Filosofia e educação: possibilidades e impossibilidades

Transcrição

1 Filosofia e educação: possibilidades e impossibilidades Andréia Borba * Jaqueline Stefani * Resumo: A discussão acerca da relação entre ensino e aprendizagem necessita que seus pressupostos sejam explicitados, discutidos e justificados. A pergunta acerca da possibilidade do ensino encerra questões, tais como: Qual a relação entre ensinar e explicar? Pode alguém ensinar o que não sabe? Pode alguém aprender o que já sabe? Qual é o papel do professor? E, em última instância, é possível o conhecimento? Tenciona-se abordar tais questões através de considerações sobre Jaques Rancière, pensador que traz elementos surpreendentes para que se redimensione a relação de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Educação. Filosofia. Conhecimento. Ensino. Rancière. Abstract: The discussion about the relationship between teaching and learning requires that its assumptions are explained, discussed and justified. The question about the possibility of teaching implies issues such as: What is the relationship between teach and explain? Someone can teach something he does not know? Someone can learn something he already knows? What is the role of the teacher? And, ultimately, knowledge is possible? It is intended to address these issues through considerations of Jacques Rancière, thinker who brings surprising elements to resize the relationship of teaching and learning. Keywords: Education. Philosophy. Knowledge. Teaching. Rancière. I Considerações iniciais * Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade de Caxias do Sul e pela Pontifícia Universidade Católica do Rios Grande do Sul. andreiaborba@gmail.com * Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Filosofia da UNISINOS e professora do departamento de filosofia da UCS. jaquelinestefani@yahoo.com.br

2 Jacques Rancière (1940), em seu livro O Mestre Ignorante (2002), relata as aventuras intelectuais vividas por um pedagogo francês do início do século XIX, Joseph Jacotot que, diante de um desafio insólito que lhe foi proposto, e em pleno Século das Luzes, decidiu assumir uma postura emancipadora frente ao modelo vigente de ensino. Ao ser convidado pelo rei dos Países-Baixos a lecionar na Universidade de Louvain, Jacotot deparou-se com estudantes que desconheciam francês, tanto quanto ele próprio desconhecia holandês. Eis que não existia, portanto, língua na qual pudesse instruí-los naquilo que lhe solicitavam (RANCIÈRE, 2002, p.18). Desta maneira, contrariando o que era tido como ato essencial do mestre, a explicação, o professor Jacotot assumiu uma atitude filosófica diante dos fatos pedagógicos a fim de que ocorresse a emancipação da inteligência dos educandos. Para superar a barreira linguística que se fazia um obstáculo a seus objetivos, ele viu-se obrigado a improvisar uma solução a partir de uma coisa comum entre ele e seus estudantes. A edição bilíngue do livro Telêmaco de Fénelon foi esta coisa comum encontrada por ele, a partir da qual sugeriu aos estudantes que aprendessem francês. Jacotot lhes propôs, por meio de um intérprete, a leitura do livro por conta própria, sem o auxílio de um mestre explicador que conduzisse a aprendizagem. Sugeriu a eles que procurassem compreender o livro e desafiou-os à produção de um texto em francês. Para surpresa de Jacotot, que esperava resultados pífios, os estudantes saíram-se muito bem na tarefa que lhes foi solicitada. Tal fato despertou em Jacotot profundos e inquietantes questionamentos acerca da função do mestre e da necessidade de infindáveis explicações no processo educativo. II O problema da explicação Até aquele momento, Jacotot acreditava, assim como os demais professores, que a tarefa do mestre era a transmissão de conhecimentos aos educandos a fim de conduzí-los a sua própria ciência: o ato essencial do mestre era explicar (RANCIÈRE, 2002, p. 19), ou, em matrizes cartesianas, ensinar era transmitir conhecimentos conduzindo do mais simples ao mais complexo a fim de que os estudantes pudessem compreender o que lhes era ensinado embora não pudessem eles mesmos, produzir conhecimentos para que, ao cabo de seus estudos, estivessem aptos a servir a sociedade nas mais diferentes funções.

