pedagógico da disciplina, propiciando atividades de interação, participação e construção do conhecimento pelos estudantes. O uso de wikis pode ser conveniente, pois possibilita a qualquer pessoa editar e aprimorar textos na Internet. O wiki é visto como uma ótima ferramenta para a criação cooperativa de textos. A categoria características da disciplina foi a mais homogênea, não demonstrando problemas importantes. Quanto a tecnologia eles reclamam da disponibilidade do Blackboard, o problema está sendo resolvido visto que a quantidade de acessos no 1º semestre de 2011 foi implementada. Quando se trata do suporte eles dizem que a quantidade de computadores é insuficiente, neste caso seria necessário a disponibilização de um número maior de laboratórios com computadores com acesso a Internet, mas também que os estudantes se organizassem e que os tutores os incentivassem a realizar as atividades de forma escalonada, pois acabam deixando tudo para a última hora o que acaba trazendo esse tipo de problema. Com relação as dificuldades em imprimir os materiais para a aula, talvez pudesse ser disponibilizado impressão a preços módicos a fim de minimizar o problema. REFERÊNCIAS ABREU, M.F.D.V.; GUIMARÃES, T.A. Satisfação com o ensino superior de administração: o ponto de vista de discentes de IES privadas do Distrito Federal In: ENCONTRO DA ANPAD, XXVII, 2003, Atibaia. Anais..., ALENCAR, E. Introdução a Metodologia de Pesquisa Social. Lavras: UFLA/FAEPE,1999.