1. INTRODUÇÃO DOS RECURSOS DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NA SALA DE AULA ALFA DE UMA ESCOLA ESPECIAL.

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1 1. INTRODUÇÃO DOS RECURSOS DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NA SALA DE AULA ALFA DE UMA ESCOLA ESPECIAL COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INTERAÇÃO SOCIAL EM SALA DE AULA 12 Leila Regina d Oliveira de Paula Nunes*, Daniele Abranches Brito*, Cláudia Togashi*, Alzira Brando*, Maria Cristina Danelon*, Hilda Gomes** e Janaina Larrate** *Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) ** Instituto Helena Antipoff da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Resumo O presente estudo teve como objetivo analisar os efeitos da introdução dos recursos da comunicação alternativa na interação social em uma sala de aula de uma escola especial. A pesquisa foi realizada em uma escola especial do Estado do Rio de Janeiro em parceria com o Instituto Helena Antipoff e teve como participantes cinco jovens com paralisia cerebral, sendo dois oralizados, três com comprometimento grave na oralização, a professora e quatro assistentes de pesquisa. O estudo foi desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção e pós-intervenção. Foram realizadas seis sessões de registro de observação ao vivo da interação dos alunos e da professora em sala de aula em diferentes atividades na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de comunicação e três sessões após a intervenção. A intervenção, conduzida em 12 sessões de uma hora de duração ao longo de quatro meses, consistiu de varias etapas: levantamento do vocabulário e de temas, seleção dos pictogramas,confecção da caixa e do álbum de comunicação, emprego das pranchas de comunicação em sessões conduzidas na sala de aula. As sessões de intervenção foram videografadas e depois transcritas verbatim. Os alunos empregaram os pictogramas para 1 Texto publicado: Nunes, L.R. ; Togashi, C.; Brito, D.; Brando, A.; Danelon, M. C.; Gomes, H. e Larrate, J. (2009).Comunicação alternativa e interação social em sala de aula. Em E. Manzini, M. C. Marquezine, E. Tasnaka; D. Fujisama e R. Busto (Orgs). Linguagem e Comunicação Alternativa (pp.19-28) Marília: Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial/CAPES/PROESP 2 Projeto de pesquisa financiado a partir de 2007 pela FAPERJ (proc. proc. 26/110235/2007 )e CNPq (proc /2007-1).

2 fazer saudação, dar ordens, descrever eventos, descrever pessoas ausentes, formular e responder perguntas. Todos os participantes -falantes e não falantes alunos e assistentes de pesquisa - utilizaram os cartões de comunicação contendo os pictogramas, mesmo quando verbalizavam. Os dados dos registros de observação de atividades diversas dirigidas pela professora da turma mostraram que após a introdução dos recursos de comunicação alternativa houve um aumento das iniciativas de interação tanto da professora dirigida para os alunos, como desses para a professora e para os próprios colegas. Na soma total, pode-se afirmar que a freqüência de iniciativas interacionais em sala de aula triplicou depois que as pranchas de comunicação foram disponibilizadas para a turma Conclui-se assim que os recursos de comunicação alternativa viabilizam interações mais freqüentes entre os sujeitos da pesquisa, diminuindo assim a barreira existente entre eles e aumentando a sua auto-estima. Introdução A comunicação entre os indivíduos está presente em todos os momentos da vida, ela é essencial ao seu desenvolvimento. Contudo, apesar de a linguagem oral ser o meio de comunicação mais utilizado, há pessoas que, devido a fatores neurológicos, físicos, emocionais e cognitivos, se mostram incapazes de se comunicar através da fala. Uma forma de garantir a acessibilidade comunicativa a essa população consiste no emprego dos recursos de comunicação alternativa. A Comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos gráficos, voz digitalizada ou sintetizada, dentre outros como meios de efetuar a comunicação face-a-face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral (NUNES, 2003). A literatura tem indicado um conjuntos e/ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação interpessoal dos individuos não falantes, como o Sistema de Símbolos Bliss, o Pictogram Ideogram Communication System - PIC e o Picture Communication Symbols - PCS. Tais sistemas encontram-se, em geral, disponibilizados sob a forma de cadernos ou pranchas acopladas ou não à cadeira de rodas e muitos deles se apresentam em versões computadorizadas. Entretanto, acessibilidade comunicativa não se restringe à disponibilização de recursos, sejam eles de tecnologias de alto ou de baixo custo. Tão ou mais importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em interagir e acolher as mensagens da pessoa não falante. Assim, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que o sistema alternativo de comunicação seja utilizado,