3 Todavia, o professor Jacotot não havia explicado coisa alguma a seus estudantes e eles, sozinhos, haviam buscado palavras correspondentes àquelas que conheciam, haviam aprendido a articulá-las de modo que lhes fosse possível produzir frases em francês, cuja gramática e ortografia se aproximavam da exatidão quanto mais eles avançavam na leitura do livro. Assim, frente ao surpreendente resultado de sua proposta, Jacotot foi obrigado a colocar sob suspeita a validade dessa lógica que torna indispensável a explicação por parte de um mestre para que o educando compreenda: Essa lógica não deixa [...] de comportar certa obscuridade. Eis, por exemplo, um livro entre as mãos do aluno. Esse livro é composto de um conjunto de raciocínios destinados a fazer o aluno compreender uma matéria. Mas, eis que, agora, o mestre toma a palavra para explicar o livro. Ele faz um conjunto de raciocínios para explicar o conjunto de raciocínios em que o livro se constitui. [...] Na ordem do explicador [...] é preciso uma explicação oral para explicar a explicação escrita. [...] Mas, por que teria o livro necessidade de tal assistência? (RANCIÈRE, 2002, p ). Partindo da premissa de que existe uma experiência primária de aprendizagem, comum a todos os seres humanos e anterior a qualquer explicação, que é a aprendizagem da língua materna, decidiu empreender outras experiências de ensino, a fim de averiguar a possibilidade de ensinar e aprender sem a necessidade de explicações. O aprendizado, dessa forma, se daria não por explicações, mas por observação, imitação, tentativa e erro, como o aprendizado da língua materna. As experiências por ele propostas, não somente foram um sucesso, como agradaram aos alunos, que passaram a frequentar assiduamente suas aulas. Além disso, tais experimentos abalaram de maneira tão profunda os alicerces de suas teorias e práticas educacionais, que Jacotot, então, propôs uma inversão do sistema explicador pedagógico. Ele passou a sustentar que É o explicador que tem necessidade do incapaz, e não o contrário, é ele que constitui o incapaz como tal. Explicar uma coisa a alguém é, antes de mais nada, demonstrar-lhe que não pode compreendê-la por si só (RANCIÈRE, 2002, p.23). Para Jacotot, portanto, a invenção da incapacidade do educando é o que permite a presença de um mestre explicador e este mestre, a fim de justificar sua explicação, legitima a figura do educando enquanto incapaz. Assim, a explicação divide o mundo entre inteligências superiores e inferiores, ou seja, entre os sábios e os ignorantes que necessitam de explicações

4 para que possam compreender. É, pois, na explicação que reside o princípio do embrutecimento, uma vez que sua função parece ser a de diminuir o outro na medida em que lhe rotula como incapaz de, por si só, sem a condução de um mestre explicador, conhecer e aprender. É a própria explicação que cria uma distância entre o aprendiz e a matéria a ser aprendida, distância, essa, que se amplia a cada nova explicação dada pelo explicador. Afinal, por que o aprendiz não teria capacidade de compreender diretamente os raciocínios expostos em um texto, mas tão somente a explicação dada por outrem a respeito do texto? O que faltaria ao aprendiz para que lhe fosse possível emancipar-se da condução do mestre explicador e buscar por si mesmo? Rancière, por meio de Jacotot, sustenta que a pedagogia deveria eliminar a supremacia da explicação, enquanto categoria pedagógica que diminui o outro, sujeitando-o à renúncia de seus pontos de vista em detrimento aos do mestre, uma vez que, quanto maior a explicação, maior a subordinação ao explicador. Ao mestre, caberá sempre a posição de detentor do saber e ao aprendiz, a posição de receptáculo, cujo papel será o de compreender as explicações dadas, sem jamais tentar transcendê-las. Não se trata aqui de negar a necessidade de explicações no processo educativo, tampouco esgotar as abordagens didáticas acerca dessas explicações. Trata-se de colocar em questão o motivo pelo qual a supremacia pedagógica da explicação está tão arraigada nas práticas educacionais que sua validade sequer é questionada. Ora, serão mesmo imprescindíveis infindáveis explicações para que o educando aprenda? III Embrutecimento e emancipação Ao constatar que o educando não compreendeu, o mestre perde-se num emaranhado sem fim de novas e criativas explicações a fim de assegurar-se que ele assimile devidamente o que lhe foi estabelecido como certo e verdadeiro, fortalecendo e perpetuando o embrutecimento: Há embrutecimento quando uma inteligência é subordinada a outra inteligência (RANCIÈRE, 2002, p. 31). O embrutecimento e a emancipação são conceitos que podem ser aclarados por meio da equivocidade do termo instrução : em uma acepção, tal termo pode assumir o sentido de confirmação de uma incapacidade e, em outra, forçar uma capacidade que se ignora a se

