UNIYERSIDADE TUIUTI DO PARANA. Maril~.ne do Rotio Galviio. A CONSTRUCAo DO CONHECIMENTO ATRA YES DE JOGOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 UNIYERSIDADE TUIUTI DO PARANA. Maril~.ne do Rotio Galviio A CONSTRUCAo DO CONHECIMENTO ATRA YES DE JOGOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

2 M:lrilene do Rocio Galvao A CONSTRlJ(;AO DO CONHECIMENTO ATRA VES DE.lOGOS NO ENSINO FUNDAMENTAL Tmbalho de cunclui-:"iodc curto :lpf't.'8'tltad no CUf'$() de GmduaCio em Pcda,gosin da F;Iculll:ldcd~',Ci~lIci(\~ HUIlJ;UUUi. Lclms c Arlc:Jl da Uni,'Crtidndc Tuiuti do Pamnd. sab oril'lilm.t'fo dll pror Michelle Souza Julio. Curitiba 2005

3 -(~ Universidade Tuiuti do Parana FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES Curso de Pedagogia TERMO DE APROVA<;:AO NOME DO ALUNO: MARILENE DO ROCIO GALVAO TITULO: A construl;:aodo conhecimento atraves dos jogos no ensino fundamental TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL PARA A OBTEN<;:AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOGIA, DO CURSO DE PEDAGOGIA, DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA. MEMBROS DA COMISSAO AVALIADORA: ORIENTADORlA) --",'), 0-; PROF(a):-Eqt)i>.BETH,; I MEMBRO DA'BANCA HARTOG PROF(a) MARIA ELISA SOKOLO?KI WINKELMANN_ MEMBRO DA BANCA 1\ ~l\l/i.~ DATA: 07/12/2005 Ll ('~~ \ '::"0-"":' _ ~ / I _ CUKITIBA PARANA

4 DEDICATORIA De.dico esse tmbalho 010 mell csposo, nos meus filhos c sogros que no dccorrer de teda minha trnjet6ria academicn me apoiarrull, pam que possam usufmir os fmtos ora obtidos.

5 AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar, agradeyo a Deus pela sailde e condi~ocs de trilhar essa cmpreitada. Agradcl'o ainda a professora Michelle Souza Julio por sell empenho e compromctimcnto com esta pcsquis3, cst:.mdo scmpre dis posta a cumprir com seu papel de orientadora e sliperando SUilS fiuu;oes no apoid prcstado. De fonna inquestionavel e illcessante, 0 apoio de meus familiares deve SCI" ressaltado. quando por longos periodos estive ausente, comprometida com 0 dcsenvolvimcnto da prcscnte pesquisa. Eles souberam scr pacientes c riveram lim papel ativo como inccntivadores na busca de meus objctivos. Aos mcus pais. inn;}os e seus conjuges que, mcsmo de longe, me incentivaram e toreeram por mim. Num cspirito colaborativo, reconhcyo a prestcza e agradcyo as escolas que abrrram tls portas para a pesquisa de campo. pennitindo assirn uma troca de expericncias. As pessoas amigas, das quais fiquci afastada no decorrer do ultimo ano, e que compreenderam e tambem torceram par c staviloria. As colegas de tunn3 que, nos momentos dificcis. cstiveram ao meu lado, apoiando-me e i.ncentivando-me, para que essa vitoria chegasse de forma colllpleta alcanqando os objctivos comuns e os que silo individuais, pois torccmos umns pclas outras.

6 Professor bam lllio c aqlle/e que dci lima au/a perjeito, explicglldo G materia. Professor boill e oqllc/e ({lie Irol1sjor111a a liia/th-ia l~'" brinquedo c sedlt: 0 aluno a bril1car. I)cpoi,\ de seduzido 0 a/lillo, nl10 lid quem 0 segure. Rubem Ah;es

7 SUMARIO LlSTA DE QUADROS.. RESUMO... 1 lntroducao BJETTVO Objetivo GeraL Objetivos Especificos. 1.3 PROBLEMATTCA... 2 FUNDAMENTACAO n;oruca logo COMO SUPORTE NA CPNSTRUCAO DO CONHECIMENTO logo COMO LINGUAGEM DA CRIANCA PORQuE USAR 0.lOGO COMO APOIO DIDATICO EDUCADOR QUE TEM COMPROMISSO COM 0 EDUCAR ATRA YES DO LOOICO logo COMO RECURSO PEDAGOG ICO E SUAS DIVERSAS FUNCOES... 3 METODOLOG1A TlPO DE PESQU1SA POPULACAO E AMOSTRA DESCRICAO DE MATERIAlS E METODOS 4 RESULTADOS E DlSCUSSOES. 4.1 FLLOSOFIA DAS ESCOLAS Escola I Escola ESPACOS E EQUIPAMENTOS Escolal Escola

8 4.3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAESCOLA I Escola Escola ENTREVISTAS... 5 CONSIDERAcOES FINAlS.. REFERENCIAS... Anexo I.. Allexoll.. Allexo III.. Anexo IV Allexo V Anexo VI. Anexo VII.. Allexo VIII Anexo IX

9 QUADROS Quadro 1 - Estrategia para jogos de regras.. 47

10 RESUMO Considen1.l1do que os jogos slio importantes no processo de ensino e aprendizagem an cnanc;a, esla pesquis..l teve por objetivo geral verificar se 0 jogo e utilizado como recurso pedag6gico nas escolas do ensino fillldamental a tim de ftlvorecer a constmr;ao do conhecimento atraves dos jogos, e como objetivos espedficos: verific.,r a existtncia de jogos dentro das salas de aula dos nnos iniciais do ensino fundamental; verificar quais os esptl~s que a escola ofcreee pam 0 desenvolvimento de varios tipos de jogos; levar os educadorcs n lima reflex9.o com rel:1f;ao it importancia das atividndes ]udicas em sala de aula; compreender a import;:lncin. da vivencia do jogo 011 inffincia~ demonstrar it necessidade do educador em vcr 0 jogo como material pedag6gico. Para desenvolver 0 lrobalho oplou-se por um:t combin:tcao de pesquisa bibliognifica e pe.squis., de campo numa propostn de estudo de caso. A pesquisa bibliogrnfica permitiu :t rei\lizaeao de umn revis30 de literoturn sobre os temas centrais da pesquisa Gogo, Illdico, brincndeim, crinnea, ensino fundamental). Nil pesquisn de campo foram utilizadas duns t6cnicas associadas pam colher infomlaeoes: enlrevistn. e observac.io participante. A pesquisa revelou que 0 jogo oellpa lim lug.-tr importante na vida das crianens, dos educadores e da fase escolar em geml. Foi passivel verificar que varios autores acredito.m no jogo recurso pedng6gico. 0 jogo torna-se p3nl 0 professor um material de suporte, extemando 0 pensamento e os mecanismos de aprendizagem da crianca, tamando mais filcil a introdueao de novos conceit os, thzendo com que as aulas sejam rnais atmentes variadas, dinimicas e conseqoentemente mnis produtivas. Palavrns chave educ.'c.-io, jogos. ensino fi.mdalllentnl, recurso pedagogico, construc."io do conhecimento

11 10 1 lntrodu<;:ao As criallyas de ladas as cpocas tem passado grande parte do sell tempo brinc3ndo. Quando falamos em jogo, uma das primeiras coistls que surge nn IembrallIV3 e a disputn, [t competiy;jo ou mil esportc em que ha jogadores. 1ft no dicionario, 0 primeiro significado para 0 mesl110 e brinquedo depois segue como folguedo que e brincadeira, folia. divcltimcnto e ainda entretcllimento. distrayiio, reereio. Segundo GOUVEA (1963), 0 homem da era primitiva experimentava tudo 0 que estnva a sua volta e criava maiores possibilidades de ac;na. Assim clc recreava peja satisfaci.to de expandir sua capacidade inventiva, jogava attnves do corpo, das cores, dos sons, das fonnas e ate como f0l1n8 de comunicacao. A partir das conquistas matc.riais e dos processos da evohu;ao da ciencia, ocorrem modificat;:3es em todo 0 contexto social, inclusive 11aeducat;:ao atraves dos jogos educativos. Na sociedade contemporanea, 0 jogo como c utilizado como diversao. muitas vezes e utilizado em 110SS0 tempo livre como fonna de Inzer e rcspectivamente pode scr utilizado em sala de aula como recurso didiltico para que a criant;:a venha aprendcr, relaxar c descontrair ao mesilio tempo, evitnndo asslm alguns dos maleticios que afligcll1 as crianyas :ttuahncnte, como 0 estresse do dia a din, entre outros. Segundo ALVES (1997, p. 940): o Lildico C t'e\"oluciorutrio. pois pcnnite que 0:5 sei'cs hum:liios SIC inter-relacionem e constmam IIO\,;IS poossibilidndcs de oollvi\'(!ncias txllc;ld'ls nos principios de libcrdnctc prn7.cr. [kslil rorma a[i\'idndcs de nos.so colidi:mo, como cil"mt;.1r, ou\lir e musica. COll\-crsar. conlar his!6rhu, jusscar C [(lu[ili oulnu; j>odclil r.lzer jxlrtc destc llllivcrso de pcrlllancnt~"i rocri~ ludic.ls.

12 II o jogo como meio cducacional pode ser entendido como tim processo social de construc,;ilo da personal.idade. de desenvolvimento integral e aprendizngem, da vida por meio da a~.lo e da pr6pria crianya ulimn det.enninada rclac;ro social Pode-se obscrvar a acaa da crinner atrnves dos jogos, desde as primeiros dins de vida. Ela se envolve tada, corpo, mente e afeta no jogo que faz com a milo, com os 0lh05, com 0 corpo, com a palavra, com 0 choro e 0 riso, com n narracao e a fantasia. Tal relacao justifica a devida atencao c valoriza<;ao do l>rinquedo e do jogo nn fon1l3y;t.o da crianca. A atividade i(ldica e 0 jogo no aprendizado cxigem do educando uma 39:10 ativa, indagadora, reflexiva, desvcndadora, socializadorn e criativn, fazendo com que a crianc<tpasse por situal(oes "problema" a sc.rem resolvidas, dando a cia condil(ocs de construir a SOlUI(30 de fonna criadora e intcligentc. A crianl(a que ingressn no ensino fundamental tem luna perda ll1uito grande de tempo para 0 brincar, do lazer e de ser Crianl(8. Hit em SUH vida escolar luna mudalll(a brusca, quc a leva a assumir Tlluitas responsabilidades, deixando-a scm tcmpo para se divertir e pam constmir 0 sell conhecimento atrnvcs do brincar. que c intrinseco dentro de sua vida infmltil. Wall~r Benjamin (1984, p. 75) descreve: A cssenda do brincnr nlio c um 'Tn:r.cr como sc", m[1s tim "'r.1zcr scmprc de 110\"(1'. trollsfonuilyjo dlt cxpcriclid" I1l:lis OOlllO\"('nleem h1bilo. Pois e jogo, C rmda Illais, que d:i ;i luz lodo h.ibilo(... ) Formas pctrific<lculse irrcconhccivcis de Il~ primeir.t fdicid;.dc. de nosso primciro terror, eis os IUlbilos. E dentro dessa esscncia que 0 professor podeni buscar resultados com 0 fazer de novo, pois quando lin interesse do aluno eln algo, elc rcpete com prnzer, e sc 0 jogo for algo em que esteja trabn1hando conteudos, 0 educando estuda dess8 folln8 scm

13 12 perccber que 0 mesillq estit acontecendo dentro do processo de sell aprcndiz.ado, pois aprcnde com prnzcr c significado. Jusrifica-se essa pcsquis:l, pais ap6s longo pedodo de ttabalha com 0 cnsino fundamentnl, como professora e coordcnndorn, perccbc-se que liluitos cont-elldos podcm gerar maior interesse por parte dos ahmos se [osse aprescntados em fanna de jogos ou brincadciras, vista que a brincadcirn. 0 jogo. 0 ludied fnzcm parte da vida da crianca. 0 cduendor Tlluitas vczcs fica em duvida segundo 0 papel do jogo dcnlto da cducacao. Tadas essas duvidas aliadas a cclcridade de lima sociedade contemporiinea, all de ns infonnacocs, a [(ipiela ttansmissao de ideias e 0 aumcnto da quantidadc de contclldos no curricula escolar fazem com que 0 educador se esque~a de sell aluno, dos sells inl'eresses c das fonnas existenlcs Oll que podcriio ser criadas pam tomar 0 processo de ensino c aprendizagem significativo para a criany apresenta pam os profissionais da Mea da CdUCDyUO, a necessidade resgatar a importuncia do brincar, as dimens~cs da criatividade, ofcrccendo opoltunidades de aprendizado attaves deste recurso didatico que e 0 jogo, pois se acrcdita que estc poder:l levar as criallcras ;) liberdade de expressi'io e a espontaneidade de tomado 0 processo de ellsino-aprendizagem mais prazeroso para os alunos. o capitulo J deste n abalho foi dedicado il Introdul'ao. No capitulo IT aprcsclltnrc1110s0 rcferencial te6rico (diz respeito aos autores mais utilizados) e revisao de literatura, baseada em obms selecionadas nas bibliotecas da Universidadc Tuiuti do Parana c Pontificia Universidade Cat61ica do Parana. No capitulo HI aprescntamos a mctodologia utiliznda para 0 descnvolvimento da pcsquisa, seguindo

14 13 com 0 capihilo IV no qual come-nlata sabre as resultados e discussocs e concluilldo no capitulo V com sugestoes de jogos cducativos. 1.2 OBJETIVO Objetivo Gcral Verifiear se 0 jogo c utilizndo como recurso pedag6gico Ilas cscolas do ensino fundamental a firn de favorccer a construyao do conhecimento Objetivos Especificos Verificar a cxish!l1cia de jogos dentro das salas de aula dos nilos iniciais do ensino fundamental; Verificar quais as cspayos qlle a escola oferecc para 0 dcsenvolvimento de varios tipos de jogos; Levar os educadores a lima reflexao com rela9i'i.oit importfincia das atividades hidicas em sala de aula; Compreender a impoi1'3.11cia da vivcncia do jogo na inh1ncia; Delllonstmr a necessidade do educador em VCT 0 jogo como material pcdag6gico.

15 PROBLEMA TlCA Quais os subsidios para que 0 educador possa utilizar 0 jogo como recurso pedag6gico em sala de aula?

16 15 2 FUNDAMENTA(:AO TEORICA JOGO COMO SUPORTE NA CONSTRU(:AO DO CONHEc[MENTO Denlro de seus estudos sobrc jogo no educal'no (Kishimoto, 1994) busca realizar uma pesquisa, na qual divulga a importancia do jogo educativo. Sua vis:lo lr3z gradativamente a pcrcepvilo de que a manipula~ao dos objetos facilita a aqllisic;~10de conceitos e introduz a pnitica com materiais concretos. Para cia, materiais e jogos pedag6gicos nao se rcsumem somcnte em materiais antigos como: mapas, bloeas 16gicos etc, as quais ilusttam muitns vezes os conteijdos aplicados sem significado pam 0 alutlo. A autom deixn claro que as jogos devcm ser criados de acordo com a necessidade e interesse dos alunos e nllo criados apenas para ilustrar e direr que se trnbnlha de forma criativa com 0 joge. 0 aluno pader!l se interessar de fonna comprometida peio aprcndizado atraves de um material (jogo) bem elaborado c que tenha significado 110 seu contexto. Os brinqucdos podem sc tomar slipol1es na consttu980 do conhecimento e no dcsenvoivimcnlo da crian~a, fazcndo dest'c um rccurso didlitico que podenl. auxiiiar 0 educador no processo ensino - aprendizagem. Quando a crinnva lem a oportunidnde de vivenciar 0 lildico em sala de aula, cia nao cst:} Hem s6 brincando, nem 56 aprendcndo, cia esta construindo seu pr6prio conhecimento e rcsgatnndo vaiorcs, regras que usara para sua vida. Baquero (1998), diz que '<a crian~a ensaia nos cenarios illdicos comportamcntos e sitllav()es para os quais nao estil prcparada na vida real, mas que

17 16 possuem certo carater nntecipat6rio au preparnt6rio para a vida cultural na qual estit inserida"". fndepcndente de epocn. cultura e ciasse social, as jogos e as brinc}ucdosfazem patte da vida da cri;:u1c;3.pais e1as vivcm num mundo de fantasia. de encantamento, de alegria, de son11os,onde realidade e [az-de-conta se confundem (Kisllimolo, 1999). Vygotsky (apud Baqucro, 1998,1'.103) enuncia 0 brinquedo e sua amplitude: Ainda que se po!.s.1.comp.lmr :l rcla~o brinqul"do c dc5cllvol"imcnto ;i rc\;u;:10 instru:;tlo c dclcllvol"ijllcnlo. 0 brinqucdo proporciona lim cnmpo lliuito 1I!:lis :linplo ",1m as 1l111daJl~'s qu:li1!o :'11 nccetsidndcs C collscicncia. A "~10 na esfcra im.<i,gin:jiivtl. IIUIlKl. 5illl:'l((;:10 il1l:1gill;iri:t, a cria<;.'io de prop61itos volunt:'lrios C :I (onn:w:lo de pl.mos de "ida l"c3is c impulsos,"olith"os ap-lrccem no longo do brinqucdo,f;v.cndo do mesma ponto liiais c1cv3do do ckicnvolvilllcuto prc-cr,colnr. A cri:mca :\\":1.[1(;:'1 C!~nci!\lmclllc ~tr.t\'cs d:\ ntividadc ludi~. SomCllic IlCiSC JC'nlido pode conside.r:1t 0 brinqucdo COIllO um;! :uj"idnde condulom de cvolu~o d:1 criall~. Kishimoto (1994), coloca que 0 jogo quando incorporado pela area da educac;ao tem um significado muito mais amplo, pois e utilizado com um ou mais objctivos e busea uma ac;ao,dirigida e oricntnda, fazendo com que 0 envolvimento da criallc;a scja completo e n construy3o de conceitos venha acontecer por meio do jogo. BEN1ANIM (1984, p. 75) complementa: Pois C 0 jogo, C ll;!d;!lilais., que do; OJ luz lodo It:lbito. Comer, donuir, vcslir-sc de'\"clll 5Cr incul!:ldos 110 pequeno irrcquieto tltraves d:j.s brincadciml, que s..10 :lcompanhncb.s pclo ri(mo de vcn;inhos. Todo h.1bito cnlre n:l, ida com brinc'.1deim. c 1IlC111l0 em SUllS romus luais cnrijccid.1s sobrcvi\-c om rcstinho de jogo no finn!. Pedagogos e psic610gos concord:un que 0 Jogo Lnfantil e lima ntividade fisica e mental que favorece tanto 0 desenvolvimcnto pessoal como a sociabilidade. de fonna integral e hannoniosn. A crianya evolui com 0 jogo e 0 jogo da crianc;a vai evoluindo pnralelamente ao seu desenvolvimento, ou melhor, dizcndo integrado ao seu desenvoivimento.

18 17 Vygotsky (apud Dantas, 1992): A aprcndizagem e fundamental pam 0 dcsenvolvimcnto desdc a nascimcnto da criany3. A aprcndizagem despcrta processos intclllos de desenvolvimento que 56 podcl11 ocorrer quando 0 individuo intcrage com Qutros pcssoas. Posta isso, 0 jogo pode ser lilll poderoso meio para trazer a Criany3 ao ludico, abrindo sua percep9ao para 1II11aprendiz.1do atmves de internyoes com as dcmais colegas que palticipam desse tipo de atividade e ate mesmo COIllpersonagens ficticios que vcnham a set criados peln criany3 nama 3yao int'erve.llcionista, criativa c COllstrutiva logo COMO LlNGUAGEM DA CRJAN<;:A o brincar c a atividade propria c carncteristica da criallya, porquc cia brinca 0 tempo todo. Tudo 0 que faz, cia 0 faz como jogo (brincadeira). Albigcllor (2000, p.24), conceitun jogo como: "um processo vivcncinl. nn qual hil exercicio. te,cnicn e dinfimica. que exige relaqila com pcssoas, C lima competiqiio que pade ser s3udavel e ainda padenl viabilizar a aprendizado". A crianqa vivcl1cia cada jogo. seja como compcti\ifio ou nao, e esse brincar a distingue do adulto, marcada por olltras atividades e diferentes modos de postar-se dialltc da rcalid<lde, fazendo com que a crianqa esteja em relacionamento constantc com 0 sc u irnagimirio e com outrns crianyils, possuindo assim caracteristicas cspecificas rclativas it hist6ria de vida de cada 11m de nos. Pouco a POllCO,vnmos estabelecendo lull vinculo pessonl e durndouro com as pessaas e objctos que n05

19 18 ccrcam, passnndo estes n fazer parte de n6s, de nossas mem6rias, enfun, do nosso cu. Tudo isso se d<i.atraves das brincadeiras da Ilossa illfiincia que sao muit:o importantes pam 0 dcsenvolvimento integral da criancra e conhecimento de si proprio. Nesta intcra<;:aodo pessonl com 0 social, 0 blincar tern um papel fundamental, uma vez que contribui decisivamente 11a construylio dol autonomin e dn convivencia autentic3. Quando no jogo surge 0 faz-dc-conta, a iillagina<;:~ovni longe, cia esta ligada 300 despcrtar da pcrsonalidade, em busca da auto afinnacao que e manjfestada atr3ves dos jogos, ista porque cia consegue a autonomia, principaimente quando 0 jogo e constnlido pel a propria crianca. Dc acordo com KlSH[MOTO apud Santos (2004, p. 35): A C()n~"'o de brinc.'u como forlll;l de dctcn\'oh"cr 3 3ulon0ll1ia dis cri.ul(:.'s rcqucr UIIl u50 livre de brinqucdos e lilaleriai5~ Que pennila it c:<prcs5."lodos projclos crindos pc1as cri:lllr;:1s 56 auim, 0 brillr:;lr csi:1m CQlllribuindo p:trn it collstnu;i'io ct., aulollomia, Para Vigotsky ([984, p. 34),"e 0 social que vai decodificando a realidadc para n crian~n, dcnotando-a e conotnndo-a segundo sua hist6ria de vida c sua eultura" Dessa rnancirn, as decisoes e ntribui~6es de valor da clian~n dcpendcm muito do que cia observa no seu redor. o brincnr fnz parte do proecsso evolutivo ncuropsicol6gico snud{\vel da crian9a. Mall.ifest:a a fottn:lcomo a eriam;a esta organizando sua realidadc c Iidnndo com suns possibilidades, limita90cs c eonflitos. Tambem introduz a crianya de fonna grndativn, prazerosa e eficiente no universo hist6rico-cult:uml.

20 19 Para Oliveira (2000 p.100): o ':l.inmcnt~> COIil lodas as iu:'!s propriccl1dcs, pode ser car.tctcri7"'ldo de ronna psicobiol6giett. islo C, de :loordo com a conjlln~o de aspectos fisicoj, sociais c mcntni$ d.1s pcsso;ts que ncle intcmgem. Atrnves das represcntny(5es simb6licas a crian~a aprende a expressar a fonna como cia ve a sua realidade, e tambem como imagina que esta e Oll como poderia ser. Esse e 0 proccsso saud:tvcl de brincnr que pemlitc a organiz3yuo do que esta n sua volta emocional e intelectual e sempre estiveram prcsentes em qualqucr pova dcsde os mais remotos tempos. Atraves dele a criany3 desenvolve a Iinguagem, 0 pcnsamcllto, a socializacao, a iniciativa e a auto-estima. preparnndo-se para ser um cidadao capaz de cnfrentar desafios e participar 113constmcao de um mwldo melhor. o jogo, nas suas diversas fomlas, pode auxiliar uo processo ensinoaprendizagcll1, tanto no desenvolvimento psicomotor, bem como no desenvolvimento de habilidades do pcns3mento, COIllO a imaginayao, a interprct3y30. a tomada de decisil0, a criatividndc, 0 lcvantarm:nto de hip6teses, a obtcnyao e organizayao de dados e a :1plicayao dos fatos e dos principios a novas sit"uay()esque, por sua vez, acontcccm quando jogamos, quando obedeccl11os a regras, quando vivenciamos conflitos numa compctiylio. a jogo e uma atividade rica e de grande cfcito, que corrcsponde as atividades ludicas, intelcctuais e afctivas. Este estimula a vida social, representando assim os diferentes papeis assumidos na sociedadc, desde as rcla9()es de poder (empregado - patnl0, pai/mae - mhos, professor - alullo) atc n estrutunls de :lyoes cotnunitanas (nas difcrcntes profissoes, nn igrcja, no circulo de amigos). No campo social, os jogos penn item que 0 grupo se estnlture, que as criallyas estnbelcyam relayocs de trocas, que aprendam a esperar sua vez, que se acostumem a lidar com

21 20 regrns, collscicntizando-se que podctll ganhar ou pcrdcr. Sao metodos de cnsino que estimulalll as habilidades nos procc.ssos de construyito do conhecimento que padera acolltecer alraves dh represent8y30 de papeis, scndo assim, a cnany3, aos POliCOS, vai construindo esses conceitos atraves dos sells conhecimentos. E no resgate do Illdico que proporciona-se its nossas criany3s a inscn;ao nesse mundo com mais responsabilidadc e prnzcr, pais nos dias de hoje seu tempo para 0 Illcsmo e muito resttito dcvido as atividades que Ihes sao proporcionadas em seu din a din. eel Y Apud Santos (2004, p. 125): Hajc 0 tempo dns cri:tnc,.'u c bnbilu;dlllcilic s:lturado pot dc.. ci'cs. rcstando muito po\lco tempo p..1m as nlividadcs l(ldico-crialinls. Anim, diminllclii as ponibilid.,dej d., crii1oc.' dcscobrir slia propria m;mcira de ser, construir su:! afelivid:ldc c razer SUJS propri:'ls descobcr1:ls por meio do brine.,r. Ainda para a autofa, alem do aleto, que e uma das coisas fundamentais pam 0 bom desellvolvimento das crianc;as. pam n6s, 0 jogo e 0 brincar tmnbem s30 essenciais c fundamentais. Atraves dele desenvolvem-se a espontaneidade, a inteligencia., a lingllagem~ a coordenac;ao, 0 autocontrole, 0 prazer de realizar algo~ n autoconfiany 3. Ao utilizar os jogos a criajly3 experimenta, organiza suns expericncias, cstrlltura n inteligcncia para construir a sua personalidade. o jogo para., crianc;a e, antes de tudo, uma brincadeira. Mas e, tambem, uma atividade serin, que a leva a vivenciar situavl3es do cotidiano 3dulto, trazendo assim a allto-afinnayao e a fonllalizac;i!:oda canduta social cnpacitnndo-a como mcmbro social amadurecido.