3 naturalmente, pelo membro não oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores (NUNES E NUNES SOBRINHO, 2007) Em que pese a extrema relevância do acesso a esses recursos e a necessidade de interlocutores receptivos, observa-se emprego bastante restrito desses sistemas nas escolas regulares e especiais que abrigam alunos não falantes. Assim, o presente estudo teve por objetivos a) introduzir recursos de comunicação alternativa em uma sala de aula de uma escola especial do município do Rio de Janeiro e b) analisar o processo comunicativo de alunos com deficiência severa de comunicação oral com seus interlocutores na escola e saber como o emprego dos recursos da comunicação alternativa pode afetar esses indivíduos fazendo assim com que eles se percebam enquanto sujeitos participantes das atividades escolares. Método Participantes: A professora da turma e cinco alunos com paralisia cerebral e deficiência mental, sendo dois alunos falantes e três com comprometimento grave na fala e quatro assistentes pesquisa. A idade desses alunos variou entre 13 e 26 anos,dois jovens do sexo feminino e três do sexo masculino e cada um deles possui diferentes níveis de comprometimento motor, sendo quatro cadeirantes. Dos indivíduos que não oralizam dois deles já haviam tido contato anterior com a comunicação alternativa. Local e instrumentos: O estudo foi realizado em sala de aula de uma escola especial do Rio de Janeiro, mediante autorização do Instituto Helena Antipoff, da direção da escola, dos responsáveis dos alunos, dos próprios alunos e a da professora da turma. Nas dependências da Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff foram realizadas as reuniões do grupo de pesquisa com a professora da turma assim como a confecção das pranchas. Os equipamentos e materiais usados constituíram de:filmadora e fitas de VHS fichas de registro de observação diário de campo ; caixa de comunicação e álbum de comunicação. Procedimentos: O estudo foi desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção e pós-intervenção. Foram realizadas seis sessões de observação da interação dos alunos e da professora na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de comunicação e três sessões após a intervenção. Essas sessões tinham a duração média de 60 minutos e foram conduzidas em diferentes períodos do dia escolar. A intervenção compreendeu vários procedimentos a saber:

4 a) Levantamento do vocabulário. Foram selecionados junto à professora e aos alunos os temas e o vocabulário que seriam empregados nas sessões de introdução das pranchas em atividades conduzidas com todos os alunos da turma. b) Seleção dos pictogramas. Os alunos foram consultados para a seleção dos pictogramas a serem colocados nos cartões de comunicação e foram tiradas fotografias dos alunos, assistentes, professora para integrar os cartões. c) Confecção de caixa de comunicação. Foram confeccionadas caixas individuais de comunicação com papelão e seis divisórias (com categorias semânticas: sujeito, verbo, adjetivo, substantivo, saudação, miscelâneas) cujas tampas em plano inclinado continham velcro onde eram fixados os pictogramas para formar as sentenças. Foi confeccionado também um quadro de comunicação de aproximadamente 1m por 2 m afixado próximo ao quadro negro da sala de aula. Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos em colunas que representavam as diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte inferior coberto com velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a seqüência dos pictogramas. Esse quadro foi usado inicialmente pelas assistentes para demonstrar o uso dos pictogramas aos alunos. Posteriormente as assistentes usavam as caixas dos alunos para compor suas próprias mensagens dirigidas aos alunos. A partir da constatação feita pelas assistentes e pela professora de que a caixa de comunicação apresentava alguns inconvenientes no seu uso como quedas constantes dos cartões sobre a mesa, tempo despendido para localizar o cartão desejado, foi construído o segundo tipo de prancha denominado album individual de comunicação o qual consistiu de um álbum de fotografias onde os pictogramas, categorizados semanticamente, eram dispostos. d) Emprego das pranchas de comunicação em atividades na sala de aula. Foram realizadas 12 sessões ao longo de quatro meses nas quais a caixa e o álbum de comunicação foram usadas pelos alunos, assistentes de pesquisa e professora. Foi combinado com os alunos que todos alunos, assistentes e professora iriam usar esses recursos de comunicação pictográfica. A fala teria que ser sempre acompanhada pela construção de mensagens simbólicas. Inicialmente foram introduzidos os cartões com fotos de todos os presentes professora, alunos e assistentes e cartões de saudação (BOM DIA, BOA NOITE, COMO VAI, ESTOU BEM, TCHAU, etc). Nas sessões subseqüentes foram introduzidos pictogramas com ações (PEGAR, BEBER, CAIR, ESCREVER,etc) e objetos (BOLA, TELEFONE, LIVRO, BISCOITO, etc). Assim, nas primeiras sessões, todos alunos, professora e assistentes de pesquisa usavam os

5 cartões para fazer e responder a saudações. Depois os pictogramas foram usados para descrever ações desempenhadas por um aluno, uma assistente ou a professora (exemplo: CLAUDIA CAI DA CADEIRA, YAGO JOGA BOLA PARA FERNANDO ), para solicitar que um dos presentes realizasse alguma tarefa (ALZIRA ESCREVE, PROFA. IEDA DERRAMA ÁGUA, LEONARDO LÊ, FERNANDO PEGA CHOCOLATE, etc) e para informar sobre pessoas ausentes (INES DOENTE). O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar cada pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os alunos que estavam impossibilitados de fazê-lo.a atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do álbum foi interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em voz alta três pequenas historias que tinham como personagens os próprios alunos da turma e cada um deles era convidado a responder as perguntas sobre a historia lida. Na ultima sessão, uma das alunas contou oralmente sua própria historia e os colegas responderam as questões formuladas pelo ela. Em todas as sessões as assistentes de pesquisa funcionavam como interlocutoras dos alunos, mas os auxiliavam igualmente a construir suas sentenças pictográficas, através de varredura simples dos pictogramas para que o aluno sinalizasse a figura desejada e varredura verbalizada, quando além da varredura, a assistente verbalizava cada figura apontada por ela. Análise dos dados. As sessões de introdução e emprego dos recursos de comunicação alternativa foram todas videografadas e transcritas verbatim. Assim foram identificados os episódios interativos efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação, o que respondeu à iniciativa de interação, a extensão dos episodio interativos, a topografia das ações comunicativas e as funções comunicativas. Abaixo seguem as definição dos termos. a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato ou comportamento comunicativo de uma pessoa Clara mente dirigido a outra pessoa, produzindo um efeito sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não verbal. Um episódio interativo termina de duas formas: 1-quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro foco comum, 2-quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de qualquer resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador, sendo, neste caso o episódio classificado como não efetivado, 3- quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige sua atenção para outra pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação.