22 21 o cstudo do jogo oferece aos educ.adores lim verdadcrro lahorat6rio de obscrvnc;oes, atravcs do qual podemos ter lima vislio global da inmncia possibilitando a pcrcepc;ao total da crianca nos aspectos anterionnente citados. o jogo. tal como a linguagcm. nos revel a muito e1asestruturas sucessivns da crianc;a. E lima boa maneira de compreendcr certas atividades do adulto. como grande criac;,io do genic humano. 0 jogo tem urn papel pedag6gico. dai a necessidade de trabauul-lo durante 0 desenvolvimento da cl;ruwa e, ate mesmo, do adulto. Brincar nila collstitui perda de tempo Helll C, simplesmente, uma fanna de precnche-io, pais a crianya que naa tern oportunidadc de brincar sente-se dcslocada. 0 brillquedo pade possibilitar 0 descilvolvimento integral da ctian~a, j{l que se envoive nfctivamcntc, convive socialmente c opera mentalmente. Tudo isso ocon'c de maneira envoivcntc, sendo que a criancn despende energin, imagina, constr6i nonnas c cria altcmativ3s para resolver imprevlstos que surgern no ato de brincar, e ainda facilita a compreensao da realidndc, ao mesmo tempo, a atividade e a experie,ncia com as brincadcirns envolvcndo a participncao total do indivfduo. Uma ctian~a nil0 diz que vai brincar 56 "meia brincadeira", pois quando cia csta envolvida naa qucr sail' ate que se chcgue ao final da brincadeira, final cste que nunca chega tomando-se um cicio vicioso, onde nno hn tennino para a crianya c mal chcgando ao fim 1ftcst:i cia come9nndo de novo. Segundo doeumentos da Pastoral da Crian~a (1997), a erianya vive em "estado de jogo..eln e wn8 pesson constitutivrmente jogadorn Ilie/ems (pol'qllc e capa::. de dedicar-se () alividadc Itirlica) tctll sua melhoi' expressao e mnis plena

23 22 Weston (2001, 1'.16) defende que: "0 jogo e dominio da crian,a. Para ela, e a metoda natural de compreender 0 mtmdo". tvluitos educadores vem pesquisando e eshtdando 0 lltdico, pnra comprecndcr sua importancia na vida infantil, ficando assim cada vez mnis claro que e fundamental nessa fase de descobertas. pois a criallv3 tem prnzcr em brincar, imaginar, sonhar acordada. Para que haja um aprendizado que va de encontro com a realidade da crianea, os cducadorcs deverilo cnsinar com essa fonna prazerosa 11aqual podcrffo envolver 0 educando de fonna que tenham interesse na construcao do conhecimento. A res(leilodisso Rodrigues (2000, 1'.24) define 0 I"dico como: UIlI cstado de prnzer. com r:u1l:0proprii1 de ser, oontendo em si mcsillo0 scu objcti\'o. As criall~s brincmll por briner, seu interesse,'c1il de uma 1l1Oti\':W!io intcrna de curi05id:tdcc cxperilllcl1l~o Essa motivaeao intcma que 0 autor coloea vem dc ellcontro com a neeessidade que 0 ser humane tem em aprender eoisas novas, n3 qual dcsdc 0 nascimcnto se apropria dc conhecimento, que vet1lde fonna natlu'ai em tndas as fases da vida, e a brincadeira estnbclece relaeaes e produz diversos aprendizados na troca de conhecimenl'os entre os individuos que estilo envolvidos no al'o de brinea!'. Scndo assim, perceber-se que n:1o cxiste possibilidadc dc aprcndizagcm e desenvoivimcnto e conscquentcmente de humalliza~ao fora do convivio social. E a brincadeira tem papel fundamental nesse processo. No brinqucdo, a crianca vive a intcrn~~o com seus pares, na troen, no conflito, no surgimento de novas idcias, nn eonstruq(,10de novos significndos, na interaeao e nn conquista das rela~oes soeiais, 0 que possibilita it clianca a eonstruei'io de

24 23 represent3c;:oes, sendo ainda 0 sujc.ito de um ccnario conc.reto, social, historico e cultural. Dessa fonn8, 0 brinear e jogar favorecctll 0 desenvolvimcnto significativo pam a erianya em seu aprcndizado, no qual sc nprcndc de fonna em que nilo se esquece, pois n:i eonstrm;:ao dos conceitos quando este se da de [onna signjfieativa, a crianca i.nterioriza-o de fonna que sempre lembranl. difereneiando este do aprcndizado mcc.inico, que se aprcnde pam 0 momenta, como par cxemplo. pam a realizacao de U111 teste, que se dceora 0 conteudo, aeerta as qucstoes e depois se esquece, pois nao aeontceeu 0 aprendizndo de fato, 0 que olive foi um aprendizado de momento. A propria crianc;:a anscia por um aprendizado significativo, pois nos dias de hojc vem dc eash com uma bagagem rnuito grande de infonnacoes. com isso cia se tom a extrcm3mente quesrionadom e nfio "cngolc" os eonteildos "despejados" sobre ela scm saber 0 "porqne" 011"pam quc'. Antunes (2003, p.16) deixa claro esse quesrionamento quando define que a crianca nao IS passiva. NcnhUIlI:1 crian9z1 C umil csponja p.:nsiv:1 que ab Orvc 0 quc!he c aprcsenlado. Ao oolllcirio, moodun alivalllcnlc leu pr6prio alllbicnlc c SiClom. 1111:\g.cnlcs de icli proccno de crcscimcnlo c d:is rol?s nmbien\ais que clas mcsm:ts :Ulldnll1 a rormar Em sinlcse, 0 3mbicnle e a cdu~lo nllem do lilundo c.~lcrno 1>.11':'\ ;,; crianl;3 e da pr6pri:l crinl~ p.1m seu I1Il1ndo. Nao Sc eon segue imaginar mna infcincia na qual nita exista btincadeirn, escolas em que ns crian'f3s fiquem so sentadas mesmo nn hom do seu rccreio. no qual sc usam poucos minutos para 0 seu lanehe e 0 restante para brincar, e mcsillo assim cia ncha POllCO C semprc pede pam 0 professor pam brinear mais.

25 24 As [rases que escutamos dos alunos sclllpre dcmonstram 0 anseio pdf mais c mais da bri.ncadcira. Um excmplo claro e quando ouvimos: «Ah! 56 mais UTI1 pollquinho... ". Issa naa aconteccria com tanta frcquencia. se no decorrcr do pcriodo de cshldos na classc 0 cducador usassc mnis tempo com brincadeiras para ensinar as contclldos. Nos dias de hojc percebe-se nos patios das escolas. crialh;as nao sabcm mnis brincar. e 0 resgate das lnillcndciras tradicionnis ajudaria a nao tct tanto 0 carre - corre scm sentido, podendo usaf esse espac(o de tempo para direcionar brincadeiras. ficando assim que 0 aluno paden! aprovcitar mnis 0 seu tempo de recreio com ntividadcs ludicas. (cxcmplo de aprovcitamento de reereia em anexo T). P0I1anto, 0 professor deve tel' a percepl(uo de como a crian~a aprendc pam saber como ensinar. Busear verifiear, qual foi 0 caminho quc cia lis0u pam chcgar a um resultado, e dcixar de trnbalhar s6 com Illodelos ultrapassados, e Illostrar que pam a resolu~;lo de um problema podc-se tef mais de uma solu~5.o. A aprendizagem sibtflificativa implica attibuic;110de senti do e constrllc;ao de novos significados. 0 que envolvc: disposic;ao POf parte do cducando; aprcscntac;ao de material potencialmente significative (que seja rclevnnte c tcn.ha organizc'lyae intcma); OIientac;iio por partc do educador; que 0 estlldo tcnha sentido para 0 educando (considcrando suns dimensoes pessoais, afetivas e intelcctuais) e que a organizn~iio e a situac;ao de aprendizugem propiciem ad educnndo relacionar 0 novo contet'1do e 0 material de eshldo com os sells conhccimcntos previos. Para (Ausubel ct ai., 1978, p.159), "0 aprendizado significativo acontece quando uma infonn::h;aonova c adquirira mediante um esfor~o deliberado par parte do

26 25 aprcndiz elll ligar :1 infonna~iio nova com conccitos ou proposicao relevantes precxistentes em sua estrutura cognitiva~'. Essa estrutura cognitiva, nada mnis e que a organiza~,ao do individuo ao meio, o seu conhecimcnto intelcctual e 0 ponto central de aprendizngem significativn C estabelcccr a maximo de relal(oes entre os conhecimentos previos dos cducandos com os novos contclldos. Os conhecimentos previos podem estar relacionados a conceitos. principios, fatos, proccdimentos. nonnas, atihldcs c valorcs bcm ou Illal elaborados, mais ou menos cocrcntcs. adcquados ou ijladcquados em rclnr;iio ao contelldo de cstudo. Entre os educandos de mil meslllo b'1l.ipopodem cxistir diferen~as na quantidade de conhecimento, organizar;no. coercncia c validade, 0 que deve ser compreendido como veiculos pam n aprendizngem c nao como obstaculos. Dc acordo com as cducadoms Silva Harres. Mara Paun e Einloft aplld Santos (2004, p. 79): N~tvcrdndc. 0 brincar rcpre!icllt:t um ftttor de g.rnnde importancia no socializw;ao da criilncn, pois c brillc3111lo que 0 ser hulllrmo sc torna aplo:l,'ivcr nuill:l ordciil social e num lilundo cultumlmcntc simb6lioo. Brincar exi.ge ooncclltrm;. 'io dumntc um gr.l.ildc intcr."jo de tcmpo. DescIl\'OI\"c inicialiyu, imilginalo.l0 l! interesse. a,sic;lij1cntc, C 0 mais completo dos proccnos I..-'duc.,ti\"os,pois innucncia inlclecto, ilnp.1rteciliociolllll c 0 (.""Orpod..'lcriml((..1. E muito mnis fneil e eficicnte aprender par mcio de jogos e com sib'luficado. E confonnc a fonna de passar as atividadcs. podclll tcr carmer de jogo e adivinha\=ao. buscando assim estirnular mais as criam;:as para desenvolver as atividades com mais vontadc. e dcspertar nelns n curiosidade e a inyestiga\=ao. E isso c valida para todas as idades, desde 0 moternal ate a fase adult. o jogo em si possui componentes do cotidiano c 0 envolvimcnto dcspclta 0 interesse do aprcndiz, que sc toma sujeito ati\lo do proccsso; n confcc(f30dos pr6prios

27 26 jogos c ainda, l11uito mais cmocionalltc do que apcnas jogar. Muitos jogos ganh:un T11otivnr;ao especial quando a criancr3 as confecciona. As crian~as devcm injciar 0 trabalho por mcio da escathn, 0 que c algo muito dificil para algumas. AqucJas criam;:as muito tlmidas, com baixn 3uto-estima, com sentimentos de inferioridade. POSSUCIll grande dificuldnde para escolher. Ainda para (AusubeJ ct ai., 1978). criancras que naa conscguem superar nas series iniciais, suns dificuldades de aprcndizngem Oll cmocionais v;1o, a cada ano, carrcgalldo lim sentimcnto de frustracrfio e, muitns vezcs, discti.minadas pclos colcgas e, its vezes, ate pclos professorcs, tomnl11-se crianyas arrcdias c rclnxadas com seu material, na~ sc relacionam consigo mesmas e llem com os dcmais, coaudo serios problcmas de iudisciplina ern sala de aula. Para a crian~a. 0 jogo e 0 cxercicio, e a prepara~i'io pam a vida adliita. A crian~a aprende brincando atr3ves de jogos que a fazcm descnvolver suns potencinlidades. o professor pode adnptar 0 contelldo programittico ao jogo, cnde estara trabaulando a Illotricidnde, a arca cognitiva e afetivn de sells alunos. Ao intcrrelacionar divcrsas areas de conhecimento, 0 professor atendc as nccessidades do educando de modo que 0 mcsmo seja sujeito ativo do processo cnsino-aprcndizagcm. Assim as brincadeirns podem ajudar com que 0 conhecimento que j{l se posslii fonllc conceitos definicios, pois para participar de lima atividade previamente tem que ja saber que vui acontecer, c quais as carncteristicus da brincadeira ou do pcrsonagem que ira interpretar, para assim obter uma certa indepenciencia na realiza~ao da atividade proposta, tendo ainda que ter objctivos u serem alcan~ados com esse modelo de atividade.

28 o professor atividade organizada. Deve saber porquc foi escolhido urn au outro, para qual aluno sc aplicn, que resposta espera alcanyar dentro de cada nivel, que aplical;-i'iofare'tcom a resultado dos grupos, Oll seja, com 0 produto dccorrente da atividade do jogo. Tendo isto claro 0 que quer alcnne-ar com 8 atividadc, cla se toma significativ3. pois a crianca vivcncia de fonna Illdica e de fonna prazerosa. pcrtincntc: Aralljo (1992. P 13. coloca algumas considerncoes hist6ricas de fonna As ati"id.,dcs. desdc muitos Sl.'c:ulos,intcgrar.un-sc ao quotidiano das pcssoos sob drhu [onn!ls. ~jllln cbs indivitluais. scjam COICli'":IS,SCl1lprc obedcccndo ao cs:pirito c " ncccssidadc cultur;'il de cact.1 cpoca. E auim podciliosc\'idcnci:u que denim d:.is atll,idadcs de lazer. vivcnciad.u cspccinlmcnte nil idade iiu:mtil. jogo 0 loma 11111aspeclO ll\uilo signific:tlh"o no momento em quc de se dc$vincilla de ser tildo ]Xl.l :!linsir a fim qu:tjqucr. Em sintcse esse jogo que vem scndo tao estudado dentro da educ8yao, que se for bem usado dentro das sc,ries iniciais, podenl alimcl1tar 0 proccsso de aprendizagem, pois brincar e tao fundamental para 8 Cri~11le-8, que cia explora tudo 0 que esta a sua volta, e sente satisfay80 quando dcscobre novos caminhos, meslllo scndo um inslnullcnto que 0 professor usa para alcanl(ar seus objetivos. Arniljo (1992, P 15) armn. que: "0 jogo e lim illshumento do professor e "no do aluno'". Tal instnllne.nto se for bern usado podera levar aluno a um aprendizado significalivo, flo qual a eada ctapa ou serie que ele for passnndo construira coneeitos, nos quais utiliznr{t scmprc 0 que ja aprendeu para a consttul(210do novo. Esse olhar para jogo, como um dos reeursos cssenciais dcntro da educne-i'io e do

29 28 descnvolvimento da criam;;.a, que a envolvc por intcira C sc t011lando um dos T1letodos de ensino rnnis cficicnte. Weston (2001, p.is) afinna: "0 jogo 6 0 mcio mais cficiente de cnsinar lima crianrra". 0 autor explica ainda que e tnmbem lima das fonnas de se cnsinar conceitos complicados, scjam asslintos que cnvolvam principios filosoficos. OU assuntos que mcsi110 usando ll1uita explicarrao com palavras, nae acontcce urn cntcndimcnto adcquado, podcndo assim col1struir com a Crially3, dentro das capacidades de sua rcalidadc, e com a vivcncia do jogo, que muitas "ezcs sc pensa que e lima perda de tempo, obtcndo urn bom resultado de aprejldizagcm, conscguc-se assim perccber sell pape! integral para 0 desenvolvimento sadic, timndo assim 0 estressc que alguns contelldos trazem para a crianya, alcm de abrir a mente para a criatividadc, e 0 meslllo ainda coloca que "jogo e uma escolha sabia pm cducar as crianyns". P0I1nnto. 0 jogo podero estabeleccr a rclayao entre 0 fnzer C 0 compreendcr, t:ransfonnando pnitica educativa prazeros3, COIll satisfayao dcntro do desenvolvi.mcnto do educando PORQuE USAR 0.lOGO COMO APoro OroATICO a educador sabc a impolt:1ncia do ate de brincar, no qual a CriaJly3adquirc um dcsenvolvunento por completo usando a sua imaginayao e dcscnvolvendo sua criatividadc. Alcm de expcrimcntar 0 que csta a sua volta, estft excrcitando a criatividade atraves da imaginayao, invcntando um mundo c exercitando suns habilidadcs. Na brincadcira que leva com \lma scriedade, principalmenl'e quando 0

30 29 eclucador cstimula, dar-se-a oportunidnde do desenvolvime.nto das habilidndes que cia vai precisar quando adulta: tendo assim iniciativa, confiando em si mesma, ttabalhando tambclll it auto-cstim3, que padeni scr hem dc.scnvolvida. A crianr;a I'em uma grande necessidnde de brinc..1f,pais dcntro das brincadeiras cia pode cxpressar suns fantasias, seus desejos e elllo~oes. 0 educador deve set sctlsivel para perccber nas brincadeiras e atividadcs ludicas 0 que a erianya estn tcntnuda dcmonstrar, e assim conhecer melhar sell educando a partir do ato de brincar, allele essas cmoyc5cs muitas vezcs cin coleea para fora como um dcsabafo, por cxcmplo, uma crium;a pode atrnves cia brincadeira mostrar 0 que cstil sentindo, reprcsentando 0 que pode ter oeorrido corn cia em cnsa, na rua, na escola. (2004, p. 80): Dc ncordo com as edllcndoms Silva Hanes, ~1ara Paim c Einloft apud S:mtos A brinqucdotec::\ 0 CSp:l~ c1.1cri:iilc'f"'. mull mclhor do que utilizar cste local p:ml o~r":'i-ja e conhcce~l:i de rorma IIllIis completa. 0 1r.tb.llho de rorm;t~o de pron:uol'cs cjc..-e,port.,nto, b:isc;u-sc, simuitallcmnentc, elll grup05 de rcnc.";'io sabre :I tcurbs e COIlCCpc;OcS de illffillcia vinculnda$ no brinc.1r c 11:1vivcllcin de situat,:ocs de jo&os inter.lli\'os, tendo como ponlo de apoio crimw::ls em :tlh'id,dcs Illdic;u. assim como ;1,,,:.li:u;:'Io tin pnhic.l pcd:ag6gici2 dos :a1l1.1isc ruturos doccthc5. Alcm do edllcador, poder collhccer melhar seu educalldo pelas brincndeiras, elc padenl, desenvolver 0 gosto pelo estudar c descnvolvcndo as habilidades. Dessa maneirn da significado ao conteudo que cstit scndo trabalhado em sala. Poderit ninda disciplinar 0 aluno que na~ tern limites, pois toda brincadeira, sendo ou nao corn canltcr educativo tern regrns. E as crianctas cllmprem essas rcgras. aprendendo assim a respcitar outras regras que venham a ter que scguir scja un escola, em casu c nn sociedade.

31 30 Dessa fanna pode-sc ter no ato de brincar 0 educ.ar, de mancira em que a crianrr3 se cnvolve no aprcndiz.1do llluitas vezcs sem percebcr, pais aprendc brincando e transformnm os conhecimcntos. tanto os que jit tem CIll conceitos. como os conhecimentos que cada urn traz com a expcriencia do seu mcio social. Seja atraves das pcssoas au das infomlayocs que cia perccbe nos meios de col11un.ica~ocs. pais a fonte de seus conhccimcntos e multipla, c devc-se aproveitar tudo 0 que cia lnis, seja negativo ou positivd. Esses quando bem aprovcitado intluduz novqs conccitos, c reorganiza-os mesmos conhecimcntos. Dando a oportunidade da crianrr3 vivcncinr brillcndcitnsiml1ginntivas e criadns por clns mesmas, alem de bu5carcm soluyoes para pcqucnos problemas quer cncontrnm, dando assim significado c trabalhando com a auto - estima deles. Ao trnbalhar com a auto-csll.ma 0 professor podern partir do CITO,)cvar 0 aluno a vcrificar 0 que levou no CITO,e como podera fazer pam chegar no resultado certo, ou buscar 0 caminho em que vai leva-io para a resposta COITeta.Dessa fonna ao mostrar que hn varios carninhos para chegar ao result'ado de luna atividade proposta. cle sc sentira seguro em tclltar virrias possibilida.des ate estruturar em sell pens:tl11cnto 16gico o que estn mnis adequado pam solultiio do problema. A troca de atividades entre as crianlt3s C uma das fonnns em que elas perccbcm oude 0 colega CITOU em seu raciocinio e ajuda mostrnr onde acont'eccu 0 CITO,e como devcria scguir para que chcgasse ao resultado certo. Para exemplifiear cste maneira de trnbalhar com 0 CITO vcja 0 ancxo II. o edueador quando cstn cnvolvido com 0 aluno neste proeesso, busca na brillcadeira e no jogo, a T11csmaimportnncia que e para dada pelo aluno, c dcssa fonna

32 31 obtem a collsciellcia que na brincadeirn 8S crianyns recriam e estabilizam aquilo que sabcl11 sobre as mais divcrsas esferas do conllccimcllto. cm uma ahvidade seja cia esponttinea ou imaginativa. 0 cducador precisa perceber ainda que esse brinear que c muito importante para a crianca em seu desenvolvimento. NEGRlNE apud Santos (2004, p. 42) a[mna que: A ludicid.ruje como ci~lici:1 tcm q1ultros pilarcs de difcrcntc nalurc.,..n:.sociologin porquc ali\'idmfc de cunho ludico cn.slooo dcnulllda socilll cultural. P.~ictJlogi(/ e porquc se rclaciona com OSprocessos de descllvoi\'imcnto c de :lprcndiz4lgclll do ser humano cm qllnlqucr id.,dc em quc cnconlfo. Ptxbs,6&icn porqllc it:.!icfvc\unto ct., sc rulldlll1cllln~o tc6ricn c.-.:islcnte, oomo d:!s cxpcricncitls cduc.o.tiv;ls provcnicntcs d.l pralico docenlc. EpislclILo16t,ica porquc lem follies de C()nhccimenl05 cicnthicos que suslcnl;un 0 jo&o como falor dc de Cllvol\'imcnIO. Em sala de aula quando direcionadas Ollquando trnbalhadas de fonna didittica, essas brincadeiras dcvcm pennitir que seus objctivos scjam alcmlcados. 0 educador que entra em lima saln ainda utiliz8ndo metodo5 tmdicionais dc ensino mio atraem 1113i5a crianca. visto que ela quer pa.rticipar, qucsrionar e nao consegue ficar parada horns n "fio". sentada apenas ouvindo limn aula expositiva. Praticamcnte todos os contclidos poderdo sef aprcsentados em fonna de jogos. tomando as aulas atmcnl'cs, variadas. diniimicas e. conseqiientemcnte. muito mais produtiv3s. Hit uma grandc necessidade de recupcrar os jogos do passado. os do tempo em que 0 cducador era crian9a, de nossos pa.is e avos; conhece-los e traze-los de volta consl'itui lim material l11uitoimpoltant'e para 0 conhecimento c a prcservac~lo de l10ssa cultura. Assim como olltras matlifesta~5cs da culturn popular dc lim pais, os jogos sofrcm constantes trnnsfonnacoes par nao estarem registmdos de fanna escrita, par consrituirem lima obra de criacito coletiva, por serem transmitldo5 de f0l11135

33 32 expressivns, verbais all atraves de gestos, de ullla gcra~ io para Olltrn, correndo, inclusive, 0 risco de desapareccrcm. Trazcr de volta as brincadeiras trndicionais abre espa~o pam alguns problemas bilsicos: os jogos sao fortcmellle interligados it vida dos adultos e as crian~as. E 0 trazer cssas brincadeiras de volta, e dificii pelas caracteristicas e condic;(',cs ecologicas. areas abertns, prn~as c ruas scm tninsito, ja quasc nao ex:iste, alem da violcncia, ficando dessa forma scm Tllllitoespa~o para que nossas criany(1s brinqucrn, c sobrando apenas 0 espayo escolar para tois brincadeiras. as jogos c as brincadciras infantis silo atividacles prazerosas e essenciais para a crian~a. Possibilitnm revive-los atraves de uma adaptn<;ilo as condi~oes contempol1incas (espayos e matcliais difcrcntes, jogos diversos) e atraves dos diferentes vciculos de c0i111ulieayao.os jogos tradieionais podem scr utiliz..1dos porqllc: dao prazcr it eriat1~a;frzcm parte da CuitUf3 Lnfantil, e utiliza-ios e mnis ullla fonna de rcsg.ata-ios; podem servir de reenrsos pedago!:,ricosdcst:illudosa diagnosticar neccssidades e illteresses dos difcrentes grupos de crian~as e a contribuir para 0 desenvolvimento da intcligencin c de aprendizagcns especificas. Ao analisar as criall~ns,i nossa voltn, pcrcebe-se que brincam muito poueo. A televisao anuncia, com insistencia, brinquedos incriveis: sofisticados, coloridos, a\ltosuficientcs, barulhentos e caros. Uma tentacao pam qualqucr crianya. Pore-Ill,com a mesilla intensidade com que atrnem a crianyn, sao dcixados de Indo, apos sercrn manipulados, no milximo, durante uma scmnna. t que a maioria deles dispensa a colabofayiio da crian<;a, que precisa apenas apcrtar um botiio c vcr a

34 33 lll~qllina marnvilhosa funcionar por si llles1ll3. Esta tudo previsto c certo como um program a dc tclevisao. Tnis brinqucdos s6 tem um defeito: Cansam a crianya. Por outro lado, quem nos explica a,"agia dos velhos brinqucdos c blincadciras que sobrevivem a!lassosbisavqs, avos, pais e chcgam ai.nda fascinantes ate nos? Que fada ou duende invcntou 0 piao, a pipa, as bolas de gude, 0 jogo da amarclinha, 0 cabo-dc-guerra, 0 matn-soldado, 0 hilhoquc, as cubos de montar c inventar, os jogos de damas Oll domi.no para as intcilninaveis tardes chuvosas de invelllo, 0 burro pura modelar coisas e sujar crianyas, as brincadcims de roda, 0 cscondc-escondc? Qucm descohriu essas brincadeirns que!lunca enjoam, que estiio apcnas csquccidas? Foi a televisao? Foram as engenheiros das fitbricas de brinquedos? Nao. Formn as proprias crianc;.asatrnvcs dos scculos. Uma heranva que dcve scr transmitida as gcnly{')cs fuhlras atraves do resgate das brincadeiins infantis. Afinal, brincar e preciso. Favamos, pois. Illuito usa desse valioso recurso. H:'t lima infinidade dc jogos c brincndeiras que ultrapassaram 0 tempo c pclll1anecem vivos nn Illcmolia dc todos nos. As brincadeiras de antigamcnte ttaz('m, em sua bagagcm cultural, suas tecnicas c regras, que s:to transmitidas de gcrnc;:aoa gerayao pelos pais e avos. Junto vern 0 resgate da convivencia. da lemura, dos momentos felizes, de sua historia ntrnves dos tempos. No convivio com a crianya. percebe-sc clanunente 0 quanto brincar lhe e nahira!. Para que isso ncont'cc;:a,nao e necessario muito mais do que proporcionar~lhc cspayo. Nesse espuyo, exprcssa sua fonna de pensar, organ..iz.1f,desorganizar, des1tu.ir, consltliir 0 mundo, respeitar 0 sell espnyo c 0 do ontro, podendo, de modo simbolico, mostmr sells sentimcntos. vontades e fantasias.