6 Freqüência b) Iniciativa e resposta na interação. O iniciador refere-se ao elemento do díade ou tríade que emite o primeiro comportamento da seqüência interativa, podendo ser o professor/pai, o aluno ou outro (adulto ou colega). A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa, Clara mente direcionado ao estabelecimento de uma interação com o outro membro do grupo. Em resposta à iniciativa da interação foram considerados os comportamentos apresentados pelo aluno a quem a iniciativa era dirigida, a partir do estabelecimento de um foco comum de atenção com o iniciador, podendo ser apenas olhar para o iniciador ou para o objeto mediador da interação (NUNES, 1995; SOUZA, 2000). c)topografia das ações comunicativas. Topografia refere-se à forma observável assumida pelo comportamento comunicativo dos parceiros. Assim as mensagens podem se apresentar nas seguintes modalidades: verbal (fala inteligivel), gráfica (pictogramas) gestual (gestos manuais/corporais e expressões faciais), ou mistas (uso simultâneo de duas modalidades). Resultados A freqüência absoluta de iniciativas de interação dos alunos, das três assistentes de pesquisa e da professora está apresentada na Figura 1. Iniciativa de interação Sessões consecutivas alunos assistentes professora Figura 1. Freqüência absoluta das iniciativas de interação de cada grupo: alunos, assistentes e professora da turma. Os alunos tendiam a iniciar mais frequentemente a interação com as demais pessoas do que as assistentes e a professora. Esta apresentou participação mínima durante as sessões em que foram empregadas as pranchas de comunicação.

7 Frequência absoluta Na sessão 6 assim se expressou Fernando 3 através dos pictogramas ao ver Maria Cristina, uma das assistentes de pesquisa, chegar um pouco atrasada na sala de aula: Fernando: BOA NOITE, MARIA CRISTINA! Maria Cristina: BOA NOITE, FERNANDO! Boa noite, Fernando! 4 A freqüência absoluta das respostas às iniciativas de interação dos alunos, das três assistentes de pesquisa e da professora está apresentada na Figura 2. Respostas às iniciativas de interação alunos assistentes professora Sessões consecutivas Figura 2. Freqüência absoluta das respostas às iniciativas de interação dos alunos, das três assistentes de pesquisa e da professora Observou-se um equilíbrio quanto as freqüências de respostas de alunos e assistentes de pesquisa às iniciativas de interação. A participação da professora foi inexpressiva. Na sessão 12, ao responder perguntas sobre uma historia contada. Profa. Leila: Quem mais estava na sala ontem? Leonardo: DANIELLE Na Figura 3 está apresentada a freqüência das iniciativas de interação realizadas por alunos falantes e não falantes. 3 Nome fictício de aluno não falante 4 Convencionou-se que a mensagem pictográfica é expressa em letras maiúsculas em itálico e a mensagem verbalizada é expressa em letras minúsculas e itálico.

8 Freqüência absoluta Freqüência Iniciativas de interação: comparação entre alunos falantes e não falantes Alunos falantes Alunos não-falantes Sessões consecutivas falantes. Figura 3. Freqüência das iniciativas de interação realizadas por alunos falantes e não Verificou-se que os alunos falantes tenderam a iniciar as interações com uma freqüência levemente superior quando comparados com os alunos não falantes, principalmente nas sessões iniciais do estudo. A freqüência de respostas emitidas por alunos falantes e não falantes às iniciativas de interação está apresentada na Figura 4. Respostas às iniciativas de interação: comparação entre alunos falantes e não falantes Alunos falantes Alunos não falantes Sessões consecutivas Figura 4. Freqüência de respostas emitidas por alunos falantes e não falantes às iniciativas de interação Pode-se afirmar que não houve diferença entre os dois grupos quanto à freqüência de respostas às iniciativas de interação. Na Figura 5 está apresentada a freqüência absoluta da topografia das mensagens dos alunos.

9 Freqüência absoluta Topografia das mensagens verbal gestual gráfica mista Sessões consecutivas Figura 5 Freqüência absoluta da topografia das mensagens dos alunos As mensagens pictográficas predominaram em oito das 12 sessões. Vejamos abaixo alguns exemplos das topografia das mensagens. Pictográfica: Sessão 9: Inês: MARIA CRISTINA PEGA CADEIRA. Verbal: Sessão12 Amélia: Leonardo, quem estava doente? Mista: Sessão 1: Leonardo: {FERNANDO Fernando (aponta para Fernando) } Gestual: Sessão 1. Leonardo: Fernando (aponta para Fernando) A freqüência media por sessão de iniciativas interativas em sala de aula antes e após a introdução das pranchas de comunicação alternativa está apresentada na Figura 6.