35 34 8 adolescencia, OS jogos e ns brincadciras tomam um caminho mais serio, onde a competitividadc faz parte. Como a crian~a se scnte quando perde 0 jogo? E como n6s, adultos, enfrentamos as situ31(l>csde perda ou de denota 110 nosso dia-a-dia, pela vida arom? A vida por si e um jogo, c precisamos cnsinar nossa crian<;3e 0!lOSSO jovcm a gnnhar ou perder, au ensinar nem a grulhar nem a perdcr: ensinar que 0 mais importantc e participar. o tcxto '0 Jogo", de Luis Femando Verissimo, mostrn a grande rivalidade que dois jovens alimcntamm pcla vida afora, porquc nao souberam aceitar perder, num simples jogo de gude Oll clika. Tudo comc<;ou com uma simples discussao, e 0 sentimento de querer climillar 0 adversario foi alcll1 das brincadcirns infantis. Conta a hist6ria que esscs jovens passarmn a se cncontrnr noutras situa<;lsese que disputnvarn 0 primeiro lugar no colegio, no vestibular, no mercndo de trabalho, na sociedadc. Esse scntimc.nto de fmstrn.<;uofoi tilo forte que, no final dolhist6ria, um querin eliminnr 0 outro de qualquer mancira. Passaram a vida intcirn sc ohlando atravessado, se xingando, Lim criticando 0 OUITO, competindo scmpre. um quc_rendo ser melhor do que o outro. E no final, 0 que COll1e~oucom brincadeira, acabon em tragedia. Tudo porque n:'foaprendcram que a vida 6 um grande jogo, e que ganha sempre qucm for 0 mclhor. o mais importante e respeitar e, dcpendendo do jogo, npcnas participar. Pam Santos (2001), a fim de que nao venham surgir tais sentimcntos como a frustrol~fiopor ganhar ou perdcr, devcmos dcntro dos jogos, do ludico, dolbrincadeira levar 0 nosso Ollunode cncontro com as possibilidades de resolverem seus conflitos, exercitando atraves de brincadeiras como a de bonecn, carrinho ou ate me-sma com

36 35 bolns, allde sc Icvn a crianca a TllAnipulayao das objctos. possibilitando ulna junella, na qual cia dramatiza, intemalizando e resolvendo os problemas de sell cotidiano EDUCADOR QUE TEM COMPROMrsSO COM 0 EDUCAR ATRA YES DO UJDrCO Scndo 0 hrinquedo c impoiiante para n crianca, vamos agora ncste capitulo ponhmf, 0 quanta c valida 0 profissional estar atento ads conhccimcntos do Judico como uma nova cienei:!. Santos (2001, p.14), aborda 0 quanto os educadorcs nos dias de hojc estao preoclipados em buscar cada vez mais conhecimento c, sao unanimes quando consideram que 0 Judico c um das meios eficicntes para que seu trabnlho em saln de aula esteja atrativo c adequado para que acanteen 0 aprendizado com pmzcr e dinarnismo. 0 ;:Iutor de.ixa claro ainda que a nova refofmujacao da Lei de Dirctrizes c Bases (LDB - Lei N 9394/96) fez com que os educlldores reflerisscm, dcbntesscl11 sabre a grande importancia do lisa do I(ldico nn sala de aula. tical! muito evidcncindo 0 usa das atividades lildicas como estrntcgin para a consttu~ao do conhecimento. Esse cntendimento que os cducadores riveram de lcvar para a sola de aula essa nova cstrategia de trnbalho. ainda nile esta sendo bem nproveitada, devido Ii. falta de vivcncia e pcsquisa. Sobre 0 assunto, Santos (2001, p14) diz: o lildico Cmmt no":1cicncia que proci!t.'l $Cr eslud.,d;l C vj"cnciadtl. 1ll3S J Icnd~lIci:. doooprofis.sionais c "char Que 5.Jbcm lidar com est 110\,;, rcrmlllcl!(l porquc UIll diaja brincornm. Entrctanto, ;1.0 iniciarcm 0 Imtk1lho, dcp.:mnn«com diivid1s, pois cles aprcndcrnm lliuito sobrc :I SU':I :ircj procis.si0l41] dufilnlc a SlIit ronnar;.."fo acadcmic.'1 C muito pouoo sobrc :1 ludicid"dc, tendo por i$so pouco$ ciclllcl'llos de an:liisc e comprccus;.io delle IClIIlt como r'lior de dcscm-oi\'imcnlo humano

37 36 Essa cita ao explica lim POliCO 0 pol'que deste trabalho estar scodo cnfocado, 0 quanta que alcm de SCI' importante para 0 cducmldo 0 Uldico, e talllbem para 0 profissional. Buscando dessa maneirn umn pcsquisa que acresccntc e c,stimule 0 educador a estudar sobre 0 assunto. Nao dcvcm SCI' aplicados dentro doleducacao, as brincadeirns. os jogos entre outras atividades ludicas, scm tel' bem claro 0 seu significado e que e muito mnis abrangentc, c para obter um mclhor aprovcitamcnto n3 construcao de novos conceitos com a funcil:oeducativa. Santos (2001, p.is e 16) explica: Pnrn que 0 jogo pass:! dc$cmpcnhilr a fuii~o cduc.ali\";j c necc"-,rio que cste seja pens,:ldo c pll1llcjndo delilro de UII!.1 propositi pcd:tg,6gk.u. Nn v..:rdad.::, cilirniiu...c n pralic.1 mnis uliliy":ldalin c,lcola, pail, atlmlmclllc, 0 joga e us.1da noi CSP::l90SI1lcnos nobrcs, em hororios li\ rts, no rccrt:io, par.j dcsc:lils.1f c logo I\lais r<:ioi1l3r as [\liddjdcs!icri.:ls. o autor ao afinnar que 0 jogo estil sendo usado dessa fonna, ressalta ainda que hoje virou lim modismo, pois como est!l scndo bastante comentndo sobre a sua importancin no aprender e no dcscnvolvimento da cnan a, e aplicado porque todos usam. C Illuitas vczes. acaba nao dando 0 resultndo espcmdo. Dessa {"onna se deve rcpcnsar n fonna que vern se usnndo do jogo para cnsinar. Em urna cntrevistn com a revista logo cooperativo, sobre a imponfincia do jogo na aprendizagctll. Monica Teixeira respondc sobre a importancia dos jogos em grupo dizendo: "aprcnder corn 0 outro c mais nipido c mais efctivo porquc e mais prazeroso". Uma das coisas que 0 jogo assegurb e essc espnco de prazcr e aprendizagcm que 0 bebe conhecc, mas que a crianca perde quando entra na escola.

38 37 Niio de.vemos dcixnf isso ae ntec,e.f. C u at os jog s no coticiiano esc Iar de forma CIll que vire "moda" como j l TI1cncionamos. Dessa fanna 0 uso des jogos no contexto educational, tt"1ll sen USQ corretanu:nte. quando 5C busch 11 compreensffo dos fntores que colabomm pam lima aprcndizagclll ati -a c ao usaf os jogos de regras modifkudos em sola de nula com 0 objelivo d obler umll aula m.is alraenle pode possibilitnr 11m3 melhor fixayao dos contelulos de UIlla disc.iplinn, prolllovendo lima boa aprendizl1gcm. Assim 0 professor pcllnitc tclltntivas e rcspostas divergentes Oll altcmativrs. tolerando as CITOS, promovendo a sua analise c nao simplcsmente c.oltigindo-os au i1 aliando 0 produto fu1al. educadorn ita ninda em sua cntrevistn Ullla faia de Pinget nn qual de nfinna que: "0 jogo C lim fipo de atividade particulannente poderosn para a cxcrcicio da vida soc,ial c da atividadc construtiva da ctianc~~a>'. o jogo para a crjan~a e muito mitis que unl objet clue usa pam diveltimento. <Ie e liin SllpOIte pam 0 aprcndi71\do. em oulms palawas MALUF (2004, p.45 diz: "0 brinqllcdo n:)'o C llpenas lim objcto que as clianc;3s lis8111para sc diven'ir e ocupan:m 0 sell tempo. mns C um objeto capaz de cusina-las C' n tom {I-las fclizcs ao mcsmo tempo". Em muitos momentos 0 estuciar n~o e interessrnte, principnlmente qunndo 0 conte(,do e difiei! para a compreens:'\o do ahmo, entao porqlle nao lisar as brinqucdos nos quais tem muitas flln~lk-s que 56 vem ajudnr em sell descilvolvimento. 0 professor comprometido e que sabe utilizar 0 meslilo como UlIl dos seils metodos de tnsino. e aindn como um de sells apeios pedal:;.' gic s em sub de auln~ c.onsegue ver n import!inciu do brincar e do brinqllcdo nil vida escoinr do aluno, MALUF _004. p.5j e 5_) destnca algllmas dessas funl,1\es: A CrillJl(,:nICllllllQti\'os p.. 'l.rngost:lr rlc brinqucdo$. Ca rul~ 0 do brinqllcdo~:

39 38 AUlIlcntlU a imcmc;:!'o com olllm5 Cn:tn~ E.xcrcilar it im:l. ini\(ftloc a criali"idmie: ESlil1lul:lr a scll5ibilid;lde \'i5u:l1c :liiditiva; Oc5cuYol\'cT a COOTdcl\~IC."IO motom; AUlllcntar a indcpcndencil: Diminuir a agrc~si\"id;ldc: Ajudar a relg:llat a CUItUr:.l. as brinquedos devem ser utilizados, dc fonna adequada com os intercsses e fases pela que a crianya passn. Alcm de buscar a djversidade aumentando assim as possibilidades do desctlvolvimento c aquisici'lo dc conhecimento, atrnves da aqao e da constru~ao dcsses conhccimentos. Para MALUF (2004), 0 jogo e consltutivo. Islo porquc pressupoc lima ac.io sobre a realidadc. Essas ncocs carrcgadas de simbolisolo, que dil scnrido it pr6pria aciio, na qual vetilcontribuir e rcfon;ar, alem de motivar, possibilitando a criacao de novas ideias c quando no jogo surge 0 fttz-dc-conta, n imaginaciio vai longe e esla ligada ao despertnr da personalidade, em busca da 8Utoafinnacao que se manifesta nos jogos, isto porque cia con segue a 8utonomia. principaimcnte quando 0 jogo e construido pela propria crianca. Segundo Santos (2004, p. 35): A conccp o de brinc3tcomo rorma de de$cu\'oh'cta autonomia dns crillnc;.1srcquer um uso livre de brinqucdos e millcriai~ clue pc:nnitam a C'xpress;10 dos projetos criados pcbs cri:u1~s. 56 anim. 0 brincm ellm'; conlribuindo p.;lm:lconsin~10 dn aulonomia as jogos no desenvolvimento c na fonnacilo da crianca segundo Piagct (1996). quando urilizados vcm contribuir para H 3ssil11ilacao, e em cada ctapa de sse desenvolvil11cnto 3 CriaTly3tCI11esqucmns cspecificos pam assimilar 0 Oleio. o proprio Piaget (1996, p. 13) define a assimila<;ao como:... UIU:tinlcsrnc.I'IO :\ aimtums previ:ls, que podem pcnnumx:cr ill\ilril\ycis au slo nmis ou menos modificad.u por ella pr6pri:t illicg II;:.lo, IUns scm t1csconlinuid.,dc com 0 ost..,do precedentc. isoto C, scm scrcm dostmidas, mils sirnplcslllcntc :lcom(xbnd~ a nova situu<;;:10.

40 39 Piagel (1996), exemplificando: Entre 2 c as 5/6 anas aproximadamente, a criaw;a usa 0 esquema do jogo sltllb6lico 1, rclacionando-sc com 0 mundo cminentcillcntc atrnves da fantasia, do "faz-dc-conta", E a fase pre-opcrnt6rin, e os jogos sao barulhentos c movimcntados Uil com a preseny3 da Iinguagem). So ap6s os 6 atlas, are 11112anas, c que a crian~a usura os esquemas operatorios do pensamcnto, as classes e ordens. sendo capaz de relacionar-sc com 0 Il11Uldo atraves dos jogos com regras, as leis. das colcyocs C das constm90es. Usar. pais, os csquemas de assimiiaytio da criany3 para lima aprcndizagcm mais eficaz padem garant-ir simultancamcntc, a gcneraliz3yao do conhecimento (aplic3yao de lilll esquema a divcrsas Sihl3yoes), que em ultima instimcia C0 objctivo da aprendizagem. 05 jogos, assim como qualquer outra atividade da crian~a, passa por direrentes niveis solid,irios ao dcsenvolvimente cognitive. ARAUJO (1992, p.20 It 28) explica segunda as lcarias de Piagel, as qualta fases dc dcsellvolvimcnto psicogenetico da crian <.'1e, pamlelos a estas, dcscobriu quatro amplos cstftgios no dcscnvolvimcnto do conhccimcnto infantil sobre as rcgras do Joga. Na primeira fase, sensorio motor, em que a crian~a csta na idadc de matemal, Oll seja, I n 2 allosdc idadc no qual nesse estagio, a crian<ra n30 apresenta nenhuma no~ao de regras. Brinca consigo mesma, de acordo com 0 seu hitbito e desejo. A atividade e individual, nilo e social. As rchlt3s deixam dc ser visms como absolulns e 10 jogp simb6lico Cojogp de fio;:lio, olljogo illla&in:l~o, c de illlil.j~lo-exemplo UIIl cabo de "a~sollrn sc Immlorma CIll Lilli c;lvalo.

41 40 imutnvcis. 0 prazer da criancra ndvem da manipuluc30 motara ou muscular dos objetos. Nao h3 cvidencia de lima consci ncia do jogo no scnrido social. as jogos sao sensoria-motnres - repetir limn ac~o diversas vezes, eolocar objetos dentro e fora de recipientes. Na segunda fasc. a pre-opernt6ria. aproximadamente as crianc3s de 2 a 5 ailos, passu pelo estagio egocentrico. Em geml, as criancas adquirem a nocao da existencia de regras e comecam a querer "jogar" com Qutms pessoas, de prefcrcncia com criancas mnis velhns. As criancas mais novas comcyam a imitar 0 jogo dns criam;:as mnis velhns, m3s, cognitiva-tl1cnte egocentricas, cins brincam com elas mcsmas. Esse estagio e carncterizado por mon61ogos colctivos (n criallca fain sozinha c dialoga como sc estivcsse com outras crian~as) l1ao-sociais (cgocentricos). Sua brineadeira em grupo C carncl'erizada peln falta de qualquer intera'rao social ou de verdadeira coopernc;;ao, porquc ainda l1ao possui autonomia de rneiocinio. As crinn~as aereditam que todos os jogadorcs podem veneer. As regras dos jogos sao pcrcebidas como {has e 0 respcito por elns e unilateral. Do ponto de vista social, 0 cgoecntrismo C 0 jogo isolado, que pnreecl11 ser eomportamentos nao-sociais, l1a verdade representam um avan~o em rclac;ao ao eomportamenl'o do cstitgio anterior. Ao ehegar a. idadc do ensino fundamental, a crianc;;aja se cneontm na tcrccira fase que e a das operac;;oeseoncretas, entre os 7 a 11 nnos. Aparece 8 coopetnc;;iiosocial nos jogos, ha luna nitida eompreensao das regras do jogo pela crian <1.que passa entao a ter 0 objetivo de 'veneer". ComeC;;3a comprecnder a impoltaneia das rcgrns para LUll jogo correto. Surge a enfnse na vit6ria - "Vencer" - (sentido competitivo). Ncsse esforc;;opara veneer, as criarwas gastarno mais tempo discutindo as regras do jogo do

42 41 que jogando rcalmcntc. E a fase dos jogos com regrns, com lim dos exernplos podcmos cil'ar 0 jogo de futebol Chegando a partir dos 11 anos, cncontra-se n3 quurta fase que c das opcrae-oes fomluis. Nessa fase, a maioria das criany3s constr6i uma compreensao de regras rclativ3mcnte sotistlcadns. As regras do jogo passam a sec vistas como fixas, mas que podem ser mudadas a qualqucr momento mediante acordo mlltuo. As rcgms sao do conhecime.nto de todos e eontsm com 0 acoedo de todos. Os adolescentes reconhecem plcnamcnte que as regras silo Tlccessiuias para a coopcrayuo e para lima participayao cfetiva no jogo. E a fase dos jogos mentais, das hip6teses e do plancjamento. o educador sc situando dcntra dcssas fases podetit, usaf 0 jogo como lml fccursopedag6gico. pois conseguini fazcr seu plancjamento respondendo as questoes citadas anteriomlcnte logo COMO RECURSO PEDAGOGICO E SUAS DIVERSAS FUN(OES Atravcs de pesquisas e leituras conseguiu-sc descobrir que h'-l lima difcren~a de contc(ldo, de intensidadc e de Fomla no jogo da crian'ya e do adulto. 0 adulto tern conscicncia de que ele e 0 brinquedo silo coisas disti_ntas e que 0 jogo c uma ntividadc sob 0 seu dominio. que cle podc modificar, interrompcr ou intensificar segundo sell interesse no momento. Pode mergulhar no jogo sabendo que c capaz de subir il tona e saltar fora quando quiser. Ha uma disti:lncia psicol6gica entre 0 seu "cu" c a atividadc Illdica que realiza. Esta, pol1anto, e externa.

43 H na criallya, a distincrao entre 0 "eu" e a atividade IiJdica e menos nitida. A propria criancra nao se ve como scparada do brinqucdo que realiza. Ela, e-brincando. Por isso, ij1c e dificil parar de brincar. deixar os brinquedos sozinhos, na hora de ir tomar banho, de atender 0 chamado para almocrar, de donnir. Frequentcmentc, hi, luna sepamyilo softida que um "ate amanha" pode abrandar; lim sentimcnto de que a boneca, 0 bombciro, 0 carrinho Oll os animais irao ftcar sozinhos c que um oihar meigo e Ulll derradeiro carinho lhcs scrao boa companhia. Essa mancira da crianya sc apegar ao brinquedo e 0 que podemos chamar de fen6meno transicional qlle cia passa. Lorcnzctto (1996), explica 0 fen6meno transicional dando 0 cxcmplo do cordao umbilical, que c a comunica~ilo do feto com a mac, no qual uma das futlyoese de prcparar a scparncrao e a pmtir da fusionalidadc trani a Illaturidade. Scndo assim, 0 brinquedo faz esse papd no quaj a crianya vence algumas rcsistcncias chcgando a autonomia. Nao e no comer, no movimentnr-sc, no cantar, no cstudar, no aprendcr, no sonhar... que a crianya sc distingue do adulto, pois em todas as idades se come, se movimcnta. se canta, se aprendc, se sollhn. J3. 0 brincar n~o e COlllum, ou melhor, nito e tipico de todas as idadcs. Poderiarnos dizc,r que 0 brincar estn para a criancra como 0 trabalhar cst{\ para 0 adulto. Brougcre (1998 p 116), co10ca que 0 "jogo c 0 traballlo da criru19a", do mcsma forma que uma criany3 precisa brincar. lim adulto precisa trabalhar. Ambas atividades nasccm da mesma matcria-plima.

44 43 KERGOMARD apud Brougerc (1998, p.118),.crescent. que "levar 0 jogo,i serio como trabalho da crianya. sob a rcserva de Ihe farnecer 0 material adequado, concluz a que a pedagogia do grupo dos pcqucilos da escoln maternal se enrnfzc na atividade Judica". A crianya brinca porquc gostn e insiste em brinear como se 1S50 fosse Ulna ex.igcncia intrinscca~ 0 homcm trabalhu porque precisa, porquc 6 condiyuo do sustento material. E verdade que ha trabalho 05t050, tnrefas prnzeros3s. As pessoas podem ttab'1lhar com alcgria c sentido profunda de ren1izryn:o pessoal, mas elas sabcm perfcitlll11cnte que nao cstao btincando, pais as rcgrns de lim c de Dutro sao difcrentcs. Poderiamos. ate, imaginar infancia e velhice unidas por uma linhn continua, que seria a ntividndc: Nos primciros all OS, teria a forma de brinquedo; mais adiante, de trabalho. Embom tendo caracteristieas scmelhantes, nao hn como nao reconhecer as profundas difcrcth;asentre 0 envolvirnento I(ldico da crian<;a e a ocupaci"ioinboral do trabalhador. A linguagcm traduz 0 entendirncnto que 0 adulto tem do brinquedo como coisa de crianca e da diferenc3 entre 0 jogo e trabalho. Querendo que 0 levcm n serio: "'1.'510 mio e bl'illcatieira". Exigindo rcspeito e atcnciio: "Nl1o esloll brillcandu. Falo serio". Mandando fazer lima tarefa: "Chega de b,.il1codeira. Vai lomar bollho, vem all1loc;ar, fa; i.n-a... ", Repreendendo: «Achas qllc (!slatl brim,,'ando, e? Pois \'aij veri ". A professora de pri.ll1cira serie pam as crianc8s que vieram do prc-escola: "Criof1(,:as, ocaboll 0 brillcadeira. Agora a coisa e seria!" Como se a pre-cscola nilo fosse seria, sc 0 seu aprcndizado nao tivesse valor, porquc ate aqucle momento, a COIlStruColOde seu conhecimento c conceit-os que obtcve atravc5 das brincadciras c jogos nao tivessc 0 mesl110valor que 0 aprendizado que vni construir no ensino fundamental.

45 44 o educndor esqucce que 0 brincar nao dcix~ de repentc de ser ill1poitante pam a crinnya, c assim ja vai impondo de fanna erronea, pois nao e com aspereza e com autotidade que sc collseguc que os alunos aprendam. Podemos ate citar um cxemplo no qual podcrcmos estabelecer ullla relny30 amilogn: 0 respcito que umn crianya tem pelo merlo, e nao 0 rcspeito que existe de fato, assim scudo tambem com 0 aprendizado, que pode ser I11ccanico 56 para passar de ano, em vez de ser alga consltuido COI11 significado que passa levar a assimjiayffo, na qual paden!. usufruir para aprimorar futurarnent'c aqucie conhecimento ja ndquirido, assimilado. o brinquedo tem lima raziio em si mesilla. 0 tmbajho, uma razao cxtrinscca. 0 brillqucdo c a satisfayao mesma. A satisfayao do trabalbo vem do seu produto. Tanto assim que, quando 0 brinquedo deixa de scr interessante, e abandonado. Brinear for~ado e nbon'eeimcnto C fl erian~a s6 0 faz sc U1C cxigcm como obriga~ao. Mas ai deixa de scr brinqucdo, passando a scr tarefa. Quando a mitc pedc ao {jlho maior para brinenr com seu inniiozinho, se cle 0 faz a contrngosto, seu brinquedo adquirc as caraetcristiens de trnbaiho, perdendo 0 estilllulo de brincnl Assim como 0 brinear for~ado nao e legaj parn a crinm;a 0 brinquedo quc nao Ihc envolve, nao desafia, nao Ihe proporciona a COllstrUy30 de ajgo novo, perde cneanto muito r{tpido. Alves (2005) coloca que e brincando que se aprcnde c cita um cxemplo da perda dessc cnc3nto contando uma est6ria: Ddicici li1c com unlil esl6ria do "PaIO Donald" 0 prof.:s.sor P;trd:d, cicnli:osln. resoh"cu d,lt COIIIOp~nle de aniycrsario a Huguinho, Zezinho e Luizill.ho. brinquoool pcrfcilos. Fnbricou IIllla pip.l que \,o:wa scmprc, mesma scm VCIIIO.Um pi:io que rod:lv:i scmpn:, nle5lbo que rc6sciolllcndodo jcilo emldo. E lilli laco de bciscbol que semprc: accrli1'''l na bola, Il1CllllOque 0 jog.:ldor nuoesti"c.ssc olhando p..ua cia. Mos n alcgrirl roi de curia du~"'o. Que ν., 11ftem sc empinar 11m:!pip..1, Ie nlio exislc a lula com 0 \'cnlo? Que g~ Id em r:v,cr rodar um pi:lo se Qu:llqucr pt'sw.1, mcsillo Ulll:!que Illlllctl ICllh" "islo 11m pi;'io, 0 nlz rodar? Que gr.l~1. htl em

46 45 ler UllIlilCO quc jog,.1sozinho'l Os brinquedos pc:rfcilos for-lill logo p.1ra0 montc lixo C os lileninos \'ohamm aos dcs.11ios c alc&rias dos brillqucdo$ antig05. Eltfatizn aindu que a parte em que envolve a alegria de brincar, csta na constnu;.10 do proprio bri.llqllcdo. no qual a crialu;a cria c experimenta sua invenr;lio, buscando 0 contrale de qualidade de sua produ~a:o, 0 aperfeicoar e comparar 0 produto com 11mmodelo existcntc. 0 <1ul0r coloea ninda que as criancas ja nascctll sabe.ndo 0 essencial, c na escola csqueccm. AU:m dc, quando sc quer brincar de boneen. a ma:c vai c comprn,.itt nao 6 mais como antigamente que para brinear se construia 0 hrinquedo. Hojc com tnn1n5oclipacoes, as mile smodcmas sempre ocupadas c as crialw3s tambem com tantns atividadcs cxtra-cscolares, ja perderrun 0 jeito de brinear, enos rcercios das escolas vcmos erind~as correndo para 13 c para ea, scm USaf este tcmpo pam realmcnte brincar. Alves (2005) conc1ui que: cada professor cleve scr um "magister ludi" como no Iivro do Hermann Hesse. Isto nao signifiea qucrer tomar a edllca.yiio uma caisa filcil, mas tomar as dificlildades em momentos de busea em lim aprcndizado prazeroso. Ele coloca ainda que as Ietras, palavras, numeros, fonnas, bichos, plantas, abjetos (all! o fascinio dos objctos!), estrclas, rios, mares, milquinas, fcrramentas. comidas, musieas - {odos s:1o desatios que ou18mpara n6s enos dizcm: "veja sc voce pode eomigo!". Esse desafio que nosso educnndo pede, par isso a buscrda criatividnde pam que tudo seja um jogo, todo conte6do seja um aprendizado gostoso, e nao lilll trabalho arduo que aborrece. Para isso 0 professor tcm que primeiro eonheeer os tipos de jogos que existem.

47 46 Saber como elcs podcnlo contribuir para que a aula seja uma atmosfera de motivayao e que pennita aos cducandos participarem ativamente do processo do aprendizndo, dcntto de sells intcresses e nccessidades. llizzi (2004, p.5) afinna que: "0 jogo e um cia integrador entre os aspectos T11otores.cognitivQs. afetivos e sociais, alclll de atraves dele a crimu;a rcproduz e reeria o rneio". Alcm de levar ads cducadorcs 0 conhecimento sabre os tipos de jogos, estc tmbalha busca como lull de sells objetivos os de mostrnr c levar aos educadores uma visao da import.lncia da atividadc 16dic.1.no dcsenvolvimento c nn cduc3'yao da cnanya. Para que 0 educador possa conhecer mais sabre esse material c reflerir utilizando 0 existente e recnando a seu modo, sendo assirn lui a necessidade de conhceer um polleo sobre os jogos, que Rizzi (2004) defmc em tres grupos: Jugus e exl'rcicios s('ils0rio-l11ofores: sao atividade.s com valor explomt61io, pois sao realizadas para cxplomr c exercitar os movimentos do pr6prio corpo, seu ritmo, sua cadencia e sue descmbarnco. Scm como os cfeitos que sua acaa pode produzir. (3nexo 111.). Jogus e Gfividades el1volvelldu represenfm;lio simbulica: A represcnta~ao simb61ica supoe a fonnscao da imagcm mental, as quais envolvem a imagina~ao, ilnitacao e linguagclll, assim como 0 descnho, a linguagcm oml e cscrita e a fonna de representncao simb61ica da realidude, pois a pnlavm futlcionacomo S1l11bolo,eapaz de evocar objetos c cvcntos. (anexo IV) Jogos de regras: 5110jogos de eombinacoes scns6rio-motoras ou intelectuais, regulamentados por regras prcviamentc estabclccidas, que nortciam a coopera<;<loe a

48 47 compcti~ao entre os participantcs. E tambem lima atividade cmincntcmcnte social, pais presslipoe a cxistcncia de parcciros c a obscrv5ncia a alguns regulamcntos definidos. Regras essa que dcvclll scr bem explicadas pc10 professor e scguidas por todos os participantcs que buscam no jogo cumptir mctas atravcs das esttah~gias, que 8uxiliam n raciocinar c (\ criar hip6tescs e cstas contribucm no processo de constru ao do conhecimento. No quadro abaixo Almeida (2004, p.19), Il10stra atmves de um esquema que para sc alcan9ar mctas e construir 0 saber lui urn caminho a ser percorrido. QU:'Idro 1 - Estr:l.t~siJ. p:tr.:t jogos de i'cgnls I ESTIMULOSIOBSTAcULDSIMOTIVAC;6ES I I I "'ETAS I ESTRATEGIASIPLANEJAMENTO ANTECIPA ANALISAAS RESULTADOS/SIMBOLIZA OU POSSIBIUDADES FAZ DE CONTA I PEN$NAACIOCINA I I I I I CAIAN~O ASSIM I HIPOTESES ICOM ISSO CONSTR6. 0 SABER Alom dos dcfinil'oes que Rizzi (2004) lraz sobre as dcfinil'oes dejogos podese inc1uir mais lima que s50 os.logos diddticoj: jogos uriliznndo materiais pedag6gicos, ou jogos criados por profcssores para sanar dificuldudcs de sells ailinos, esscs jogos podcm ser cncontrados em livros que auxiliam 0 professor 110 din a din, c tambem em rcvistas de educay30 as quais trazem vivcncias que dcrnm ccrto em saja de aula confonne I:1IlCXQ V.

49 48 3 METODOLOGIA 3.1 TIPO DE PESQUISA A prcsent'c pesquisa envolvc dais mcmentos. 0 primciro cnrnctcriza-se como lima pesquisa bibliogrilfica. 0 segundo momento compreende a pcsquisa de campo que segundo (BRUYNE e outros, 1991, p ), c'l1icteriza-sc C0ll10 cstudo de caso. 3.2 POPULA<;:AO E AMOSTRA EstB pcsquisa sen, realizada com 0 n(nnero aproximado de 15 educadores das escolas Anjinho Magico Edllca~Ho lllfantii c Ensino Fundamental, Escola Estilo Educar;ao Infantil e Ensino Fundamental e Alto Padrfio Escola de Educar;il0 Infantil e Ensino Fundamental, Cmitiba, PRo 3.3 DESCRI<;:AO DE MATERIAlS E METODOS Esta pesquisa de nahlrel1 qualitativa contempln pesquisa bibhognlfica e pesquisa de campo. Pam rcalizar a pesquisa bibliogrmica sent fcito lun levantnmento bibliognifico accrca dos tcmas fundamentais do trnbalho: utiliznyuo de jogos na consttucfio do conhecimento, jogos educativos, jogos c tempo livre. planejamento e jogos c varicdadc de jogos cducativos. Scrao sclecionadas as obms mais importantes pam leitura c intcq)rctncao das as bihliotecas da Universidade Tuillti do Parana e da Pontificia Universidade Cat6lica do Parenti.

50 49 Para dcsenvolver a pc.squisa de campo scri!:o utilizadas duas tecnicas: obscrva,uo participante (BRUYNE C outros, 1991, p e rvuna YO, 2000, p.59-61), que pcnnitc que 0 obscrvador nao fique em Deulto e possa cstnbelccer lima reia9ao com 0 pilblico observado e cntrcvista semi estruturada (ancxo Vl) cnde sc utilizc.'ltim ralcito de qllcstc5cs aijertas, procurando colher as infonnac;.ocs dcsejadas. Nao hit nccessidade de identifiea.as entrevistados e seus names nao serao revelados por questc5cs chens. Atrnves desta pesquisa, direcionada ao ensino fundamental - allas iniciais, husca-sc vcrificar de que fanna estn senda desenvolvido 0 trn.balilo di:trio com os alunos e se fazcl11 usa de jogos para dinamizar sllas aulas na consttwyao do conhecimento. A pesquisa de campo tem como objetivo vcrificnr se 0 jogo e ut1l.izadoem sala de aula como rccurso educativo c pam saber se os professores cstao atentos.is nccessidndes de seus alunos. dcsenvolvendo nssim um trnbalho significativo dentto do processo cnsino - aprendizagem. No caso da entrcvista scmi-estruturada (MINA YO, 2000, p.57-59), sent utihzado um TOteiro de quest6es abertas, procurando colher as infonna~oes descjadas. Apos a aplica~iio dcssas du3s tecnicas, os dados serao tabulados n partir da defin.ic;30 de categorias realiz.,da 3ntclionnente, proclirnndo agmpar os resultados de acordo com as semelhanc;3s entre elas. Algumas categorias novas slirgiram apos a aplica~ao das t6cnicas, a partir de elementos presentcs nas respostns das crianc;as e de SCliS pais, uma vez que nem scmpre 0 pesquisador e capaz de preyer todas ns categorias dc respostas possiveis.

51 50 4 RESULTADOS E DISCUSSOES o Universo desta pesquisa so deu em duas escolas particulares. 4.1 FILOSOFIA DAS ESCOLAS Escola I: Escola de Ttivel medio alto, conveniada a uma escolu de grande porte apostilnda, com mais de 900 <llutlos, estanda no mercado hit 10 atlds, tendo tunnas de Illatemal a oitav3 serie do ensino fundamental. Dentro da filosofia da escola limil das grandes preocupar;oes e a de trnbalhllt com 0 alullo a etica, tin qual envolvc tad a a (0I1n3((aO do cidadao. Busc.l-sc elll seu trabalho dar assistc-ncia no professor de folllla que lodos passam descnvolvcr seu trabalho de forma a alcan~ar as objctivos dentto do ensino aprendizagem. Um de seus focos plincipais e 0 bem estar dos mcsi110s levalldo para 0 cotidiano cscolar as regrns que dcvcm scr cmnpridas, cllfatizando semprc a educ3y50 na qual se ensina a crimwa os caminhos a scrcm percotl"idos no processo cscolar e na vida, nos quais poderao scguir e se tornar lima pessoa feliz e complet'3. A escola demonstra estar preocupada em acompanhar a trabalho do professor de PClto, os planejamcntos sao colctivos. ou seja, cada vcz um dos profcssores da III serie faz 0 plancjamcnto para todas as tutltlas. fazendo com que todos andem no mesmo ri1ll10e dcntro da proposta da escoln. No dia de pennanencia do professor elc fica na saln de rcclirsos no qual estn scmpre a seu coordcnador para auxiliil-lo c orient:l-lo caso necessario Escola 2: Escola de nivel media, contendo aproximadamente 120 alunos, estando no mcrcado hft 3 anos com lima dirc\ifio, e ha 7 a110scom a nova dirc~ho, ja foi

52 51 collvcniada com escola de grande porte apostilada, Cneste ana adotou livros diditt;cos, c provnvelmentc vai Tl1udar pant 0 pr6ximo ana. Em sell projeto Politico Pedagogico collsln stla Missilo: que de acorda com 0 prcssuposto de Paulo Freire que diz Uningllcm cduca ningucm, mas educ3m-sc elll comullhiio", podemas dizcr que a missao de tada a cduca~ao e primar par uma follllr!tf'io ondc cduc3mo-ilos na coletividade, IlU1l1a rela~ao na qual, educandos e educadorcs vivenciam urn nmbicnte que propicic Wll processo de ensino-aprcndizagcm que desenvolva lim cidadiio participativd, criativo, critico e atuantc n3 sociedndc. Cidndiio cstc, que internja scmprc com principios eli cos nas rejuyocs intcrpcssoais. Assim senda, 0 fazer pedag6gico da Escola tern sua filosofia educacional bascada na etic;l, busc3ndo rcla~5es que cricrn condicroes de nutonomia. pois tern como objetivo ccntral: "ee/llcar para preparol' 0 ser Jl1ImallO 110 bllsca do oulo-reoli=a~ 1(} possibililando-lhe SCI' crilico, crialiv(), parlicipalivo c clico ". A escoln permitc que os profcssores cstejam Iivres pam 0 dcsenvolvimcnto de seu ltabalho, nao tcndo uma coordcnadora fixn para 3uxilia-los, no segundo sernestre a professora da 2~ sene da parte da manhii comc((olia ajudar a dire~ao ncstn qucsu\o. passando a estur na escola trcs vezes na semana no pcriodo da tarde. E inovou algumas atividadcs que foi de.terminado para que fizcssem, com excmplo na cduca((ao infantil os professorcs devcl11 apresentar UIll tentro por mes ficando cada hmna responsavel por apresentar por um meso 4.2 ESPA(,:OS E EQUIPAMENTOS Escola 1: No din a din escoiar, os nlunos HaO t6m 1II11 recreio igua! it rnaioria das escolas.

53 52 cada serie tern seu horiuio, no qual segucm COIll0 professor para a area de lanche, 0 qual lien com a tunna 0 tempo todo nao tendo seu horitrio de intervalo, os alunos que Icvam de casu ficam ncssa area que rem mesas e cadciras, aqllclas que lancham 0 que a escola ofercce fieam no rcfeit6rio, ao acabar as criat19as vito fomlitndo fila, para voltar para a sala de aula, au seja nao brincam, pois dado os J 5 minutos lodos dever~o estar j~i na fila para retontar a sala. Nas salns de aulus cxistem jogos de tabuleiros c jogos pedag6gieos que os alunos trnzell1 para u escola no inicio do ano Ictivo. Esses jogos sao urilil.ldos em POLICOS momentos, devido 0 professor ter que veneer a aposrila e fnzcr os complementos que a cscola exige que faya atraves dos cad cmos. A escola tcm alguns espayos nos quais poderao ser desenvolvidos atividadcs com jogos: ql1adrn policsportivr, campo de arcia, pm"que infantil c para as maiores, espnc;o com casinha de boneca. confonne anexo VII. A hom do conto c marcada quinzcnalmente para as tl1nnas Ila biblioteca. Cada professor reecbe 0 dia e 0 horiuio que deveni levar seus alunos pam participar coiluh;aode hist6ria. A bibliotecilria que desenvolve esse trabalho, ao interpretar dessa LUna hist6ria vcste lima tlmica c coloca uma coroa, c quando os alunos ja estao todos scntados, c cia cnl1"8e as erianyas ficam atcntos e prcstando atenc;ao. c mesj110quando e tlma hisi'6ria que ja ouviram, pclo fnto de ser contado de fonna diferente, corn cntonayao nn voz, exprcssao no TOsto,Csem livro apcn3s busc<lt1docom que a eriany3 entre na hist6ria c a imagine, e1es ficam tuo conccntrndos que nem pareee que cxistem alunos ali. a laborat6rio de infollm'ttica tem to cornputadorcs e quando a tunna e grande, com mais de 20 a111110s, a profcssora trabalha de fonna dividida a tullna. para que

54 53 lodos tcnham accsso, e utilizcm os mcsl11os. Busca-sc colocar lim aluno pot cornputador Escola 2: Escoln: Na qucstao de espayo lem LUna quadra c area coberta com piscina de bolinha e 0 parquc com brinquedos e casinha de boneca confonne anexo VIII. as nlunos do ensino fundamcntal podem utilizar n quadm na hora do recrcio, lancham na s:lla de aula e S:lem para brincar, quando bate 0 sinal para a entrada fazem fila, nn sequencia voltam para a sala de aula. A pre-escola usa 0 parquinho com hom detemlinada para cada tunna e algumas usam 0 mesmo antes do lanche e atividades do din, dependcndo do honirio de cada hmna. A biblioteca c pequcna c e utilizada somentc pam a retirada de Iivros. para pcsquisa do professor, Oll quando 0 aillno tcm a necessidade de utilizar livros para pesquisa e passado pam quc 0 meslllo utilize em sala de aula, ou leve para easa quando necessario. A cscola ofcreec um pequcno laborntorio de infoll1ultica, com apenas trds computndores. Esse espayo e utilizado pam a aula de infonmltica, mas com cella dificuldade., visto que sao muitos alunos. as jogos virtuuis sao trabalhados de fonna "bitolnda" cxcluindo qualquer tipo de jogos edllcativos e criativos. 4.3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA Escola I: A escola desenvolvc tambem durante 0 nno letivo atividades utilizando 0 ludico e 0 jogo em molllcntos fora do dia a dia escolar, fnzendo com que 0 aluno

55 54 'lucira e estcja scmpre com vontode de se integrat a essas atividades extraclasse. que sao Ccitas nos Scibndos, c ate mcsmo 3 noite. Buscando ninda a palticipac;uo dos pais, e enfocando 0 aprcndizndo com os jogos em tadas IlS series, desde 0 mntemal ate a oitava senc. Essas atividades sao elaboradas junto com a dirccrt\o e coordenayao de cada ctapa, Ollscja, com as coordenayoes da pre-escoln, da primcira it quarta serie e de quinta a oitava serie. intcgrando ninda 0 envolvimento dos dcll1ais profissionais, resultando em urn projcto tanto para scrcm descnvolvidos no 1 0 e 2 scrncstre. Scndo que neste segundo scmcstrc roram desenvolvidns at;vidades como "0 sabado 3nimado" nos dias 08/10, para a educ3c;ao infantil, no dia 29/10, pta os aiullos cia la a 4:1 series tendo 0 crollograma conformc 0 anexo IX Escola 2: Siio feitas apenas arividades em rela~ao as datas comcmorarivas, as quais na maioria sao festivas, como cxemplo 0 Din das macs, dos pais c dns ctian~as. Uma das atividades que entra mnis a Illdico e a coll1el11ora~noda Pascoa, na qual a escola realiza o diu da cal;-nda ao coelho, 0 qual as crian~as pnrtic1pam de lim acantonamemo, au seja, donnem na escola. rem um dia especifico pam 0 cnsino fundamental e outro para a prc-escola. As atividades iniciam com a rcccp<riiodas crianrras, que chcgam com sells colchoes, c vao se organiznndo e arrumando sllns camas. Quando estao todos organizados tem atividadcs com Illusicas, contos, depois lancham e v.10 para a ca~ada, onde aparcce 0 coelho e cles 0 scguem com lima iantcma, pois a cscola est-a com as luzes todas apagadas, c assim cada um vni achando a sua sexta no caminho. Outra at.ividade desenvolvida pcla escola e em relayao ao folclore, no qua] cada professor

56 55 prepem lima ntividade COllisua turma para apresentar para a escola. 4.4 ENTREVISTAS Qucstao 1: VacS utiliza jogos em sala de aula? Sim: em que momento. Naa: pol' que? Escola I: Das 8 cl1trcvistadas, mio tcve IlCnhUJl13 respostn negativa. e que a utilizncho de jogos em suia de aula e fcita da seguinte fonna: durante a aula confonne contcudo que esta senda aplicado, para n que auxiliem na mobiliza~.ao dos educandos, alem de ajudar fla comprectls.l0 de contelldos novos a utiliz3cao desse recufso alltes dos registtos no papej 6 de sum:l importlincia. buscl:uldo assim mais intcresscs pelos mcsmos, fazendo ainda a sua utilizucilo no fmal de aulas c na hora da saida. como recreacao. Escola 2: Tadas respondernm sim, e que utilizam para a introdw;;ao de conteudos, como complcmcnto de ntividades, fixryao, dcscontrnyfio e momentos livrcs. Uma das cducadoras colocoll que mllitns vezes nao coloca no sell planejnmcnto, mas dcpendcndo da dificuldadc da crian<;:a na hora cia improvisa alga com jogo, hist6ria, brincadeira para auxiliar nessas dificuldades. Pois as vezcs achamos que 0 contelldo nao tel'll problema e quando pima esse planejame.nto tem que set flcxivcl, para alcancar 0 objctivo proposto, nao gosto que mcliailino sain com dllvidas da aula. Pelns observn<;:oesrcalizadas nas escolas, na 1" Escola nos planejamentas nao aparecem jogos. e no material did{itico utilizado pcln mesilla, hit pouc:!. coisa. e dcvido o tempo pam cumprir com 0 cronograma e contelidos. as profcssorns qu3se nao

57 56 ttabalhnm com material difercnciado como spaio, quando apareccm sao bem cspa<;ados dentro do cotidiano escolar, 0 "Sabado Animndo" lim dos exemplos citados pelns mesmas e 0 maior estimulo para que eshlciem. Nn 2 0 escola dentro dos pianejamcntos das professoms apnrecem as materiais tradicionais, c com uma media de frcquencia de 15 a 20 dias, algumas sc preocupam elll colocar lima atividade Judica, Oll com jogos, e dclltro de sells comentnrios colocaram que as vezcs mcsmo estanda no planejamcnto fica dificil de climprir. Questiio 2: De que [anna a jogo, pode tomar a aprclldizagem significativa? Escola I: De fanna geml responderrun que a jogo para scr significativq devera scr do interesse do aluno, e se aplicado de fanna atrativa paden\ ajudar nas dificuldadcs que aparecem durante 0 aprendizado, e quruldo 0 Illesmo C relacionndo COIll 0 contclldo alcallyam os objetivos. Escola 2: Em tudo. de follila que 0 contelldo fique mais claro e de tacil comprcensao, sanando dificuldadcs e fazcndo a socializar;ao entre os nlunos. De modo geml as professoms conseguem ver 0 quanta 0 jogo c significativo para as crian~as. e para 0 dcsenvolvimento dentro da consttur;i'io do conhecimento, mns nao perce bern que dentro de seu trahnlho podeta ajudil-lo em scu din n din. fazcndo tlssim POliCO uso de sse recurso. meslllo tendo esse conhecimento tc6rico sobre 0 assunto. 0 professor tcm que perceber que se usaf os jogos, podcr.i fncilitar seu trabalho e lemhrar que se cstarnos falando de aprendizngcm significativa femos que levnr cm conta os interesses dos alutlos, mas l11uitns vezes nilo cx.iste tal possihilidade, visto que para ele 0 "dar contn dos contcudos~' e 0 mnis impol1ante.

58 57 Que~ti\o 3: QUill n importancitt de se trab.tlhar a contelldo de forma ludica pjnl os "nos iniciais? Escoln 1: Ullla dols educadoms colocoll que a crinn9a aprcnde I11clhof, attavcs do que e de interessante pam cia, as Qntr8S dcixaram claro que 0 aprendizado se torna mnis prazeroso, atrativo, interessnt1tce Sif,'llificativo. Uma das importancias destacadas e que facilitn e ajuda nas dificuldades que apareccm no decorrer das aplic<lyoes de contclldos. Escola 2: E import:mte para 0 resgntc de brincadeiras, principaimcnte porque as crian98s de hoje ja nilo sabem tunis brincar, e uma das maneirns em que 0 aluno comprecnde mnis facil, c como sai da rotina de prc-escola, sente falta dns brincadeiras, tendo a maior import:inc.ia 0 aprendizado signjficativd. Nao se pode compreendcr porque nao se trnbalha com mais frequcllcia de fonna iildica, se dentro das rcspostns as professoras demollstrnram que hil uma grande importancia de trabalhar assim e que facilita nas aplicac;oes dos contcildos. Questao 4: Qual a reial'ao entre aprendizagclll e 0 jogo? Escola I: Em algumas respostas repctiu-sc 0 que ja haviam fnlndo flas questocs autcriores, em que 0 aprendizado se tom a significativo, oportlulizando 0 aprendizado c obtem lima aula mais ntrntiva e interessante, dos COfltclldos, alem dessns ficol! afinnado que facilita a compreens~o c assimiinc;3.o ninda que ajuda a crianc;3a trnbalhar em equipe, e se concentrar, ter mnis atenc;iio, aprcnde a tel' autonomia, ganhnr e perdcr, a cumprir regras. Escola 2: Na maioria se fez relac;ao com 0 aprendizado mais prazeroso, no qual pode-se desenvolver ",:rrias habilidades dos alunos e dando significado aos contcudos trabalhados em sala de aula.

59 S8 Questao 5: Que tipos de jogos voce conhcce e utilizn? Escola I: Aparecemm nas respostas: Ludo, dam., ltilh., blocos logicos, jogo do mjco, da memol;a, Stop, xndrez, bingo, domino, mimica, passe n bola, batata quentc, C3ya ao tesouro e bolichc. Sendo que os mnis repetidos entre as educadoras Coram: bloeds 16gicos, jogo da mem6ria e 0 domin6, que algumas colocaram que podcm scr utilizados aiem do tradicional, para tmbalhar a matemittica com 0 domino de trhunda e com as operayoes. masculino e feminino, substantivo c adjetivo. 0 que chamou atenyao entre as rcspostas foi a colocayilo de lima edllcadora que cnfatizou 0 usa dos bloeas 16gicos descnvolvcndo os jogos isomorfos, que explicou que sao jogos conhecidos. mas utilizando-se de outros materiais. Escola 2: Apareccram nas respostns: Lucio, damn, ttilhn, bloeos logieos, jogo do mica, da memoria, StoP. xadrcz, bingo, domin6, mhnica. cantigas de rodn. amarelinha. bingos, jogos com dados, bolie-he, malha, sete en'os, jogos com bola, Nao tendo ltiuitnsrcpetiyc3cs~e cadn professor dentro do que 3creditn utiliztl nquelc que vai de Cllcontro com 0 que qucr alcanyar. Na maioria destes citotl os materiais didaticos da escola como: tangran, material dourado, fantoche, jogos de tabuleiros e blocos Jogicos, Perccbe-sc que a maioria tem criatividadc para usar de forma difercnte da tradicional e lisando estes dc fonna inovadorn, c ate adaptnndo jogos conformc sua realidade, mas estes nao aparecclll nos planejamentos, como ja foi mencionado. Questao 6: Existem materinis na escola que 311xiliem a educador para 0 trabnlho com jogos OU para COllstfuyaode jogos?