10 FREQUENCIA MEDIA POR SESSÃO INICIATIVAS DE INTERAÇÃO EM SALA DE AULA: ANTES E APÓS A INTRODUÇÃO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA ANTES PROFESSORA - ALUNO 11 ALUNO- PROFESSORA APÓS 3 1 ALUNO-ALUNO 7 TOTAL Figura 6. Freqüência media por sessão de iniciativas interativas em sala de aula antes e após a introdução das pranchas de comunicação alternativa Nas sessões de observação das interações em sala de aula em diferentes atividades conduzidas somente pela professora da turma verificou-se após a introdução dos recursos de comunicação alternativa um aumento das iniciativas de interação tanto da professora dirigida para os alunos, como desses para a professora e para os próprios colegas. Na soma total, pode-se afirmar que a freqüência de iniciativas interacionais em sala de aula triplicou depois que as pranchas de comunicação foram disponibilizadas para a turma. Conclusão Nas sessões de intervenção os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados com diversas funções comunicativas: saudação, descrição de eventos e comandos, descrição de pessoa ausente, formulação de perguntas e formulação de respostas de interpretação de texto. Os alunos mostraram-se muito participativos, o que infelizmente não ocorreu com a professora da turma. Uma critica frequentemente endereçada aos sistemas de comunicação alternativa é que ele se constitui em elemento estigmatizante para seu usuário (LACERDA, 2001). Acredita-se, contudo, que o fato de todos os presentes, falantes e não falantes, se utilizarem das pranchas, mesmo quando verbalizavam, tenha possibilitado uma maior aceitação por todos, inclusive pela professora, desses recursos em sala de aula. Para garantir a acessibilidade comunicativa, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas alternativas de

11 comunicação, inclusive pelos próprios interlocutores do aluno não falante (VON TETZCHNER E GROVE, 2003). Durante a fase de linha de base, antes da introdução do sistema de comunicação alternativa, a professora ocupava uma centralidade dentro da turma que fazia com que os alunos só se comunicassem com ela e/ou por intermédio dela. Notou-se também que a turma encontrava-se dividida em ilhas e que a interação entre alunos era praticamente inexistente. Com a introdução da caixa e do álbum de comunicação na turma os alunos passaram a se sentir mais à vontade para conversar com o colega que muitas vezes era esquecido por eles; passaram a perceber que podiam afetar o amigo mesmo que esse não falasse, sem que a professora precisasse intermediar essa interação. Os alunos passaram igualmente a iniciar mais frequentemente a interação com a professora. A professora, por sua vez, aumentou a freqüência de iniciativas de interação com cada aluno, tornando a aula mais dinâmica. Referências Bibliográficas LACERDA, S.M.S. Interação entre familiares e usuários de sistemas de comunicação alternativa: Padrões de comunicação e efeitos de um programa de treinamento. Dissertação de mestrado em Educação defendida na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, NUNES, L.R. Capacitação de recursos humanos em Educação Especial. Treinamento de pessoal de creche para identificação de bebês de risco e intervenção precoce. Relatório de pesquisa aprovado e financiado pelo CNPq (proc /90), NUNES, L.R. Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com necessidades especiais. Rio de Janeiro: Dunya, NUNES, Leila Regina; NUNES Sobrinho, Francisco Acessibilidade. In BAPTISTA, Cláudio, CAIADO, Katia e JESUS, Denise (Orgs). Educação especial: diálogo e pluralidade (pp ). Porto Alegre: Mediação, 2008.

12 SOUZA, V.L.V. Caracterização da comunicação alternativa: Perfil dos alunos com deficiência física de uma região do município do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, VON TETZCHNER.; GROVE, N. The development of alternative forms. Em. S. VON TETZCHNER E N. GROVE (Orgs), Augmentative and alternative development issues (pp.1-27). Londres: Whurr, 2003.