60 59 Escoln 1: Todas as respostas feram que sim, e apenas duas complcmcntaram (l rcsposta dizendo. "coda edllcadol' vai a bu.'fca do ideal para slia Jcric", "desde que."ie ft.:l1ha lima ideia i/1(}\'odora para bene/icial' a alul1o, 0 ('o"~gi() esig scmpre aplo a co/aboral' com coil'ilrll{:oes de jogos" Escola 2: Apenas ullla respondcli que sim, C que sao as matcriais basicos como cartolina, guache, pilleei c EVA. Jil nas demais entrcvistadas colocaram que nao. E tendo ainda ullla das professoras que caioedu que quando que fazer algo diferente comprn 0 material. manta 0 jogo, e guarda como matc.riai pedag6gico particular, que e justo, pais a mcsm3 que comprou, e n8 miliaria das vczes, n30 dcixa na escoin, pelo medo de dcsaparccer. Para que 0 professor possa inovar dentro de umn propostn tem que tel' a colaborac;no da escola. e Tlas respostas da 1;1. escola sc nota que a escola realmente busca nlcm de ajlldar 0 professor naql1ela proposta inovadora, c passado pam as outras professoras. hil a troca c ate a adaptnc;ao para as outms series, ajcm de set utilizado essas idcias para as atividades dcsenvolvidas durante 0 ano. E na 2' obscrvoll-se que pot nao ter Olindalima cstrutura para auxiliar 0 professor nesse aspecto e que as respostas formn prnticamcnte utl.inimesem rclaym.oa nao ter apoio. Questao 7: Voce gostaria de reccber lima propostn para trabaular com jogos edl1cativos com os atlosiniciais? Escola 1: Todas as respostas foram afirmativas. Escola 2: Todas no gcml disseram que sim, sem fazer OlltrOScomentarios.

61 60 5 CONSIDERA(:OES FINAlS A mcdida que se invcstign as lacunas e as dificuldadcs de aprendizagem com que constantemcnte nos deparamos no ensino fundamental, mais se tom a clara a neccssidade de recriar 0 cia entre 0 Judico e a cotlstruyaodo conhecimento atr3ves do aprcndizado significativo. Na prlit"ica, esse cia c a utilizaryao do jogo. Quando a criany3 sai do. pre-escota, sofre pela imposiy30 de maiores responsabilidades, passando a ter lima visao difercnte do que e a cscola, dcixando que a scnsacrao de aprender brincando de fanna prnzcrosa transfigure sc uestc segundo mom ento como uma obrigayuo imputnda, 0 que dificulta seu progresso. Enquanto ainda na educ3c;iio infantil percebe a escola como um mundo cncantado, cheio de hist6rias, contos, brincadeirns que as estimulnm e as ajudam na construc;.ao dos primeiros conceitos, 0 aprendizado c uma conseqgcncia, quase que transparente no aluno. No entanto, no se defrontar com a realidade do cnsino fundamental, esse enc3ntamento cai por terra, gerando. por muitas vezcs, um trauma que pode chegar a lim bloqueio ou a uma dificuldade nn abson;:ao dos conteudos que Ihes sao aprescntndos. Visando minimizar esse impncto, e buscando uma altemativa viitvcl e produtiva, coloca-se 0 jogo aliccrc;.ruldo a continuidade do aprendizado. De foml:l gradualmente mais priltica e objetiva, 0 jogo deve estar presente no cotidiano das disciplinas, quer por um objctivo cspecifico au galgando a li1ultidisciplinaridade e a transdisciplinaridadc. Na pcsquisa de campo, os professores demonstmm saber da importancia do aprendiz..1.dosignificativo da clian~a, relatando que COI11 aulas divertidas e lisando 0 jogo como material de apoio, as dificuldades que sao cncontradas no decoll'cr do ana

62 61 1ctivo silo supentdas. 0 conhecimento que csses cducadorcs tem sabre essn mancira de cnsinar c abrnngente. Porem, em algumas das observayoes feitas em algumas aujas. c annlisando as piallcjamentos dos I11csmos.pcrcebcu-se que 0 relato c apenas tearico, nno havendo uma prcseny3 cferiv3mcnte pedagogica do jogo em aula, quer seja nn introduyao, na continuidade de um conteudo ou muito menos no fechamento dos mcslllos) e quando aparece, e utilizado hem rapido. e n1l:0 sc retoma a fazer as atividades com 0 jogo, apenas sc repctc as atividades que sao tmdicionais e os exercicios de fix3yao. Em sumo: E pilblico e llot6rio a importnncia e as efeitos do jogo durante 0 aprcndizado, contudo, 0 que existe entre 0 corpo docente e a falta de estruturavao dos plunejamentos contcmplando tuis atividades pnhicas. Cabe aqui lun trabalho de cotlscicntiza9iiodos professores no estilo "Boas Praticas" sobrc as meillores fonnas de utilizar 0 jogo como material didittico pcdag6gico deutro do cnsino aprendizado, usufruindo desse recurso rico e pi1lzeroso de trabalhar. Tomou-se evidentc ao longo destc trabalho quc 0 jogo c um meio rico e ahnmente prntico para 0 cdllcador. e a partir do momento que i550 cstivcr claro c consolidado culturalmente, todos sairlio beneficiados: 0 aluno por aprcnder de mancira prazcrosa c 0 professor por ensinar col11ll1aisalegria e produtividade.

63 62 REFERENCIAS ALBIGENOR, Rose Mililao. Jogo>, DillGmica e Vivellcia Grupais. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, ALMEIDA. Marcos Tcodorico Pinheiro de..logos Divertidos e Brinqllcdos criativos. Pclropolis: Editora Vozes, ALVES, V. F. N. Desve/alldo os scgrcdo.'i de 11111programa de indio: a Iil1gllagcm cofpora! IIrdiea maxakali. In: X Congrcsso Bmsilciro de Cicncias do Esportc. Anais. Vol II, Goiania, 1997, p ANTUNES. Celso..logos para (!slimllla~'a() da.\' I1Il/hip/as illfejigel1cias. Pctropoiis: Edilora Vozes, 2003, 12' ed. ARAUJO, Vania Carvalho dc. 0 jogo no Cunlex/a da cducm;: 7n PsicomOlOra. Sao Pau'!o: COlez, BAQUERO, Ricardo. VygO(sky e a al'rfjllcli=agem escolar. POl10 Alegre: AI1es Medicas Sui LTDA, BARTHES, RONALAND. A Sao Paulo: Cultrix, 1989.

64 63 BENJAMIN. Walter, Reflcx~es: A criafl~a, () brinquedo. a cdl/cory'do. Suo Paulo: SUll1l1s BRUYNE, P. ET AL. Dilltimica da pesc{llisa em ciencias sociai!i; as p%s da prcltica melodol6gica. 5.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 199 I. DANTAS, Hcloysn. Piagel, Vygo/JAy, IVallon Tcorias psicogcllclicas em di,\'cllssdo. 7. ed. Silo PaLLlo:Sununus, GOUVEA, R. recrea\ uo. Rio de Janeiro: Agir, HOFFMANN, Jussnrn. Avolim;iio mediadora: lima pro/lea em com'i""~'ii() do preescola a IIl1ircrsidade. Porto Alegre: Eduea~'10 & Rcalidade, KlSH1MOTO, Morchida Tizuko. 0jogo c a Edllcm;uo II/jellllil. Silo Paulo: Pioneira, Kishimoto. Tizuko fvlorchida torg.). Jogo, brillc]ucdo, brincadcira c a educar;cio. 3. ed. Sao Paulo: Cortez, KISHIMOTO, Morchida Tizuko. Jogo, Brinquedo, BrilU:adeira e a l'.:dllca~ iio. 4. ed. Sao Paulo: C0I1ez, MALUF. Angela Cristina Munhoz. Rrillcar Prozcr c Apn!ncli=aclo. 3. ed Pctr6polis- RJ: Voze" 2004.

65 64 MARCELINO, Nelson Carvalho. l..a=er e Edllcm;<1o. Campinas: Papirus, MINA YO, M. C. S. ET AL. ['e,qlli"a Social: l'earia, MelOdo, Crialividade. 19. cd. Petropolis: Vozes, 200 I. LORENSETTO, Luiz Alberto. 0 hidito: jimulllellv Iramiciollal. MOTRIZ - volume 2, numcro 2. dezembro de OLIVEIRA. Vera Barros de (org.) 0 Srillear e a c"ian~'a: do l1ascimento GOS seis GIIOJ. Petropolis-RJ: Vozes, PASTORAL DA CRIANCA, CNBB. Colc,t1o Brillqlledos e Brillcadciros, PASTORAL DA CRIANCA, CNBB. Mallllal de EdllC'G,'oo E'.I'ellcial, PETTY, Ana Lilcia Sicoli; MACEDO, Lino de; PASSOS, Nonmnr Chiste. Aprendcr COlli Jogos e sillla,'ocs problelllas. Porto Alegre: Artes Medicas Sui, RJZZI, Leonor, Regina Celia Haydt; Alividades Llidicas lia EdllC'Gr;cio da Criam;a. SAD Paulo: Editom Atica, SANTOS, P. M. Santa. Brinqllcdo/cca: 0 "I(bco em d~renmlcs conlexlos, 9. cd. Petropolis: Vozes, 2004.

66 65 SANTOS, Santa rvlarli Pires dos (organizadorn) A Ludicidade C011/0 Citl1cio. Petropolis-RJ: Vores, SILVA, Carla Aline Baptista. 0 II/gar do brillql/cdo e dojogo lias escolas especiais de cdllco9lio injcmlil. Tesc de doutorado Instituto de pcsquisa de Psicoiogia da Universidade de sr, WESTON, Denise Chapman e Mark S. Weston, Aprendel' brincol1do: olividades din~j'lidas para conslruil' 0 caraler, a conscii...l1cia c a in1eligcl1cia das Criall~'as. 2. eel. Sffo Panlo: Paulinas, 200 I. Referencias da IntcOlet: h11p:llwww.centrorefeducacional.col11.br/jogomais.htm _criancasl2005/pag04. hunl

67 66 Anexo I

68 67 Brincadeiras e jogos (Mlt.tl Recreio legal OQuer aeabar com as brigas e correrias do intervalo? Conhe<;a aqui a experiencia de urna escola de Osasco saldo diario do recreio na Escola de Educa~o Infantil e Ensino Fundamental Embaixador Assis Chateaubriand, em Osasco, na Grande. sao Paulo, era lastimavel: brig2ls, contus3es, dentes quebrados e professores estressados. 0 cafezinho na sala dos professor6 tinha como trilha sonora o rulda ensurdecedor Que vinha do patio. Nem as crian~s poupavam reclama~5es: fulane havia baudo nurn colega, sicrano quebrara uma janela, beltrano estava na enfermaria. Dar conta de mais de mil alunos s6 das turmas de la a 4a serie a correr desembestados pela patio nao era tarefa raei!. Mesmo depois Que a saida das turmas (oi dividida em dais horarios, a confus:io imperava. "Era urn deus-nos-acuda. Ninguem estava satisfeito", lembra a diretora Mirian Linhares Garcia Pe~ira. Sim, talvez voce tamt>em ja tenha passado par isso. Tania Fortuna, professora de Psicologia da Faculdade de Educa~~o da Universidade Federal do Rio Grande do Sui (UFRGS), diz que 0 recreiomartlrio e mais comum do qu~ muitos pensam. "Ha ate quem defenda 0 Fim do intervalo, para

69 68 reduzir 0 grau de excitacao dos alunos," A SCIida,no entanto, esta bern lange disso. "0 caminho e pianejar atividad~ interessantes e ore~r lazer e diversao a ttxlos, sem tirar dos estudantes a sensa~ao de Que eles sao os donos desse momento" f ensina Tania. Foi exatamente essa a solucao encontrada na Assis Chateaubriand, escola mantida pela Fundacao Bradesco. A sacada foi coloear os pr6prios alunos como monitores na mediac;.l!io dos jogos e brincadeiras. AQui, 0 melhor termo e mediado, pois recreio monitorado lembra controle, policiamento, fiscalizat3o. "Quando co~mos 0 trabalho, percebemos que era precise aproveitar o patio com tarefas prazerosas para as crianr;as. Portanto, nada de brechas para correria e travessuras", (onta Luiz Francisco Teixeira, orientador pedag6gico e coordenador do projeto. Soluc;ao barata e segura Todos os espa~ fcram aproveitados, com a criayio de cantinhos. Na das brincadeiras de rua, os pequenos podem pular corda, elastica, amarelinha, jogar peteca, botaa e cinco marias. No da danc;a, a "ordem" e mexer 0 corpo ao som de samba, rock, forro ou qualquer outro ritmo escolhido pelos pr6prios alunos, com direito a coreografias e apresenta~5es para avaliatao de um juri de colegas. Corrida de saco, boliche e cabo de guerra ~o a op~ao dos que preferem uma boa disputa, na forma de gincana. Para quem n:io quer suar, a pedida e a area de leitura. E a que e melhor: urn estudante do Ensino Medio, voluntario, I~ gibis e historinhas para quem pedir. Por fim, 0 canto dos jogos tern classicos do tabuleiro, alem de baralho, domino e outros (Ieia 0 quadro acima). A prioridade de urn programa de recreio mediado nao d~ ser proporcionar divertimento ou acalmar os ani mos. 0 ideal e que todas as atividades propostas tenham uma inten~ao educatlva. "Enquanto joga, a atuno desenvolve a inidativa, a imagina~o, 0 raciadnio, a memoria, a aten~~o, a curiosidade e 0 interesse", explica Tania, da UFRGS. "Ele tambem cultiva 0 sensa de responsabilidade individual, bern como de coletiva, em situac;6es que requerern cooperac;ao." Justamente par isso, os jovens envolvidos no programa da Assis Chateaubriand sao capacitados e reunem-se a cada quinze dias para avaliar 0 trabalho e aprender novas brincadeiras e tecnicas. Manter os voluntaries sempre envolvidos exige urn rodizio de alunos. Das turmas de Ensino Medio, que estudam no contraturno, sao escolhidos dezesseis estudan~, que se revezam diariamente na hora do recreio das crian~s. Ja 05 pequenos, da 3a e da 4a series, atuam como monitores no proprio intervalo. "Eles se sentem impartantes preparanda os jogos antes do sinal e planejando as tarefas junto com os colegas rnais velhos", destaca Denise Spinosa f'o1arconi,orientadora pedag6gica da 4a serie. N:io e a toa que os especialistas dizern Que 0 recreio reflete 0 que acontl!ce em tcx1a a escola. "Se 0 aluno ve esse momenta como a (mica oportunidade de prazer e de intera~ao com os colegas, alguma coisa n:io vai bern. E natural que reaja com euforia, ansiedade e, as vezes, agressividade", explica Tania. Por isse, vale perguntar-se todos os dias: como vai a intervalo na minha escola?

70 69 CANTO DA LEITURA CANTO DOS logos CANTO DAS ARTES Ler urn bom!lvro e 'lour nlll. ai.,lisda imagina~ao, o. estud.ntes que ii dcspertaram paru cs...,prazer em.,ia de liiula'160 adorlilf 0 r~leio :Jqui, N50 economize na quant/dade de gibi., livro. e revistas. Urn voluntilrio de uma das tulmus mill. velh pode fucllment. conduzir es.a viagcm pel"s letrlll. Core. e varledadc, E.s.e e a segledo para chama, a aten~o da golot"da. Faca uma campanha PlllUIdoo~o de Jogo. como dama, domino, peg"~v"'etas, trilh.tl c cartus. 0 aluno volunt',io que anumir a,espons.bifld.de de controla' nne peda~ do pjltio nio pode I.e esquecer de conferir I.e todos o. jogo. e pe~s 'oram devolvido. P~HO"pintar e borda,", o. artillta. '180 proecisur doe ~rtolina, po1pelsulfite de divef$os taman hoi., papel espelho, canson e crepon, mail. tinta guache, pinu, copo. de plastico, Olz, lugila e mau.a de modelar. Sacotode viram aventais. Boa diea e alternor as atividades 0 cada sem.:jna, com pintura, escultur. e des.cmho livle

71 70 Anexo II

72 71 Edio;50 N8 160 MiJr"ode 2003 Matematica indic.u:ii p Quebre cinco tabus da resolu~ao de problemas Ao selecionar desafios rna is interessantes e permitir que as estudantes expressem suas idaias matematicas, voce vai criar verdadeiros exercicios para a vida ense na seguinte questao: "Urn fazendeiro passu! 30 \.-. ovelhas e 45 caber;as de gada. Qual a idade do ~ fazendeiro?" Se seus alunos estao acostumados a resolver apenas problemas convencionais, fj provave.lmente eles diriam: "Que (onta eu tenho de fazer? E de rnais ou e de menes? Setenta e cinco anos.. Nao entendi." a enunciado, e evidente, nao _ tem soluc;ao. Nao ha como descobrir a idade do fazendeiro, mas nem todos as estudantes demonstram capacidade e autonomia para chegar a ~ essa conclusao. Tudo porque a escola nao costuma., ensina~los a pensar desse jeito. No modele tradicional, eles formam a ideia fixa de que problemas matematicos servem apenas para a d apliea,ao e memoriza,ao de regras e tecnicas de iii: calculo. Ampliar essa visao impliea derrubar tabus. Mais precisamente, cinco cren,as identificadas pelas consultoras em Educa,ao Matematica Katia Stoceo Smole e Maria IOnes Diniz com base na observa,ao de escolas brasileiras e em pesquisa realizada nos Estados Unidos pela professora Raffaella Borasi, da Universidade de Rochester, no inicio dos anos 1990 (veja ao lado quais s~o elas). A resposta de urn problema ~mpre exlste, e numirica, unica cheg.~ ~ a el. por urn.6 c.aminho. A rholupio dev. ser rapid. Do contr'rio isso indica que nio se sabe rholver. Se errar, nlio adianta inv_tigar 0 erro, i predso oome~ard. novo. A~rto so vern com e.for~o e priltica para ill memoriza~o dos procledimenta.. uma quesuio nao pode genu duvida, pois 0 born prof~r n80 pode fal:er iao com a turma. o certo deveria ser desenvolver nos alunos a competencia para resolver problemas de qualquer natureza: compreender uma situa,ao, analisar e selecionar os dados, mobilizar conhecimentos, formular estrateoias de maneira oroanizada, validar os resultados e, se for 0 caso, propor novas situac;6es. Os resultados do Sistema Nacional de Avaliac;ao do Ensino Basico, porem, mostram que boa parte do insucesso escolar se deve a falta de capacidade de interpretar corretamente as enunciados. Mas e posslvel mudar esse quadro. Veja agora como fazer 1550.

73 72 Nenhuma ou varias solu~oes Voce esta na Penha, bairro da zona leste de sao Paulo, e Quer ir a Santo Amaro, na zona sui, num dia de muita chuva. sao mais de 20 Quil6metros. 0 que fazer? Ir de onibus, taxi, carro, blcicleta, trem, metro, Escolher as principals avenidas ou caminhos alternativqs para tentar fugir do congestionamento. Tudo isso e passive!, certo? Mas 0 que e mars importante? Ponderar varias hip6teses: 0 dinheiro para a condu<;ao, a hera do compromisso, pontos de alagamento, locais perigosos. A cren<;a de que 0 enunciado sempre tern resposta, numerica, e de Que hi! apenas uma forma carreta para chegar ate ela e efeito direto do usa exclusivo de problemas ditos convencionais na sala de aula. Detectar esse tabu nao e complicado. Derruba-Io exige planejamento e persist~ncia. 0 professor Humberto Luis de Jesus, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Afranio de Mello Franco, em S~o Paulo, fez isso no ana passado numa turma de jovens e adultos. Na primeira lista de exerdcios Que passou, Hurnberto pedia Que eles descobrissem apenas a opera~::io Que resolveria as QuestOes. No meio delas, incluiu urn problema sem soluc~o. "De inicio todos ficaram intimidados, nao aceitararn a pergunta e chegaram a questionar que ~ 'metodologia de trabalho' era a minha", conta. "Aos poucos perceberam....que a raciodnio que eu pedia era alga que usamas no trabalho, na vida cotidiana." A mesma desconfianc;a apareceu alguns enunciados adiante: "Ana e Julia t~m, juntas, 13 fitas para cabelo. Quantas fitas cada uma tem separadamente?" Ha varias possibilidades de resposta. Ana, uma e Julia, 12. Ana, duas " e Julia, 11. E assim por diante. Mais indignac;ao entre as alunos. Mais uma quebra de tabu, pais e possivel, sim, existirem problemas para os quais haja varias respostas. Para mostrar a turma de 31! serie do Liceu Salesiano Nossa Senhora Auxiliadora, em Campinas, que um problema pode ser resolvido de varias formas, a professara Marina Agostinho Daleffe convida alguns alunos para registrar e explicar suas estrategias no "painel de solu~eles" (0 quadro-negro dividido em partes onde cada ajuno apresenta sua respasta). "Isso melhora a autoconfianc;a deles, pais percebem onde estao errando e onde estao acertando - e como melhorar", diz ela. Rapidez: devagar todos chegam Iii Na Matematica, como na vida, quanto mais rapidamente voce resolver problemas melhor. Mas a agilidade naa e condicao para determinar se alguem sabe au nao chegar a uma soluc;ao. Para derrubar 0 tabu de que quem n: o resolve um problema com rapidez e porque n::liasabe faze-la, basta dar tempo aos alunos. No Colegio Marista Nossa Senhora da GI6ria, em sao Paulo, a turma de 4a serle da professora Ana C1.audia Florinda recebe a cada quinzena urn desafio matematico. Isso mesmo, 15 dias para resolver uma quest~o. "Eles podem resolver como quiserem, com a ajuda dos pais, dos colegas ou perguntando a mim", explica. Esse mesmo trabalho e feito com turmas de 51! serie em diante no Marista de Brasilia, porem com uma semana de prazo.no Gl6ria, a antiga caixa de recados, utllizada para troca de correspondencia como incentivo a escrita e a leitura, deu origem a caixa de duvidas matematicas, onde todos depositam bilhetes descrevendo as dificuldades que encontraram nos problemas. "Com isso avajiamos a turma tanto de forma coletiva como individual", afirma a assessora pedag6gica Maria Paula Nicolini. 0 resultado e visivel. Nem as mais timidos perdem a chance de se rnanifestar.

74 73 No caminho do erro esconde-se 0 acerto Se errar, nao adianta investigar 0 erro. E preciso comer;ar de novo, certo? Errado. Urn trabalho eficiente com resojuc;ao de problemas nao combina com a avaliac;~o classificatoria. Nao e passivel simplesmente recolher atividades, verificar se a resposta esta carreta e devolver uma nota aa aluno. No Colegio Marista de Brasilia, par exemplo, algumas atividades s30 corrigidas pelos pr6prios estudantes, que trocam as exerdcios entre si. "Quando encontram urn erro, pec;o que eles procurem onde a raciodnio falhou e expliquem aa colega", conta a professor Luiz Otton Dumont Filho, da 601serie. Outra estrategia utilizada par Otton, uma vez a cada semestre, e a avaliat;:io em dais tempos. Assim Que termina uma prova, Otton devolve a folha de perguntas ao aluno e permite que ele escolha uma questao para retazer e entregar no dia seguinte. "A condic;ao, aeertada com todos desde 0 inieio, e que eles mantenham as respostas originais e entreguem a nova solu<;ao numa folha separada." 0 objetivo, segundo Otton, e que 0 jovem se auto-avalie, compare as caminhos que seguiu e encontre a origem do erro. Esforc;o sim, decoreba nao Uma prova sobre quadrilateros, aplicada pela professora Shirleni Mazoni Cavalcanti, da 7a serie do Marista de Brasilia, sinalizou, ha dais anos, que alga estava errado com suas aulas de Matematica. "Na revis::io da materia, os alunos fizeram tudo direitinho, mas no fundo eles estavam apenas repetindo alga que nao haviam entendido. Na prova, com questoes diferenciadas, vieram as respostas mais estapaturdias", conta. Shirleni percebeu que os alunos estavam somente tentando decorar os conceitos (apostando na cren~a de que a memorizac;ao e tudo). o problema nao acontecia somente nas aulas de Shirleni. Mudar a pastura de ensino fai 0 primeiro passo. "Camec;amos a realizar encontros periodicos entre professores de series diferentes", tembra-se eta. No prlmeiro momento, para saber 0 que cada um estava fazendo. Depois para planejar 0 trabalha de farma continuada. "Uma dificuldade que tive fai a de dar vaz aos alunos", admite Luiz Ottan. "Eu achava que poderia perder 0 controle da sala, nao aceitava uma aula barulhenta, mas tui percebendo que eles conversavam sabre Matematica, trocando ideias, catocando suas duvidas. Quer coisa methor?" o beneficio da duvida Ao cantrario do que diz a tabu, e passivet, sim, criar questoes que gerem duvidas. Tuda depende do aluna que se quer formar. Voe! quer que seu atuno seja no futuro um individuo passivo, que aceita cabisbaixo tudo a que the apresentam, ou alguem critico, que prapoe hipoteses e tira as proprias conclusoes? Se for esse 0 caso, nao traga respostas prontas. Fac;a como as prafessoras do Liceu Salesiano, que, ao perceber que um determinado desafio da problemoteca estava gerando ajvoroc;.oentre

75 74 as alunos, potencializaram a quest:lo. "0 problema era urn pouce mais complicado e as jovens comec;aram uma disputa (bastante saudavel, diga-se de passagem) para ver quem descobria a melhor estrategia de resolu<;ao", conta a coordenadora pedagogica Isabel Cristina Jarnallo dos Santos. Ate as pais foram convidados a participar.

76 75 Saiba identificar problemas convencionais e transformihos em desafios mais Interessantes e uteis. Problemas convencionais sao apresentados em (rases eurtas. Os dados para resotu~o sempre aparecem no texto e, em gerat, na ordem em que serao utilizados. Algumas patavras-chave identificam a operac;aosolicitada. A resposta e (mica e numerica. Exemplo: 0 perimetro de um Quadrado e 34 metros. Quanta mede cada lado? A resposta e 8,5 metros. Problemas n30 convencionais s~o apresentados em textos mais elaborados, contendo personagens, provocando a imaginac;ao do aluno e sugerindo situac;6es inusitadas. Convidam ao raciocinio, motivam e eausam encantamento. Uma boa fonte para encontrchos sao os almanaques e as gibis. Eles podem ser resotvidos por diversas estrategias e muitas vezes tem mais de uma soluc;ao. Exemplo: Vovo disse que ereseeu numa easa onde havia 12 pes e um rabo. Quem poderia ter v;vido com vov~? Observe como e preciso rnobilizar varios conhecirnentos para a resoluc;ljo. Se havia um rabo, supoe-se Que havia um animal. Urn cachorro, par exernplo, que tern Quatro pes. Os oito restantes poderiam pertencer a quatro pessoas, uma delas 0 proprio vovo. Mas e se 0 rabo fosse de um peixe no aquario? Problemas sem solu~30 desenvolvem a habilidade de duvidar. Pec;aaos alunos que modifiquem 0 enunciado de problemas desse tipo, para Que passern a ter soluc;ao. Problemas com mais de uma solu~iio valorizarn 0 proeesso de resoluc;ao, que pode nao ser unico. 0 aluno se sente mais encorajado e autonomo, pois eneontra 0 proprio caminho. Ao observar as estrategias dos colegas, adquire a capaeidade de analisar a efici~ncia da propria soluc;ao. Problemas com excesso de dad os assemelharn-se as situac;oes que 0 aluno vai enfrentar na vida. Geralmente sao apresentados de forma pouco objetiva, que evideneiam a importancia da leitura para a compreensao. Problemas de 16gica necessitam de raciocinio dedutivo. Para resolve-los 0 aluno deve se mostrar habil em prever e checar situac;oes, levantar hipoteses, buscar suposic;5es, analisar e classificar dados.

77 76 Anexo III

78 77 ATIVIDADES FUn~o.3 plliconl!urol6gicas envolvldaa. I. And:tr 1.1. AnU3.flivrememc, h:ltendo p:dmu Andar pnrn [rente. 1.3, Ando.r de crull!!'! Andllr com u mlios na c4be~n ou nk cintur3.. L5. Andur no. ponhl dot pes Andu cncoslando um pe it frente do outro. I.7. Andnr robre difcrcntc5 tipos de linh;t tr~:ld()$ no chao. ret:., CUfYa etc. As atividndcs de alufar trabalham a coord~nar;lio motom ampia e a orielllnriio npacial (11M t:xur:icio.j e 1.9 clltra, tamb~m. 0 dircrimillaqllo \'imol; JU)$ txtrcicios /./0 I! J.l 1 t'ntm (I dijcrimi/l~do Gudilil-o), I.H Andar.~guindo 0 contorno de figunn gcol1nuric:n tn!~ad:ls no chilo com ~i7.. (quo.drado, tnungu!o, cfrcu!o etc.).

79 is Anexo IV

80 79 ATiVIDADES Funr;6es psiconaurol6gicas e operaq6e. mont.is envolvidll.li. J. Met:\lIlurru~ de objclos c dcr.empenho de fxl i~: brinc;j.f de c.!~i[lha, U~ escoja, de m6dico e dc::ntijt~, de correia, de feir3ctc. imit:tr " rurffi:\ de ;l.nd:tr dos ::mim;li:s: :\nd.o.r como ~,.,to, '1 dcf:mtc. lartnrugll, PUI;J.T como urn s:tpo etc. LiIl.I(IIQt~m Oritllta{,iio t!spaciai e umperol M tm6ria t! obse1'\'a~iio COQrd~!I"{;ii(l muw"t M~m6ria t oi'jur\!'(l(,'iu 3. C:tvalo C c:lvlilciro 3.1. G IOP:lT livrt"nlcntc monullios wbrc urn Ci1ho de \':1,'" IOUT.l, imit:mdo 11m ctlvtljo-do-p:l.u G:tlOp.:1T cm rilmo :lccicrado, monttl.d~ sobre urn cabo de V:U~lUr>1 (Cl1Y;l]O-Ue-P:lu) c parl1t n:pcntin:tmcntc :l um ~inal comhin:tdo (p.llm.'!l!, apito etc.) Montad{)" ",ohrc urn c.3bo de VI1~)ura. imit:lndo um c:l.v:tlo-dc-p:tu: g:tiop3t Itnt:1mcnte: galop:u wbrc c:!y~lo br.,so; g.,]op:it wbrc cavalo tc:imo.5o (que quer it p.1.rti urn lado diferentc do yuc 0 c(\vo.!ciro qucr c:l.i11inh01r): o!3iop:u wbrc cav<l.linho Galop:tr em duplas no mesmo c:ty::ljo: inkialmcnte IObrc um cabo de V;luour: e dcpois, 'Icm cle, g:\lop:n apcnas imj..ginandn-1ic -"CIbrc urn (;<1.. :110. 'I. hnit:lf mciru de tr:ln'porte: \'O:1f cumo Iwiao, corref como carro, :tn(]"r como trcnzinho. Coordcli~i'i() COONiEIIQ(iitJ molora. nwrom 5. And1\! irniumdu pc,$t):t~ e objeto~: o urn wlltillho: um ccgo atruyc$..~nndo ;1 ru;!; um:! PCSJ.03 distraid::l; ajgu':m carrc::mdo um<l. coisn muito pendn; CooNiMurOO moro"" ObJu\'~do At ~m6ri(t visual urn rob6: uma pc*,;! com upatu apcrtodo; Ililla m5c t::.ittcpndo (ijho no t) colo:.jlj1:ucm com muit:.t p~a etc. 6. JOCln imitativo ; imit01r; 6. J. Hill bombcitl1 ~uoindo!i.~c:l.d.::. de :cu curro p:tril. :lp:l- "ttt {} fo~o. CoorriEIlDlliio motom Ohnn'arifo M tmtjria \'fzual 6.2. Urn dornt\dor de circo domilodo a {era com chicot~' Urn palilalio brine.mdo de ien.nt:lr PCX>, 6.4. Urna Invildcira lavundu roup:'\ (esfre:,.undo. torccnuo, pcnduranoo no vt'lfal p:lt~.l.tldo a ferro). c Ulil JIl.u't:inciro icrrnndo JIllldcirn C' m:.rtcl3ndo 6,5. prego.

81 80 Anexo V

82 81 SETEMBRO DE 2004 Fra~6es: e preciso ir por partes Nas primeiras series. atividades que exploram os conceitos da divisao preparam as crianc;as para 0 mundo dos numeradores e denominadores que conhecerao mais tarde Raguel Ribeiro Nas aulas de Matematica, crianr;as de 1(1serie caminham somente pela campo dos numeros inteir05. Para esses pequenos estudantes, uma divis:!o entre dois algarismos 56 faz sentido se 0 resultado for exato ou se sobrar urn resto (tambem inteiro). Quatro dividido par cinco, par exemplo, nem pensar! Esse e urn dos motivos pelos quais, nessa faixa eta ria, nao se rala em frar;6es ~ urn 1Iij~ ~~~~~~ resultado quebrada ainda soa impassivel. No es que fundamentam 0 conceito de frar;ao, por Dutro lado, ja I.abtla Steh.Vict6r~ Felix,do comer;am a se formar desde a Educar;ao Infanti!. Se bern Col~jo No asenhor.l Aparecid.l.dl trabalhadas nas series iniciais, essas ideias servem de SiOP"Ulo,com1:~:oSU"SSOIU~OU: base para que, depois de alguns anos, a capitulo dedicado a numeradores e denominadores nao acabe sendo um tormento para as crianc;as. A divisao e a mais basico desses temas. Compreendendo bem a que e essa operac;:io, a aluno, mais adiante, formara a conceito de partes de um todo, uma das no~es fundamentals para 0 estudo da frac;ao - apesar de nao ser a unica nem a que deve iniciar a estudo. A garotada divide e convive com a divisao desde multo cedo: balas que sao distribuidas entre as amiguinhos au uma pizza partida em pedac;os na hora do jantar, par exemplo. Na la serie, a crianc;a comec;a a pereeber que a divis~o na Matematica e exata - bem diferente do que ela faz 210 Quebrar em duas "metades" diferentes a barra de chocolate que val compartilhar com a irmao mais novo. Mas nem par isso a escola deve ignorar esse conhecimento trazido de casa. "0 que pareee mais interessante e estar diante de problemas nos quais a divis:io pode ser realizada de varias formas, entre eras a que resulta em partes iguais", diz a professora e doutora em educa~ao Kalia Cristina Stoceo Smale, do Mathema, empresa de consultoria em educac;~o matematica, de Sao Paulo. A divisao esta diretamente relacionada a assimilac;ao de diversos conceitos matematlcos, especialmente as frac;bes e as numeros decimals. "Entender bern a divisao e seus significados, como se divide em Maternatica, Qual 0 papel do resto e por que realizamos uma divisao em partes iguais sa:o aspectos que ajudar:io a crianc;;a a se familiarizar melhor com os numeros fracionarios", explica Katia. Formas diferentes, quantidades iguais Outra condic;;aopara a crianc;a trilhar um caminho menos pedregoso rumo as frac;;/5ese lidar bem com a conservar;ao de quantidade. Apesar do nome estranho, esse processo mental e de simples compreensao. Dizemos Que 0 estudante conserva Quantidade

83 82 quando percebe que urn certo numero de objetos nae se altera de acordo com as mudanc;as em sua disposic;ao espacial. au seja: dez pedrinhas amontoadas continuam sendo dez pedrinhas, ainda Que espalhadas sabre uma mesa. a mesmo vale para as chamadas quantidades continuas - um dado volume de um liquido, par exemplo. Nao havera alterac;50 de quantidade se 200 mililitros de agua forem colocados num copo alto e fino au ern outro baixo e largo. Se isso for bern assimilado, no futuro, 0 alune compreendera - entre outros conceitos matematicos - a equivalencia de frac;oes. Ele aceitara com tranquilidade a fata de 1/2 representar a mesmo que 2/4, desde Que se refira a mesma unidade. Num outro exemplo a ser apresentado a classe, vael! pade reunir 30 bolinhas de gude em um copinho, contando-as com a turma. Depois, a mesma quantidade de bolinhas e despejada em um copo maior e mais largo. Ate os 8 anos, a crianta tem dificuldade em entender que no copao pode haver 0 mesmo tanto que havia no copinho. Ela acha que, por estar cheio, 0 copinho tern rnais bolas. Como elas foram contadas, a atividade prova que os olhos as vezes nos confundem. "Esse e um processo. 0 importante e ter cuidado para nao criar a expectativa de que todos sairao da aula cornpreendendo tudo", diz Maria Sueli Monteiro, consultora em Matematica e selecionadora do Pr~mio Victor Civita. A professora explica que apenas aos 9 ou 10 ;mos 0 aluno consegue, final mente, conservar. Antes disso, ele fica ligado a maneira como a objeto se apresenta. A seguir, voce confere duas atividades que exploram as ideias de divisao, de quociente e de resto, que podem ser realizadas com turmas de 1i! serie. As sugest6es sao da professora Katia. Dobra aqui, dobra ali Para trabalhar as conceitos de metade e divisao em partes iguais, a garotada recebe uma folha de papel quadrada e, por dobradura, tem de dividir: a. Em duas partes iguais b. Em quatro partes iguais

84 83 c. Em tn~s partes i9ua15 Ate aqui, as estudantes percebem meta des, quartos e ten;os. Descobrem que para dividir nem sempre precisam contar alguma coisa, mas podem fazer um tipo de medi~ao. Eja antecipam que 0 resultado de urna divis~o maternatica se da em partes de um todo com a mesma forma e a mesmo tamanho. d. Em partes desiguais, livremente Nesse momento, a classe verifica que ha diversas possibilidades para dobrar em partes desiguais, ao contrario do que ocorreu nas eta pas anteriores, quando as divisoes, com exatidao matematica, (oram justas e equitativas. A opiniao de quem fez HA atividade com dobradura e usada para desenvolver a ideia da divisi'io com material concreto. Pec;o para as alunos dobrarem a paper em duas partes e, mesmo sem ouvir a palavra divisao, eles dizem: 'Consegui dividir tambem em quatro'. Ainda que eu n~o pec;a, tem crianc;a que divide a papel em ate 16 peda~s! Essa atividade com 0 papel, que se insere no que chamamos de material continuo, 56 proponho depois de trabathar bastante com as cole.-;6es (graos de feihio, tampinhas etc.). H Helena Marchini Valdrighi, professora do Colegio Nossa Senhora Aparecida, de Sao Paulo o que fazer com a resto? Quando 0 objetivo e levar a turma a pensar no significado do resto em uma divis::io, voce pode sugerir a resoluc;ao com desenhos dos enunciados abaixo: a. Juliana tem cinco barras de chocolate que precisa dividir igualmente com seu irm~o. Quat a quantidade de chocolate que cada um recebercp b. A gata de Juliana teve cinco gatinhos que ela deseja dar a quatro crianc;as da rua. Quantos gatinhos cada crianc;a ganhara? c. Um pequeno barco taz a travessia de pessoas de uma margem a outra de um rio. A cada viagem ele leva apenas duas pessoas alem do barqueiro. Quantas viagens 0 barco deve fazer para levar sete pessoas ate 0 outro lado do ria? A opiniao de quem fez "0 desenho e a primeira forma de escrita da crlanc;.a e uma atividade apreciada por eta. Mesmo que parec;a apenas ilustrativo, 0 desenho ajuda a resolver esse tipo de problema. Ela percebe que a barra de chocolate pode ser dividida em metades, mas as gatos e as

85 84 pes50as, nao! E pela desenho que a gente ve em Que etapa a turma esta. Vamos indagando, provocando, para que haja evolu~ao no raciocinio. No casa dos gatinhos, par exemplo, temos de perguntar: '0 que se faz com 0 gatinho Que sabrou?' Ate que alguem responde: '0 Que nao da para repartir fica com 0 dono'. Posteriormente, as estudantes passam para a linguagem matematica. Mas antes disso dividem numeros grandes sem saber atgoritmo, surpreendendo ate as professores das series posteriores," Elza de Souza Lima, professora da Escola Municipal Jose Ferreira Garcia, de Sao loao Batista do GI6ria (MG) Urn problema e muitas respostas Fazer contas simples em voz alta, calcular desenhando, dividir criando urn teatrinho: a caminho da Maternc!tica na 1.1serie e essencialmente ludico. E a crianc;a esta louca para aprender assim! Par isso, nao se preocupe ainda com a escrita matematica: "Se deixamos a aluno resolver uma questao do seu modo e depois discutimos as diferentes formas de pensar, ele aprende que e precise experimentar e nao fica s6 perguntando como proceder", explica Katia Smale. Esse modo de encaminhar a aula faz toda a diferenc;a. A crianc;a nao alimenta a ideia de que ha uma formula "x" que casa com 0 problema "y" e, ao ter liberdade para procurar sozinha 0 caminho da soluc;ao, sente prazer em aprender. E importante mostrar que urn problema pade ter duas, tr~s, quatro resoluc~es diferentes. E deixar que, naturalmente, a ciasse perceba que a escrita matematica e boa porque torna 0 processo mais rapido. Em geral, existe uma preocupac;ao em logo ensinar a fazer a conta e naa se ensina a significado da operac;ao. Essa pressa tern urn prec;o: a estudante carre 0 risco de achar que, se nao sabe a conta, nao ha outro recurso. A divisao costuma ser dificil para a crianc;a porque as vezes e introduzida somente ao final da 2.1serie. Isso dirninui a tempo que ela tern para pensar sabre a divisao e aprender em quais situac6es deve utiliza-ia.

86 8S JUNHO DE 2004 Matematica e mais que fazer conta no papel A turma vai compreender com facilidade as quatro opera(ioes se 0 ciilculo mental e a estimativa fizerem parte das aulas Marcio Ferrari Conta de cabe~a: cada crianca, com a ajuda de um juiz, tenta adivinhar a valor da propria carta Aprender brincando nao e apenas um cliche, quando se trata de ensinar operar;oes matematicas para as primeiras series do Ensino Fundamental. Jogos de verdade, com baralho ou tabuleiro, sao considerados hoje alguns dos mel hares metodos para levar as crianc;;:asa lidar com numeros e G~lculos. Tude porque a calculadora de bolsa jogou para o esquecimento as ccntas trabalhosas com lapis e pape!. "No mundo atual se exige das pessoas mais estimativa do que calculo exato", diz 0 professor e autor de Ilvros didaticos Antonio Jose Lopes Bigode. "Quando se quer calculo exato, a maquina esta sempre presente." Na Escola Centro Social Marista Marcelino Champagnat, de Cascavel (PR), 0 ensino das operac;oes n~o e baseado na repetic;~o de "continhas armadas". La, sao utilizados trl!s modelos de abaco - 0 romano, 0 de pinos e 0 soroban -, alem do material dourado. Os educadores paranaenses, coordenados pela pro(essora Anna Karina Menegussi, colocam as criant;as para tazer calculos baseadas em historias de livros de Jiteratura lidos em sala e propoem jogos variados (como os mostrados nos tres quadros desta reportagem) feitos de materia is bastante simples. Raciocinio e calculadora Goste-se ou nao, a calculadora exigiu que as aulas de Matematica para as primeiras series do Ensino Fundamental passassem a ser encaradas de outra forma. "Saber Matematica e muito mais do que saber fazer conta no papel, de forma mecanica", diz Bigode. Entao deve-se abolir 0 ensino do calculo escrito? Ate existe gente seria que defenda isso, mas nao e preciso ir tao longe. "As t,knicas operatorias ainda fazem parte da cultura da humanidade e nao e justo ignorcl-ias", diz Katia Smale, coordenadora geral do Mathema, grupo de assessoria em educac;aa matematica, de Sao Paulo.

87 86 o que mudou (oi a impor"tancia da conta armada, Que antigamente ocupava 0 centro do curricula de Matematica da Educacao Infantil a 411 serie. Hoje as Parametros Curriculares Nacionais (pen) dizem que 0 calculo escrito deve "conviver com outras modalidades de calculo, como 0 calculo mental, as estimativas e 0 calcul0 produzido pelas calculadoras". Sao essas as competencias que devem ser trabalhadas e desenvolvidas com a turma, todas Simultaneamente. Todas as operac;oes juntas Pode parecer muita (oisa, mas e born lembrar que, liberadas de exerdcios de calculo, as crianc;as tern mais tempo para pensar e menos chance de se aborrecer. Ah~:m disso, como as operac;e)es serao introduzidas de modo menos rigido e programatico do que eram, 0 aprendizado pode (e deve) se estender pel as quatro series. Urn dos varios "dogmas" que passaram par revisao no ensino das operacoes foi a ordem em que elas sao apresentadas a classe. Tradicionalmente, comec.ava-se pela adicao, seguida pera subtracao, depois pera multiplicacao e finalmente pera divisao. Em CJrande parte, essa sequencia (oi estabelecida segundo 0 grau de complexidade t~knica de cada algoritmo - a que, como vimos, ja n~o tem tanta import3ncia. Par isso, 0 ideal e trabalhar as operac;5es conjuntamente, sem que isso impec;a a crlac;ao de periodos dedicados a apenas uma delas. o que importa e que as estudantes cheguem, tanto quanta possiver, a deduzir as operacoes apresentadas em situac;5es-problema que estimulem 0 raciocinio matematico. Atividades apoiadas em materia is didaticos e jogos sao fundamentais nessa rase. Segundo Bigode, trata-se de urn periodo em que a calculadora e desnecessaria, a nao ser para usa ludico, como mais um jogo, levando os estudantes a perceber regularidades e propriedades matematicas. o aluno escolhe 0 calcuro "0 pr6prio calculo mental e, para as criancas, um jogo", diz Bigode. Estrategias de calculo mental muitas vezes sao "sacadas" pel a garotada por conta pr6pria, mas a fundamental e estimular a processo por meio de atividades. Uma estrate~cjiacomum eo agrupamento. Ao ser solicitado a samar , a aruno notara que e facil e logi<xl primeiro samar as dezenas ( ) e depois as unidades (5 + 2), chegando rapidamente ao resultado, 37. Outro caminho ate a mesmo ponto e arredondar 25 para 30, somar a 12 e subtrair os 5 somados a 25 no inicio. Quando os estudantes ja tiverem adquirido alguma famiriaridade mental com as operacoes, a calculadora sera uma grande companheira. Liberados de se adaptar forc;osamente a uma unica tecnica de realizar operaccses, eles poderao desenvolver e exercitar outros recursos de calculo - em especial 0 calculo mental. Com isso, mesmo os que teriam diriculdade com as ttknicas tradicionais conseguirao resolver problemas, simplesmente porque a maquina permite que todos possam carcular. Desse modo, os desarios em sala de aula tendem a mobilizar as criancas integralmente, sem reservas, que e 0 melhor modo de aprender. Bigode ilustra a vantagem de 0 aluno se tornar sujeito da atividade com um antigo proverbio chines, atribuido a Conrucio: "se ouco, esquec;o; se orho, recordo; se faco, compreendo". A vanta gem da estimativa Lado a lado com a calculo mental, 0 hcibito da estimativa deve ser incentivado, ou mesmo construido, entre a garotada. 0 costume de estimar (idade, tempo, peso, distancia) e muito comum no mundo adulto, mas as pequenos precisam se familiarizar

88 87 com noc;oes de grandeza para come<;ar a adeta-io. Por exemplo: ao fazer uma opera<;ao do modo tradicional, 0 aluno carre 0 risco de errar e nao notar. Se for solicitado a somar , ele podera, ao desmembrar as numeros, chegar ao resultado 412 (5 +7=12 e 2+2=4). Sem estimar Qrandezas, ele nao percebera 0 erro. Ao abordar as operac;;l:'ies, Bigode ressalta que e precise evitar a caracteriza<;~o tradicional que identifica, por exemplo, subtrac;ao a "tirar" OUmultiplicaC;~o a "distribuir grupos". Uma conta de subtrac;~o pade tambem significar comparac;~o (tenho tres bolas e meu amigo tern cinco; quantas ele tern a mais?) OUde complementa~o (tenho tres molduras e cinco fotas; quantas rnolduras faltam?). A multiplica<;ao pade significar, alem de distribuic;~a (grupas de dez balas para cinca meninos; qual a total de bolas?), combinac;:io (cinco tipos de pao e tres tipos de recheio; quantas variedades de sanduiches sao possiveis?). Explorando varias representac;oes, voc~ evita controlar a universo mental das crian~s, que muitas vezes conhecem informalmente conceitos e procedimentos matematicos, mas apenas nao tern consci~ncia disso. Levar 0 estudante a descobrir esse saber frente a uma situayjo-problema e a que KiHia Smale chama de "desenvolver poder de decisao". "A matematica tern mujtos caminhos passiveis", diz ela. Salute 3 serie o jogo desenvolve 0 calculo mental. Utiliza-se 0 baralho tradicional, sem 0 valete, a dama e a rei. 0 as vale 1. as jogadores s~o tres. Dois sentam-se frente a frente e fjcarn, cada urn, com urn monte, virado para baixo. A cada jogada, os dois tiram a carta de cima de seu monte, ao mesmo tempo, e dizem "salute", segurando a carta na testa, de modo que possam ver apenas a do adversario. 0 terceiro jogador Uuiz) anuncia a soma dos numeros das duas cartas. Os outros dais jogadores tentam adivinhar 0 valor das proprias cartas, com uma operac;ao mental. 0 primeiro que conseguir fica com as duas cartas. Ganha quem conseguir urn monte maior. 0 jogo pode ser praticado tambem com multiplicac;ao. Avan~ando com 0 Resto 411 serie A brincadeira desenvolve a calculo mental e a multiplicac;ao. 530 necessarios um tabuleiro como 0 mostrado abaixo, urn dado e duas fichas de cores diferentes. Jogam duas equipes, com dais alunos cada. 0 in[cio e a casa 43. )ogando 0 dado, cada equipe faz a conta de divis30 em Que 0 dividendo e 0 numero da casa onde esta a ficha e a divisor eo numero que saiu no dado. a resto sera a numero de casas a avanc;ar. Se a equipe errar 0 calculo, perde a vez. As equipes devem chegar com suas fichas exatamente a casa marcada com a palavra "fim", Se 0 resto obtido der um resultado que levaria a ficha a ultrapassar esse ponto, ela deve continuar no mesmo lugar, purando a jogada. Vence quem chegar primeira a casa "fim".

89 88 logo do Pratinho pre-escola Craques na contilgem: 0 joga, 'eito com sucata, permite que as alunos pratiquem soma e.ubtra~o Sua func;ao e introduzir e aprofundar conceitos que comec;am com contagem de retina e evoluem para as operac;6es de soma e subtrac;ao. Praticada com certa freqoencia, a atividade tambem permite a memorizac;:io. 0 material necessaria para 0 trabalho de um grupo de Quatro alunos se resume a um dado, cinco pratinhos de papelao - um maior e Quatro menores - e 20 a 30 tampinhas de garrafa. Cada integrante do grupo fica com um pratinho vazio. No centro e colocado 0 prato maior com as tarnpinhas. A crianc;a lanc;a 0 dado. 0 numero que sai corresponde a quantidade de tampinhas que ela leva para seu prato. 0 jogo termina quando as tampinhas do prato do centro terminam. Ganha aquele que tiver 0 pratinho mais cheio. Todos os passos da partida podem ser registrados num papel e as totalizac;oes s~o pedidas para 0 grupo a cada rodada. Assim, eles v~o treinando 0 calculo. Ao mesmo tempo, outras quest5es sao lanc;adas: Qual a maior quantidade de pontos encontrada no dado? E e a menor7 Se voc~ jogou 0 dado e fez tres pontos, quantos raltam para atingir a maior quantidade encontrada no dado?

90 89 JUNHO DE 2003 um tabuleiro com 16 casas e 0 mesmo numero de pec;as, todas diferentes entre sl Assirn e composto a Quarto, um jogo franc~s criado em Indicado para crianc;as a partir dos 9 anos, ele desenvolve a atenc;30, a concentrac;ao, a interpretac;a-o e a capacidade de antecipac;ao. 0 objetivo de cada competidor e alinhar, ern qualquer direc;ao, quatro pec;as que tenham pela menos um atributo em comum - cor, forma, altura ou estrutura. Nesta versao, as variac;oes sao azuis e vialeta, redondas e triangulares, altas e baixas, macir;as e ocas. Lino de Macedo, professor do Institute de Psicologia da Universidade de Sao Paulo, explica que quem esta desatento ou distraido nao "ence, ja que 0 jogo exige considerar muitas variaveis ao mesmo tempo. Um exemplo: cada jogador recebe do adversario a pe<;aque ten!! de colocar no tabuleiro. Portanto e preciso ponderar 0 significado da jogada niio s6 para si, como tambem para 0 outro. "E pela oferta do oponente que se ganha ou se perde", diz Macedo. Para determinar a casa do t~buleiro em Que sera mais vantajoso fazer a jogada tambem e preciso Quebrar a cabe<;a. Preyer os proximos movimentos do adversario e fundamental. ; "0 jogo e disputado por du2l$crianlyas. A partida come(fa com 0 tabuleiro vuio. Quem ganha na sorte, como no par-ou-impar, come~a. "0 primeiro jogador escolhe uma das 16 pelyase a entrega ao adversario para que ele a ponha na casa de sua prerer~ncia. 0 segundo seleciona outra e tambem a oferece ao concorrente, que vai posiciona-la. Os movimentos prosseguem ate que alguem complete quatro elementos em linha reta com pelo menos urn atributo em ccmum (cor, fonna, altura, estrutura) e diga "quarto". Nlo importa quem tenha posto os cutros trb elementos. "Se um aluno faz 0 alinhamento sem perceber e continua jogando, perde a chance da vitona. Caso 0 adversario note, pode falar "quarto" e deelarar-se veneedor. Ninguem observando 0 feito, a partida continua ate que uma nova sequ6ncia aeontelya. "A brincadeira pode tenninar sem que haja ganhador.

91 90,mMMI.tgY;{ ht. "'1 placa de madeira de 30 par "30 centimetros com 6 milimetros de espessura "'2 folhas de papel reciclado nas cores laranja e amarelo "Regua "'Lapis "'Cola branca "'16 folhas de jornaj "'Tinta acrilica azul e violeta "'Prncel chato numero 10.Fita adesiva "'Tesoura = Como fazer 1. Monte 0 tabuleiro Encape a placa de madeira com 0 papel reciclado amarel0. Marque um ponto no centro de cada lateral. Una-os, riscando um Quadrado de 22,5 centimetros de lado. Em seguida, divida-o em 16 casas de 5,5 centimetres. Rasgue dez tiras do papel laranja, com 1 centimetro de largura, ecole-as demarcando as divisoes. 2. Planeje as pe~as Fique atento as caracteristicas das 16 petas a serem construidas, rnetade na cor violeta e metade na azul. Na foto acima, voc~ contere como cada conjunto deve ser construido, de acordo com a forma, a altura e a estrutura. 3. Oobre 0 jornal / ~a~:~~f~~t~~:~~aa~a~~~:1 ~e~~ef~z~~;~'~~~r~~o~~~~s~~;: / ate chegar a outra margem. Cole toda a borda. Repita essa opera~ao com outras sete tolhas. Para as baixas, mec,;a3,5 centimetros na lateral da folha de jornal e dobre nove vezes. Despreze 0 que sobrar e tambem cole a borda. Fata o mesmo com as folhas que restam. 4. Modele as pe~as Separe as faixas de jornal em quatro grupos, deixando sempre duas largas com duas estreitas. Para produzir as pec,;as mach;as e redondas, en role as faixas de uma extremidade a outra e fixe a ponta com fita adesiva. Modele as maci~as e triangulares dobrando a faixa de jornal quatro vezes. A partir dait comece a (ormar urn tri~ngulo e enrole a taixa de jornal ate 0 tim. As ocas e redondas e as ocas e triangulares sao feitas da mesma maneira, com apenas uma diferen~a: enrole 0 jornal ao redor de um lapis, para que se forme urn buraco no centro.

92 91 5. Capriche no acabamento Esconda a rita adesiva colando urn pedat;o de jarnal sabre ela. Separe as pec;as em dois grupos identicos e plnte urn de azul e 0 outro de violeta. 6. FaC;a variac;6es Voce pade produzir tambem urn tabuleiro redondo. Em vez de madeira, e passive! utilizar E.V.A. ou cartolina revestida de plastico adesivo transparente. lnove igualmente nas pec;as. No jogo original, elas sao feitas de madeira. Paper mache, tecido, argila, tampa de garrafa e caixa de f6sforo sao outras opc;oes.

93 92 AGOSTO DE 2005 Material concreto: Maternatica urn born aliado nas aulas de Carreteis, palitos de sorvete, tampinhas de garrafa ou materia is elaborados, como 0 geoplano e 0 tangran, ajudam os alunos a entender varios conteudos da disciplina Raquel Ribeiro Aula de geometria no Coh~gioMagno, em 530 Paulo: professora Miriam aprofunda as conhecimentos da turma com a geoplano Uma aula sabre perimetro pade comecar com urn problema do tipe: "Precisamos construir uma floreira retangular para a escola. Ternos 20 metros de tela. Quanta deve medir cada lado dela?" Para ajudar as estudantes na tarefa, uma alternativa interessante e recorrer aos chamados materia is concretes. Nes-se casa, a mais indicado para eles visualizarem a area da floreira e a geoplano - urn quadro de madeira com pinos que formam uma rede Quadriculada. Nele, e passlvel desenhar diferentes (iguras geometricas com ejasticos coloridos. Ha muitos outros exemplos de materia is concretos, Que podem 5er divididos em dois tipos. Os n~o-estruturados - bolas de gude, carreh~is, tampinhas de garrafa, palitos de sorvete e outros objetos do cotidiano - nao tem fun~30 determinada e seu usa depende da criatividade do professor. E comum utiliza-ios para trabalhar contagem e conceito de grupas e semelhanc;as nas series iniciai5. Ja as estruturados apresentam ideias mate mati cas definidas. Entre eles temos 0 geoplano, a material dourada, 0 material Cuisenaire e 0 tangran (veja Quadro ao lado). A maiaria dos materiais se adapta a varias conteudos e objetivas e a turmas de diferentes idades - da Educar;ao Infantil ao final do Ensina Medio. Eles despertam a curiosidade e estimulam a garotada a fazer perguntas, a descobrir semelhanc;as e diferenc;a5, a criar hip6teses e a chegar as pr6prias soluc;oes - enfim, a se aventurar pelo mundo da matematica de maneira leve e djvertjda. E importante, no entanto, fazer um alerta: nao basta abrir uma caixa chela de pecinhas coloridas e deixar os alunos quebrarem a cabec;a sozinhos. "Alguns professores

94 93 acreditam que 0 simples fato de usar a material concreto torna suas aulas 'construtivistas' e que isso garante a aprendizagem. Muitas vezes 0 estudante, ah~m de nao entender a conteudo trabalhado, nao compreende par Que a material esta sendo usado", afirma Maria Sueli Monteiro, consultora de Matematica, de S~O Paulo. Ao levar 0 material concreto para a sala de aula, e precise planejar e se perguntar: ele vai ajudar a ciasse a avanc;ar ern deterrninado conteudo? Sem conhecimento previa, 0 material ni o funciona No Coh~gio Magno, em Sao Paulo, materia is concretos sao muito usados nas aulas para a 3a serie. A coordenadora Estela Milani conta que algumas crianc;as, na faixa dos 9 anos, ja aprenderam um paued de geometria, mas podem aprofundar esse conhecimento com o usa do material, Elas sabem, par exemplo, a que e um triangulo, mas n~o urn triangulo isosceles (com dois lados de tamanhos iguais). Brincando com 0 geoplano, as crian<;as montam triangulos com varias "caras". "0 material possibilita visualizar e construir todas as formas. Isso e s6 a primeiro passo para apresentar conceitos mais avant;ados, como a de area", explica a coordenadora, Ou seja, a unica exigemcia para a utiliza<;:io da maloria dos materia is concretos, alem do planejamenta, e que a turma ja tenha um conhecimento minimo sobre a assunto. Para resolver a problema da floreira que abre este texto - seja no caderno ou com 0 apoio de urn objeto -, 0 aluno precisa saber a que e um ret~ngulo, Serve como exemplo tambem o usa do material dourado - composto de diferentes pet;as que representam unidades, dezenas, centenas e milhar. Se a estudante ainda nao compreende 0 sistema decimal, ve a barra que representa a dezena como algo nao muito diferente do cubinha que significa a unidade, 0 professor precisa apresentar primeiro atividades de composit;ao e decomposi<;ao dos numeros. "Fazer calculos de compra e venda e propor jogos com dinheiro podem ser maneiras de tornar a pe<;a do material dourado que representa a dezena algo com sentido para a aruno", explica Maria Sueli. Recurso eficaz associado a outras ativldades Desde pequena, a crian<;a ja constr6i hipoteses sabre diversos conceitos matem.wcos. Teorias do conhecimento dizem que nao ha um momenta definido em que ela passa do pensamento concreto para a abstrato, "0 concreto para ela naa significa necessariamente aquilo que se manipula, E manipular um material nao e sinonimo de concretude nem garante a constru<;ao de significados, Qualquer recurso didatico deve servir para que os estudantes aprofundem e ampliem os conhecimentos", explica Katia Stacco Smole, coardenadora do Mathema, grupo de pesquisa e assessoria matematica, em Sao Paulo. Maria Sueli sugere que a registro das atividades com material concreto ta<;a parte do cotidiano das aulas, Os estudantes pod em taler isso na forma de desenhos ou da linguagem matematica. Essa estrategia e importante para voce avaliar 0 trabalho e definir quando deixar 0 objeto de lado e se ater apenas ao abstrato au vice-versa, Para a aluno, esse momenta serve para organizar as ideias e refletir sobre a atividade realizada, Pouco conhecido, 0 geoplano ensina geometria Miriam Rodrigues Cara<;a, professora da 3a serie do Colegio Magno, decidiu comec;ar suas aulas de geometria, especificclmente sabre area, com a geoplano, material concreto criado na dekada de 1950 na Inglaterra. Fckil de fazer, ele pade ser utilizado no ensino de geometria plana, fra<;oes, simetria e semelhanc;as, das series iniciais 210Ensino Medio,

95 94 A turma de Miriam ja conhecia figuras geometricas desde a Educa~ao Infantil, mas estava na hora de aprofundar as conceitos. "Apresento 0 material como um jogo. Num primeiro momento, pe~o para as alunes construfrem quadrados e retangulos e explico nor;oes de interior e fronteira de uma Figura sem talar ainda em area." Miriam mostra varias figuras geometricas desenhadas par ela no Quadro-negro, que foi todo Quadriculado, e pede para a turma transpor para 0 tabuleiro apenas triangulos. Aos POUCOS,ela lanc;a desafios rnais complexos para as estudantes resolverem individualmente au em duplas, como formar um ret~ngul0 com 12 pinos (ha pele menos tres soluc;i3es). Ao perceber que eles compreenderam as conceito5, a professora passa para a seljunda etapa, a construc;ao de figuras como losangos e trapezios, ate chegar, no segundo semestre, a medida de perimetro em centimetros e sistema decimal. Para turmas de sa a 8 11 serie, Maria Sueli sugere exerdcios mais complexos, como construir no geoplano duas figuras distintas: uma com perimetros diferentes e mesma area e outra com areas diferentes e mesmo peri metro. Mas as aulas devem utilizar outros recursos alem do material concreto. Problemas dados na apostila do colegio, exerdcios no caderno de desenho e um jogo no computador fazem part,e do projeto de Miriam. "Nenhuma didatica deve estar presa a uma formula espedfica", afirma Katia. Como usar bem 0 material concreto em sala de aula Planeje seu trabalho. Determine os conteudos a ser desenvolvidos durante 0 ana e como ejes podem ser aprendidos com a usc de material concreto. Utilize 0 mesmo material para diferentes fun~es e em diferentes nlveis, dependendo do objetivo. E interessante mostrar essa versatilidade aos estudantes. Permita que a turma explore bern 0 material antes de iniciar a atividade - 0 ideal e que cada aluno tenha 0 seu. Se isso nao for possivel, forme duplas. Depois explique como ele sera usado. Apresente uma situac;ao-problema significativa para 0 aluno: ele precisa ter estimulo para resolve-ia. Observe as crianc;as: para perceber 0 raciodnio de cada uma, ajude-as a pensar sobre 0 que est30 fazendo. Para saber se a estudante esta de fato aprendendo, pec;a 0 registro das atividades realizi!!das com 0 material ni!! forma de desenho ou na lingu3gem matemiiltica. A turma fica mais agitada e conversa rnais que a normal durante esse tipo de atividade. Interprete essa "baounc;a saudavel" como um momento de troca.

96 95 Materiais para ensinar diferentes conteudos Material dourado Crjado par Maria Montessori ( ), era feito, inicialmente, com contas douradas Cdal 0 nome). Havia contas saltas, que representavam as unidades, e dez contas colocadas nurna haste de arame. Ere foi modificado por urn seguidor da educadora, que a construiu em madeira, como 0 encontramos hoje. 0 material e composto de cubinhos, barras, placas e urn cuba grande. Ere pade tambe:m ser (eita com papel quadriculado de 1 centimetro quadrado. Hoje, alguns educadores preferem utilizar as termos cubinho para representar a unidade; barra para a dezena; placa para a centena; e cubao para 0 milhar. Essa liberdade permite fixar 0 valor 1 para per;as diferentes, dando margem ao estudo das frac;oes. Se 0 professor disser que a barra vale 1, 0 cubinho passa a valer 1/10; a placa, 10; e 0 cub~o, 100. Mas, se a cubao representar 1, a cubinho valera 1/1000; a barra, 1/100; e a placa, 1/10. UW para: explorar 0 sistema de numera~~o decimal, operac;oesaritmeticas, frac;oese decimais. Material Cuisenaire Criado por Georges Cuisenaire ( ), e composto de barras em forma de prismas quadrangulares, feitas de madeira, com cores padronizadas. Os comprimentos variam de 1 em 1 centimetro, indo de 1 a 10. UtH para: explorar sequencia numerica; frac;oes (0 aluno identifica as relac;oes entre a parte e 0 todo); coordenac;ao motora; mem6ria; analise-sintese; constancia de percepc:aode forma, tamanho e cores.

97 96 Bloeos logicos Criado na decada de 1950 petc matematlco hungaro Zoltan Paul Dienes, e composto de 48 pec;as divididas ern cores (amarelo, azul e vermelho), formas (faces circulares, quadradas, triangulares e retangujares), tamanhos (grande e pequeno) e espessuras (fino e grosso). Etas podem ser feitas de madeira ou cartolina, sem medidas padronizadas. Util para: estimular as primeiras operac;oes logicas, como correspondencia, classificac;~o e sequencia. Tangran Antigo jogo chines com sete pec;as: um quadrado, um paralelogramo e cinco triangulos (dais grandes, dais pequenos e um media), formando um quebra-cabec;a. A configurac;ao geometrica de suas pec;as permite centenas de composic;oes, tornando-o um criativo material didatico. Util para: desenvolver 0 raciocinio 16gico e geometrico (habilidades de visualiza~ao, percep~~o espacial e analise das figuras); e exercitar as rela~('jes espaciais e as estrategias de resolu~ao de problemas. Abaco Um dos primeiros dispositivos de calculo aritmetico criado pelo homem, desenvolvido em diferentes paises, como a China. Consiste em uma moldura retangular com fileiras de arames. Cada fjleira corresponde a uma classe decimal (unidades, dezenas etc.) e nelas estao os elementos de contagern (como bolas ou contas), que deslizam pelos arames. Uti I para: ensinar os conceitos de adi,ao, subtra,~o, multiplica,ao, divis50 e numeros decimais.

98 97 AGOSTO DE Engenhocas para tornar a Fisica mais atraente Usando estes aparelhos, faceis de montar, os alunos aprendem mais sobre fen6menos que nao pod em ser vistos Carla Soares o comportamento dos Mamos, a fore;a da gravidade, a propagac;.aodas ondas senoras Tantas coisas acontecem 210 nossa redor e n~o vemos! Como ajudar as atunos a entende-ias? Uma sotuc~o e produzir engenhocas. as Parametros Curricula res Nacionals aconselham a professor a Fazer experimentos que levem as estudantes a compreender fenomenos. Os prototipos, voce vai veri van estimular a criatividade, a autonomia e a cooperac;ao entre as crianc;as. Ao usar engenhocas, e preciso introduzir as conteudos de forma que as atunes se sintam motivados. Para isso, nada melhor do que fazer uma pergunta intrigante, de preferencia relacionada 210 dia-a-dia ou ao interesse da garotada, e deixar que todos formulem hip6teses. A teo ria pode ser introduzida depois da demonstra,ao. Dutra vantagem desses experimentos, segundo os consultores, e a de estimular as jovens a se expressar. Empolgados, eles t~m mais motiva,ao para falar, fazer comentarios e escrever. Urn trabalho conjunto com Lingua Portuguesa, que incentive a turma a produzir relatos sobre as experi~ncias au manuais de funcionamenta, pade aprimorar a criacao de textos, A seguir, quatro sugestoes para voce tornar mais interessantes suas aulas de Ciencias. Consultoria Anibal Fonsecade figueiredo, do atelie de brinquedos cientificos e do nucleo de assessoria ci~ncia prima, em sao paulo, e eduardo de campos valadares, professor de ([sica da universidade federal de minas gerais 1. Projetor de papelao 7' e S" series Conteudos - Forrna~:ia de imagens com lentes e funcionamento de urn projetor de slide. Montagem - Descubra a distancia focal da lente, colocando-a entre a lampada acesa e a folha de sulfite. Afaste a lente da 13mpada ate 0 foco de luz se projetar no papel com nitidez, Me,a com a regua a distancia entre a lente e a pape!. Esse dado sera

99 98 fundamental para definir 0 local onde sera colocada a imagem a ser projetada. Comece a montar 0 projetor fazendo urn turo do tclmanho do bocai da IAmpada no centro de uma das latera is menores da caixa. Passe 0 bocal pele buraco e rosqueie 0 soquete pele outro lado. Na mesma dire~o da fonte de luz, mas na lateral oposta, corte urn drculo de diametro urn pouco menor que 0 da lente. Prenda a lente com fita dupla face. Para fixar a imagem a ser projetada, faca urn corte de 5 centimetr~s em cada uma das laterals majores da caixa, distante da lente urn 1 centimetre a mais Que a distancia focal. Encape a caixa com papel espelho, respeitando as aberturas laterals e as turos da lente e da IAmpada. Peca aos alunos para criar uma historia em quadrinhos numa tira de papel vegetal com a largura um pouco inferior a do corte lateral. Deixe um pedac;o em branco nas extremidades da tira para manipula-ia melhor. Encaixe a historia, de cabet;a para baixo, nos cortes laterais. Apague as luzes da sala e tampe a caixa de sapatos. Posicione a projetor com a lupa voltada para uma parede branca, ligue a lampada e deslize 0 papel vegetal de um lado para 0 outro. Explicac;ao -0 projetor de slide e uma aplicat;~o do (enomeno (isico de projec;ao de imagens atraves de lentes convergentes. Os raios de luz passam pelo objeto, atingem a lente e sao desviados ate se cruzarem e definirem novamente uma imagem. Nesse caso, a objeto a ser projetado precisa ser colocado de cabec;a para baixo, ja que as (eixes de luz vao se cruzar antes de formar a imagem. A engenhoca faz ainda com que a garotada observe que a projec;ao ocorre basicamente pela presenc;a de tres elementos: fonte de luz, lente e objeto. 0 que se demonstra com 0 projetor e a usa mais comum das lentes convergentes ou Jupas: ada ampliac;;aode imagens. Material 1 caixa de sapatos com tampa 1 lampada incandescente transparente de 40 watts com soquete, cabo e interruptor como as de abajur 1 lupa ou qualquer lente de convergencia grande Canetinhas de panta (ina Fita dupla face 1 (olha de papel espelho 5 (olhas de papel vegetal 1 falha de papel sulfite Tesoura au estilete Regua 2. Pendulos sensiveis sa serie Conteudos - Movimento das pendulos; noc;~ode (requencia e ressonancia; e gravidade terrestre e intkcia. Montagem - Monte uma base de apoio com as tiras de madeira usando cola au pregos: a maior ficara no meio, limitada pelas menares. Fat;a dais furos em cada uma das pontas des dais tubas de PVC, a 2 centlmetros das extremidades, de modo que eles fiquem diametralmente opostos. Os furos devem atravessar 0 tuba. Fac;;aquatro pequenas vincos no arame, distantes 7 centimetros um do outro, deixando 8 centimetros em um dos lados. Essa parte servin~ para prender a arame no buraca do tuba. Fixe com cola os pedat;as de PVC, ja com a arame, na base de madeira, distantes 36 centimetros um do outro. Corte 0 fio de nailon em quatro pedac;os de 12, 18, 24 e 30 centimetros de comprimente. Em cada ext rem idade, amarre um dos objetos iguais. Prenda cada fio em uma dobra do arame par ordem de tamanho. Pet;a as crianc;as para elevar as objetos ate uma determinada altura e soltar todos ao mesmo tempo. Pergunte qual a relac;ao entre a comprimento dos pendulos e as frequencias de oscilat;ao. Depois, fa<;a uma manivela com 0 Que restou do arame. Movimente-a para (rente e para tras, primeiro em ritmo lento, depois mais rapido, mas em freqoencias sempre constantes. Troque os objetas par pedrinhas de tamanhos diferentes. 0 que vai acontecer?

100 99 Explicacao - Introduza 0 (onceita de p~ndulo - massa presa par um fio. Explique 0 motivo da oscilac;ao: quando soltamos 0 objeto, a tendencia pela forc;a da gravidade da Terra e de 0 objeto cairo A restric;~o do flo, contudo, transrorma a possibilidade de queda em vaivem. A oscilac;ao permanece par um tempo porque existe a inercia tend~ncia de um corpa, parada ou em movimento, de continuar no mesmo estado. Apresente a noc;ao de freqo~ncia (0 tempo Que demora cada movimento peri6dico). as pemdulos curtes deslocam-se mais rapido, pois percorrem uma distancia menor a cada oscilac;ao. Ao acionar a manivela, explique 0 (onceita de ressonancia. Se a frequencia de algum pendula for igual a da manivela, ele oscilara mais. E a mesmo principia da sintonia de estatoes de radio e de canais de televis~o. As emissoras emitem continua mente seus sinais, mas 56 quando as freqoencias da transmissao e da recepc;ao coincidem e que conseguimos sintonizar. No caso do balan,o do parquinho, ao mexer os pes para cima e para baixo, a crianta da uma forta ao movimento natural do balanc;o (p~ndulo), fazendo com que ele va cada vez mais alto (a crianca altera a freqoe!ncia para balanc;ar mais). Ao trocar os objetos identicos por pedras de tamanhos diferentes e soltar todas da mesma altura, e posslvel mostrar uma caracterfstica da gravidade: seu efeito n~o depende da massa. As pedrinhas, mesmo diferentes, caem ao mesmo tempo. Essa tese (oi levantada por Garileu Galiler ( ) e provada pelo astronauta David Randolph Scott, comandante da missao Apollo 15: na Lua, ele soltou de uma mesma altura um martelo e uma pena e verificou que ambos tocaram 0 solo lunar ao mesmo tempo. Material 2 pedac;os de madeira, de 2 por 20 centimetros 1 pedac;o de madeira de 5 por 40 centimetros 2 pedac;os de tubo de PVC de 40 centimetres e 3/4 de polegada de diametro interno 4 objetos identicos (pequenos cubos de madeira, chumbinhos de pescaria, tubinhos de filme fotognhico) 4 pedrinhas de diferentes tamanhos 1 metro de flo de nailon 60 centimetros de arame grosso Prego Martero Furadeira Alicate Cola 3. Tubo atrasado de 3" a 7" serie Montagem - Fac;a uma especie de varal com a arame e prenda-o com pregos numa parede, a 2 metros do chao. Enrole a conduite nesse varal, dando diversas voltas, mas deixando-o 0 mais compactado passive!. As duas extremidades do tuba devern ficar penduradas a uma altura que os alunos alcancem e proximas uma da outra, de forma que eles consigam falar par uma delas e escutar pela outra. Explicac;iio - A crianc;a perce be que ha urn intervalo de tempo entre a fala e a escuta. Essa alterac;~o se deve a velocidade do som, que e de 340 m/s. Com um tubo de 30 metros, 0 aluno vai demorar aproximadamente urn decimo de segundo perfodo ja perceptivel a audic;ao humana para ouvir 0 que ele mesrno falar. Aproveite a engenhoca tambem para relacionar a velocidade do som a outras velocidades, como a da luz. Por que vemos 0 relampago e a luz colorida dos fogos de artificio antes de ouvlr 0 som que eles emitern? Porque a velocidade da luz (300 mil kmjs) e multo maior que a do som. Material 1 conduite de 30 metros de comprimento e cerca de 3,5 a 5 centimetros de ditimetro 8 metros de arame Pregos Martelo

101 Atomos nervosos de 4 01 a sa serie ("''''''''"oao da materia; comportamenta de atamos e moltkulas de gas; (temperatura e volume); e noc;oesde energia mecanica. Montagem - Coloque as bolinhas dentro da lixeira. Recorte um disco de papelao com diametro um pouco menor (de 1 a 2 centimetros) do que 0 da boca da lixeira - as bolinhas nao devem escapar par esse espar;o. Com a tesoura, far;a dais pequenos turcs no centro do papel~o. Passe a barbante par eles e de um n6 nas pontas, formando uma al~. Essa estrutura servin) de embolo. Per;a a um aluno para segurar a lixeira na posic;aiohorizontal (deitada). Posicione 0 secador de cabelo embaixo dela. Use jatos de ar mais fracas e mais fortes. Em alguns momentos, empurre 0 embole com as m~os para diminuir 0 espac;o disponivel dentro da lixeira. ExpJicajj:ao - A turma vai aprender sobre 0 comportamento dos gases quando submetidos a variac;5es de temperatura e pressao. ExpJique que 0 cesto com as bolinhas funciona como se ampliassemos bilh5es de vezes uma certa por~~o de um gas qualquer. As bolinhas fazem 0 papei das mohkulas desse gas. Os atamos e as mollkulas como acontece em toda materia se movem 0 tempo todo, independentemente de fatores externos. No caso das bolinhas, essa movimentat;:io e simulada quando apontamos 0 secador de cabelo para 0 cesto. 0 choque das "moltkulas" contra as paredes do recipiente provoca uma pressao. Pec;a aos alunos para soprar a palma da m:io: a pressao que eles sentem e resultado do impacto das mohkulas de ar contra a pele (como as bolinhas que batem na parede da!ixeira). Ao empurrar 0 ~mbola com a mao, voce usa um tipo de energia mecanica para diminuir 0 espac;o onde estao as bolinhas, aumentando a pressa:o. Resultado: elas ficam mais agitadas. A outra forma de aumentar a pressao de um gas e elevar sua temperatura, 0 que provoca maior agitac;ao das molt~culas. N::io deixe de dar essa explicac;~o, mas lembre-se de ressaltar que, nesse experimento, a temperatura do ar do secador nao tem esse papel. Discuta com a turma o funcionamento de uma usina termoeletrica: conversao de calor (gas aquecido) em trabalho mec~nico (giro das turbinas) para gerar energia eletrica. Material 1 lixeira de plastico ou de aluminio vazada 50 bolinhas de isopor de 0,5 centimetre de diametro (ou grandes 0 suticiente para nao passar pelas aberturas da lixeira) 1 pedac;:o grande de papelao 20 centimetros de barbante Secador de cabelo Tesoura

102 101 DEZEMBRO DE 2004 Com regua, balanc;a e moedas decimais e mais facil aprender Centimetros, gramas e centavos sao medidas que ajudam as crian"as da 3" serie em diante a entender que os decimais sao urn jeito diferente de representar uma fra"ao Raquel Ribeiro Para muita gente grande, a fra~o 1/2 paderia ser expressa na forma decimal 1,2. a exemplo (incorreto, 0 certo seria 0,5) revela uma deficiencia no ensine de Matematica, mais preclsamente no capitulo dedicado aos numeros decimals. A primeira falha, segundo especialistils, e considerar que as "numeros com virgula" possam ser ensinados de forma isolada, la pela 3b au 4Z1 serie. Outro equivqcoe ensinar decimals sem fazer rela~ao com fra~5es. 0 decimal e urn caso particular de frac;ao que tern como denominador uma potencia de 10. Assim, 3,8 e 0 mesmo que 38/10, e 0,52 0 mesmo que 52/100. Uma forma pratica de mostrar como se comportam as decimals e trabalhar com a turma o que ha de mais concreto no assunto: a sistema de medidas. Metros, decfmetros, centimetros, milimetros e suas infinitas variac;oesseguem a 16gicado sistema decimal. a mesmo ocorre com litros, decilitros, centilitros, mililitros... E tambem com quilograma, decigrama, centigrama, miligrama... As aulas podem comec;ar com desafios simples, como analisar uma regua. a que sao lodos aqueles tracinhos? A ideia e levar a crianc;;aa perceber que as milimetros estao agrupados de dez em dez, formando um centimetre. Ao medir a caderno, par exemplo, e analisar a resultado, 27,8 centimetros, os alunos percebem que nas casas a esquerda da virgula estao as partes inteiras e, it direita, as partes fracionarias do numero (ou da unidade de medida). Outros instrumenlos de medic;ao, como uma balanc;a, uma jarra graduada au uma trena rendem aulas igualmente proveitosas. E posslvel medir (au pesar) as preprios colegas de ciasse, descobrir a tamanho das paredes, das carteiras, de tudo, enfim. "E interessante 0 aluno perceber que, como no Sistema de numerac;ao decimal a vlrgula e utilizada para separar a parte inteira da fracionaria, ela serve tambem para separar a metro, a quil0 ou 0 litro de seus submultiplos", afirma fwlaria Sueli C. S. t--1onteiro, coordenadora pedagogica e selecionadora do Pr~mio Victor Civita. Numeros com vfrgula s50 muito mais precisos Com classes a partir da 3 t1 serie, um caminho interessante e descobrir a utilidade dos decimais. Romulo Lins, professor do departclmento de MatemcWca da Universidade Estadual Paulista, em Rio Claro (SP), da uma sugestao que leva as criancas a entender que com esse conjunto de numeros e possivel dar mais precisao as medidas. Proponha a turma medir a sala de aula e pergunte: 0 que podemos usar? Uma caixa de fesforos? Urn ten is? Uma regua? as alunos podem utilizar varios desses "instrumentos" e depois

103 102 apresentar 0 resultado. E provc3vel que tragam respostas como 35 tenis e "metade da metade de um ten is". "0 resultado mostra que a unidade e relativa e que, quando uma exatidao maior e necessaria, deve-se usar um 'peda~o' dessa unidade", diz 0 professor. "Nao hci pressa nesse processo. Tudo bern se a crian<;a escrever 'um palita e mele' em vez de 1,5 palita", afirma Luciano t<leira, professor colaborador do Centro de Informatica da Universidade Federal de Pernambuco, no Recife. Ate porque 0 termo "um palita e meia" soa mals natural para ela do que a representar;ao do numero fracionario. Se 0 conceito for bern assimilado, a escrita correta pede ficar para depois. Atividades variadas acabam com as duvidas Os numeros decimals, a principia, causam estranheza para as crian,as. Nara Lucia Tenorio de Lira, coordenadora do Ensino Fundamental da Escola Arco-iris, no Recife, conta que uma das maiores duvidas que surgem em classe e a seguinte: se comec;amos a contar as coisas com a 1, como pode existir um numero menor que I? Outro questionamento comum refere-se a numeros como 1,5. "Os alunos fieam intrigados com esse intruso entre ole 0 2." Essas duvidas, aponta Nara, s~o naturais quando se encara 0 ensino dos decimais como urn processo. Na Area-iriS, as alunos naa falam em virgulas entre numeros sem antes fazer varios bolos e, literal mente, comer as frac;6es. Os alunos vao trabalhando com numeros cada vez maiores. Ana a ana, ha uma maior compreensao de que juntando dez unidades inferiores e possivel trocar par uma unidade superior (10 dezenas par 1 centena, par exemplo). 0 programa tambem inclui a troca de notas de real par moedas (veja quadro) e a usa do abaca. HE urn material muito util para dar seguranca aos alunos na compreensao dos decimais", afirma Maria Suel!. o abaca de hastes e facil de ser construida: uma base de madeira, alguns espetos e contas para representar os numeros. Maria Sueli sugere utilizar urn elastica como virgula. Pec;:aa garotada que divida, par exemplo, 312 par 10. HUll illji 312 l.wl 31,2 Os alunos ver~o que, quando dividimos um numero par 10, ele se desloca para a direita no abaca. Tambem e possivel representar 0 sistema metrico: a unidade sera a metro; a dezena, a decametro; a decimo, a decimetro; e assim par diante. Tadas essas ativldades dao sentido ao conceito de decimais e fazem a crianc;a, nessa idade, compreender que nem todos os numeros sao inteiros. Quer saber mais? Escola Arco-Iris, R. Mendes~1artins,92, , Recife, PE,tel. (81) Luciano Meira, Jslmeira@ufoe.br

104 103 Maria Sueli C. S. Monteiro, tel. (11) , Romulo Lins, romlinsclreuoesp.br Debora Lima e Gabriel Melo, da 3a sene da Escola Areo-iris, analisam os tracinhos da regua: exemplo pratica de decimal A troca de moedas um bom come<;;o Seus alunas - mesmo aqueles que nao entendem ainda as numeros decimais - devem estar acostumados a tazer compras e canterir a troco, muitas vezes dado em moedas. Essa experi~ncja e rica para iniciar a turma no sistema fracionario. Afinal, uma maeda de 1 real e (armada par dez de 10 centavos ou quatro de 25. "0 sistema moneta rio tambem segue a numera~ao decimal, ou seja, a base 10", diz Nara Lira. Na Escola Area-iris, os alunas fazem atividades de troca de reais por centavos. "0 dinheiro traz natural mente a ideia de centena, dezena, unidade e oferece a propriedade de juntar, separar, rejuntar", explica Romulo Lins. Quando a turma ja estiver familiarizada com as numerus que tern virgula, a ideal e partir para os sistemas de medidas mais complexos. Enquanto em nossa moeda 56 temas duas casas decimais, a metro au a litra, par exemplo, tem infinitas.

105 104 DEZEMBRO DE 2004 Calendario para a sala de aula Com este calendario atualizado diariamente pela turma, voce responde it pergunta de sempre - "Que dia e hoje?" - e ainda trabalha conceitos que serao importantes por toda a vida escolar de seus alunos calendario faz parte do nossa dia-a-dia. Ele marca as dias, meses e a ana e nao existe mesa, computador au agenda nao tenha 0 seu. Precisa de outro motiva para ter um na da sala de aula? N~o um calendario qualquer, claro. calendario feito peja equipe da revista ESCOLA Imente para voce, professor. A vantagem deste e a mobilidade. As datas comemorativas (veja lista ao e as atividades promovidas peja escola sao,-arep'res:enltadas com boti5es decorativos au brochinhos de it e podem ser mudadas todo m~s. Convide a ciasse para ajudar voce na produc;ao. Assim, as alunds se sentem donas do calendario e se acostumam a consulta-io sempre. A vantagem e que vao aprender a se organizar. Quantos dias faltam para a avaliac;i:1o?quando temos que devolver os livros para a biblioteca? A coordenadora pedag6gica Maria Isabel Moniz, da Escola Carlitos, em Siio Paulo, sugere aproveitar 0 calendario para trabalhar a autonornia com estudantes de todas as idades. o resultado e infalivel. "Os pequenos, que ainda precisam de urn adulto para orienta-los nas atividades escolares, cornec;am a identificar 0 que vai acontecer naquele dia enos pr6xirnos", explica. "Os maiores participam da din~mica da classe identificando quanto tempo ainda ha para organizar urn passeio ou entregar urn trabalho."

106 Janeiro 1 Dia da Confratemiza<;:io Universal Mar~o 08 Oi" Internacional dll Mulher 14 Oia Nacional da Poe!;ia 19 Dia da Escola 20 Inicio do outono 22 Dia Mundisi de Agull 24 Centenario da morte do escritor Julio Verne 25 Sexta-Feira dol Paixiio 27 P~scoa Maio 1 Dia do Trabalho 08 Oia das M:ies 13 Abolic;!io da Escravatura 26 Corpus Christi 31 Dia Mundial do Combate ao Furno Julho 20 Dia do Amigo 26 Dill dos Av6s anos dol primeira Copa do Mundo Setembro 07 Independ~ncia do Brasil 08 Dia Internacionat da Alfabetizac;Jo Semana Nacional do Transito 21 Dia da Arvore 21 Di~ Internacional dol Paz 22 Inicio da primavera Novembro 02 Finados 15 Proclamll~o dol Republica 19 Dia dol Bandeira 20 Dia da Consci~ncia Negra 30 Dia do Estaluto da Terra Fevereiro 08 Camaval aniversario da Semana de Arte Modema Abril 1 Oi.!] da Mentira 07 Oia Mundial da Saude Dia Nacional do Livro Inrantil 18 (nascimento de Monteiro Lobato) 19 Dia do indio 21 Tiradentes 2245 aniversario de Brosilia 22 Descobrimento do Brosil Junho 05 Centenirio da publicaryao da Teona da Relatividade, de Albert Einstein 05 Dia Mundial do Melo Ambiente 12 Dia dos Namorados 21 Inicio do inverno 24 Dia de sao Joao Agosto l' Dia do Sel0 11 Dia do Estudante 14 Dia dos POlis 22 Dia do Folclore 25 Dia do Soldado 28 Dia Nacional do Voluntariado Outubro 04 Dia Internacional dos Animais 12 Dia de Nossa Senhora Aparecida 12 Die da Crianrya 12 Descobrimento da Am~rica 15 Oia do Professor 23 Dia da Avia~o Semana Nacional do Livro 31 Oia das Bruxas e do Saci Dezembro l' Dia Mundisl de Com bale a Aids 10 Dia da DeclarayAo dos Direito5 Humanos 17 Centenilrio de Erica Verissimo 21 Inlcio do ven10 25 Natal Como fazer 1. Para nao desfiar Separe os peda~as de jeans e, pela avesso, aplique nas bordasuma camada de cola para tecida para a fio nao correr. Espere secar.

107 \06 2. Riscos no tecido Com0 gjz, fa<;a marca~o vertical leve meio do tecido maior. Oesenhe a grade central, distante centfmetros da borda superior, 22,5 da inferior e 12,5 das laterais. Trace nesse retangulo (35,S centimetros de largura par 30 de comprimento) sete colunas e seis linhas. Fa~a uma margem de 1,5 centimetro na borda. Oil/ida com riscos de giz a tira de tecido jeans em Quatro partes iguais. 3. Alinhavo da Para bordar, trabalhe com a l:i dobrada ao meio. Alinhave toda a grade desenhada no tecido jeans. Use urn fio para cada reta. 4. Dias da semana, meses e Com tinta relevo laranja, escreva 0 ana no tapa do tecido. Utilize a marcac;ao central para guiar a escrita. Acima de cada escreva de forma abreviada as dias da semana com Cole urn pedac;o de velcro atras dos 12 retangulos jeans e em cada urn a nome de urn meso Em cada divis~o da tira escreva as palavras dias, meses, atividades e festas. 5. Aplicat;iio dos Desfie a parte superior da tira de jeans maior para dar um no acabamento. Na hora de fixa-ia na barra do calendario, i pela marca de giz (elta na borda. Com 0 pedar;o maior de prenda a tira com urn alinhavo formando as OOlsos. 6. Os dias do Com a massa de biscuit, fa~a uma bolinha e achate. Espere I de cima secar, vire a e prenda na parte de tras 0 alfinete base para brinco. Deixe secar. Repita a mesmo ornlce,j;mlenlto fazendo rnais 30 plaquinhas. Escreva em cada uma delas urn do mes com tinta amarela. 7. Bainha de acabamento Trabalhe agora no avesso. Utilizando as marca~~es laterais, vire as bard as ecole. 0 ferro de passar roupa ajuda a vincar 0 tecido e a acelerar a secagem da cola. Para pendurar, far;a tres com a la amarela e pregue-os no centro e em cada pontas. 8. Datas comemorativas Represente com botoes decorativos au fjguras modeladas com massa de biscuit as djas que voce e sua turma consideram importantes e querem destacar no calendario escolar. Ferooo

108 107 Dbdospail MATERIAL NECESsARIO.,.Ped3~O de tecido jeans medindo 74 centimetros de comprimento par 60,5 de '",rgunt.,.12 rct5.ngulos de tecido jeans mcdindo 3 centimetros de comprimento por 15 de largurn c3da lim -fotirnde tecido jeans mcdindo 14,5 centimetros de comprimento por 50,5 de largura + Regun +Giz de nlfaiate ~ 15 ped:h;:os de Ii\ amarcla com 1 metro de comprimento cada um e I pedaco com 2 metros +Agulha pnra bordar..,tesouf3 -+8 peda~os de velcro adesivo com 8 centimetros de comprimento cada lim +50 alfinetes niquelados tami1.nho 0 ou bases para brinco. Tinta releva nas cores <uul, Jarllllja e nmarela "'Cola pam tecido +Botoes decorativos.,.massa de biscuit

109 108 ABRIL DE 2005 Educa!fao Fisica: cinco sugestoes para a garotada aprender e se divertir Mesmo sem ser especialista. voce pode planejar aulas divertidas para ensinar as crianl<as de 1" a 4" serie conceitos como cooperal<ao e crial<ao de regras Carla Soares Pinobol, na Fundat;:io Gol de Letra: jog a estimula coopera~ao e ajuda a aumentar a capacidade cardiorrespirat6ria dos alunos Oba, Educac;ao Fisica! Essa e com certeza a aula mais esperada peja garotada, mas, muitas vezes, acaba virando 56 um grande corre-corre no patio pade mudar: a programa da disciplina para turmas de la a 4a serie tern tudo para ser t50 divertido quanta um recreio livre - e produtivo tambem. Claro, voc~ nao e especialista, mas pade assumir e5sa tarefa e propor diversas atividades. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a curricula da materia 5ugere ensinar a cooperac:;ao entre as colegas e a criac;ao de regras para brincadeiras em equipe. "Durante qualquer jogo coletivo, as alunos aprendem esses conceitos, que serao aplicados em diferentes situac;i:'5esda vida", afirma Joa:o Batista Freire, professor de Educac;ao Fisica da Universidade do Estado de Santa Catarina. De aeordo com os Par~metros Curriculares Nacionais, a diseiplina pede ajudar as pequenos a entender tambem, entre outras questi5es, as diferenc;as culturais e individuais. Isso inclui perceber, par exemplo, que meninos e meninas tem potenciais distintos, mas que todos sao capazes. Na hera de fazer seu planejamento e importante flear atento a faixa eta ria dos estudantes. Com as turmas de III e 211series, a trabalho com brincadeiras tradicionais e perfeito. 0 objetivo, nesse caso, e valorizar a cultura popular e dar autonomia aos pequenos na construc;ao de regras. Para 3a e 4 lj series, a enfoque se volta para 05 jog os pre-desportivos, que exigem a eompreensao de normas mais eomplexas. A seguir, voce confere cinco sugestoes de atividades.

110 Pinobol: atividade aer6bica para trabalhar em equipe o Pinobol e indicado pela professora Priscilla Voss, da FundaC;ao Gol de Letra, do Rio de Janeiro, para 3i!l e 4a series. E urn jogo que desenvolve a capacidade cardiorrespirat6ria das criant;as e a cooperacao. Para comecar, a proressora providencia alguns cones de plastico, daqueles de transito - de sete a 15 -, que s:io espalhados aleatoriamente pelo patio. Se nao houver esses cones, a diea e usar baldes ou banquinhos e cadeiras pequenas de plastico. "Quanta maior 0 numero de cones, mais dificil fica 0 jogo. Par i550, 0 melhor e ir aumentando a quantidade de forma gradual", explica Priscilla. Ela divide as estudantes em duas equipes, que fieam em fila indiana, uma ao lado da outra. Apenas dois alunos - urn de cada equipe - competem de cada vez. 0 jogador da equipe A precisa "queimar" 0 adversario com uma bola. 0 jogador da B tem como objetivo derrubar os cones - 0 mais rapido possivel e com qualquer parte do corpo. Priscilla dci a partida e cronometra cada etapa. Quando 0 aluno da 8 e atingido, ele e substituido pelo proximo da fila. 0 mesmo acontece com 0 jogador da equipe A assim que arremessa a bola. Quando a fila termina, os papeis se invertem. Ganha a equipe que derrubar todos os cones em menor tempo. 2. Brincadeiras de rua adaptadas para a escola Valorizar as brincadeiras de rua e um dos objetivos da professora Cindy Siqueira em suas aulas de Educac;ao Fisica na Escola Anezio Cabral, em Osasco (SP). Para comec;ar 0 trabalho com a turma da 1~ serie, ela lan<;ou a questao: do que voces brincam com os amigos quando estao fora da escola? "De 8alan<;a Caixao", um dos alunos respondeu, explicando como era a brincadeira. Os colegas comec;aram, entao, a discutir as detalhes das regras que seriam seguidas por eles quando fossem brincar no patio. o Balanc;a Caixao come<;aquando uma crianr;a e balanc;ada por dais amigos que a seguram pelas maos e pernas. Enquanto isso, as demais cantam: "Balanca caix~o, balanc;a voce. Da um tapa c~~~:t!g:~~~~i~~~ra nas costas e valse esconderl" Terminada a musica, a crianc;a Que depielerbrueqehjudaa estava suspensa e deixada no chao com cuidado (providencie um g.lrotadaaidentiflcllrantigas colchonete para evitar impacto das costas do aluno com 0 solo) e brincadeiras espera por alguns instantes ate que todos - inclusive os colegas que a segura ram - se escondam. Na hora da brincadeira, contudo, os alunos de Cindy tiveram que adaptar as regras. "Perguntei as criancas a que fazer, ja que nao havia esconderijo suficiente para todos no patio", conta. A garotada resolveu 0 problema dividindo a classe em dais grupos que se alternariam: 0 de pegadores e 0 de fujoes. Numa etapa seguinte, a professora pediu aos estudantes para perguntar aos pais e vizinhos se conheciam 0 Balanc;aCaixao e quais eram as regras no tempo em que eram crian<;as. A ideia era fazer a garotada descobrir em que pontos a brincadeira coincidia ou se diferenciava em relac;a'oa atual. Para enriquecer mais ainda a atividade, Cindy levou para a classe uma reproducao do quadro Jogos Infantis, do pintor Pieter Bruegel. A pintura apresenta 84 atividades ludicas do stkulo 16. "05 alunos ficaram maravilhados ao descobrir que as erianc;asdaquela epoca eonheeiam uma brincadeira semelhante ao 8alanc;a Caixao", conta Cindy. 3. Exerdcios que unem ginastica e geometria

111 \10 Caixas de papelao se transformam em cubas, paralelepfpedos e piramides de diversos tamanhos. Pedac;os de mangueira transparente, unidos pelas pontas com rolha, viram varids bambolt!s. As formzls geometricas, pintadas com tinta acrilica verde, amarela, azul e vermelha, sao as pe!;as do jog a proposto pela professora Atagy Feijo, da Escola Municipal Osvaldo Galupo, em Florian6polis, a05 alunos de 1(1e 2" series. Essa atividade interdisciplinar trabalha a habilidade corporal e social enquanto ajuda a turma a aprender as names dos s61idos e das formas geometricas. A professora divide a ciasse em quatro grupo5, cada urn representando uma cor. Em seguida, era distribui as formas geometricas pela quadra deixando as caixas e 0 arco verdes a frente da equipe verde e assim por diante. Terminada a organizac;ao do espac;o, comec;am os exercicios corporais. "Pe<;o aos alunos para saltar 0 cubo, se agachar ao lado do paralelepipedo, contornar a piramide e pular dentro do areo", explica. Na etapa seguinte, Atagy troca os comandos para complicar a brincadeira. Assim, se a crianc;ada antes saltou 0 cubo, agora vai preeisar se agachar ao lado dele. E possivel fazer variac;6es com rela<;ao ao tamanho das caixas e arcos, desenvolvendo a agilidade, a velocidade e a precisao dos movimentos, entre outras habilidades. 4. Bola na Torre: um jogo para seguir e criar regras Parece basquete, mas n:!io e. No Bola na Torre, outra atividade proposta pel a professora Priscilla, da Fundac;ao Gol de Letra, a meninada precisa encestar a bola. Mas n:!io e ta:o simples assim, porque a tabela se move! 0 jogo, indicado para estudantes de 3a e 4i1 series, desenvolve habilidades corpora is {como a pontaria} e socia is (coma 0 trabalho em grupo). Na hora de (ormar as Equilibrioe equipes, meninos e meninas se alternam. Assim, ha urn equilibrio de forc;as e coordlt~.jo motora:o a garotada percebe as diferenc;as individuais. jogo Bola na Torre AS regras basicas sao as seguintes: urn aluno de cada equipe segura a cesta t:.=e a para seu time. Cada um dos cesteiros sobe em um dos bancos suecos cri.~o de colocados em extremos opostas do patio e segura 0 balde na mao, tentando fltvru fazer com que a bola entre nele. Como a banco tern apenas 20 centimetros de altura, na:o ha perigo de a crianc;a se machucar caso caia. Todos se revezam na func;ao de tentar fazer a bola entrar no balde. "Nessa posic;30, a crianc;a desenvolve 0 equilibria e a coordenac;ao motora", explica Priscilla. A garotada pade criar outras regras: e permitido andar com a bola na m~o? Quantas vezes a bola pode quicar antes de ser arremessada? Se a cia sse for numerosa, logo os estudantes vaa perceber que nao da para todos jogarem ao mesmo tempo. Eles mesmos vao pedir para dividir os times. Depois, e 56 prestar atenc;ao para que ninguem se esquec;a do regulamento.

112 III 5. Brincadeira para desenvolver a coordenac;:io motora o programa organizado por Atagy Feij6 para as turmas de la e 2a series inclui tambem atividades para aprimorar a coordenar;ao motora. 0 material que ela usa e feito de sucata: bolas de meias (recheadas de serragem), garrafas, caixas e tampinhas plasticas. Tudo e pintado de verde, vermelho, amarel0 e azul. As cores sao utilizadas para dividir as equipes, que se reunem cada urna em um canto da quadra. "Proponho aos estudantes montar 0 bairro em que fica a escola utilizando 0 material e, claro, muita imagina~o", explica. As tampinhas formam ruas; as garrafas viram predios; e as bolas de meia, semmoros. HAlem de noc;oes de cartografia, a atlvidade trabalha a motricidade fina, pois os pequenos precisam empilhar e enfileirar os materiais." Educ.J~ioFiliCli. M.llernatica em atividade interdikiplin.1r:.i!jifidade e g.onwlria

113 112 ABRIL DE 2005 o espetaculo vai come!;ar Num palco de papellio decorado, personagens feitos de cartlio vivem as mais incriveis hist6rias. E 0 teatro de sombras, tecnica milenar chinesa, que vai encantar a garotada Cristiane Marangon No teatro de sombras, figuras Que se movimentam sao projetadas em uma tela com a ajuda de uma fonte de Iuz. Para apresentar a garotada essa tecnica chinesa criada ha mais de 2 mil anos, voce vai precisar de materiais como papelao e papel-manteiga, e urn abajur ou uma lanterna. "Com a boca de cena montada, voc~ pade encenar qualquer hist6ria, dos tradicionais contos de (ada aos enredos escritos pela propria turman, afirma a pro(essora Maria Angelica On6rio da Silva, que utiliza a tecnica com seus alunos de iii a 4.11 serie na Escola MuniCipal de Ensino Fundamental Romualdo de Souza Brito, em Santo Antonio do Jardim (SP). Antes de apresentar 0 teatro a garotada, ela mostrou como tazer sombras. Apagou as luzes da sala de aula e direcionou 0 foeo de uma lanterna para a parede. "Com alquns objetos e depois eom as minhas maos na (rente da luz, eriei lindas figuras que fiearam refletidas na parede", lembra. Dai em diante, seus alunos comecaram a explorar diversas possibilidades. "Urn deles percebeu que quanto rnais perto da luz fieasse sua mao, menor a defini,ao da Figura formada na parede. E quanta mais ele se aproximasse da parede, rnais nftida seria a imagem", eonta. Logo a meninada estava inventando as mais diferentes formas, muitas delas de animals.