5 reconhecer. Rancière relaciona a primeira acepção com o embrutecimento e a segunda, com a emancipação. Jacotot, por meio de suas experiências, concluiu que, desde que o mestre permita ao aluno o uso de sua própria inteligência, é possível ao educando emancipar-se e aprender [...] sem mestre explicador (RANCIÈRE, 2002, p.30), ainda que não sem um mestre. Eles haviam aprendido sem mestre explicador, mas não sem mestre [...] ele nada lhes havia comunicado de sua ciência. Não era, portanto, a ciência do Mestre que os alunos aprendiam. Ele havia sido mestre por força da ordem que mergulhara os alunos no círculo de onde eles podiam sair sozinhos, quando retirava sua inteligência para deixar as deles entregues àquela do livro. [...] (RANCIÈRE, 2002, p. 31). Jacotot percebeu que os alunos aprenderam sem que lhes fossem necessárias as infindáveis explicações de um mestre. Contudo, Jacotot sempre estava a seu lado, verificando o modo como percorriam seus caminhos a fim de assegurar-se que eles não desistissem da busca, que eles não cessassem de caminhar. Assim, a despeito de Jacotot ter demonstrado, por meio de suas experiências, que é possível haver aprendizagem sem as explicações do mestre, é necessário que este se faça presente no processo, a fim de desestabilizar, inquietar e instigar o educando. Sabe-se, ainda, que o mestre não terá o direito de se manter longe, mas à sua porta (RANCIÈRE, 2002, p. 44). A partir da experiência do professor Jacotot, é possível perceber que, para que o educando possa trilhar seu próprio caminho sem a condução de um mestre explicador, é necessário que, primeiramente, o mestre se emancipe intelectualmente para, só então, ser capaz de criar condições para que o aprendiz se emancipe. O mestre que se pretende emancipador necessita ter, não apenas [...] confiança na capacidade intelectual de cada ser humano (RANCIÈRE, 2002, p. 32), mas também disposição para libertar-se dos grilhões da lógica explicativa, para abandonar a posição superior de detentor do saber, para posicionar-se como provocador e articulador. Pretende-se, ao problematizar a metodologia pedagógica explicativa que não raro serve de instrumento de submissão intelectual propor uma reflexão acerca da necessidade de se criar condições para que o educando possa operar uma transformação dos sentimentos de inferioridade e de incapacidade frente ao mestre em sentimentos de autossuperação e potencialização. A emancipação é o movimento daqueles que ousam, por si mesmos, traçar e percorrer seu próprio caminho, daqueles que pensam na contramão do que é dado por certo e

6 estabelecido. É, sobretudo, o movimento daqueles que estão abertos a repensar seus valores e dispostos a renová-los e recriá-los constantemente a fim de atender a pluralidade de racionalidades possíveis. Inevitavelmente, ante uma proposta de ensino emancipador, surgem algumas importantes questões: Qual o papel reservado ao professor? O que significa ser um mestre emancipador? E o que é, enfim, para um mestre emancipador, educar? No contexto aqui apresentado, entende-se que o papel do professor é o de saber se ausentar no momento em que propõe e estimula, a fim de possibilitar ao educando o confronto com suas inúmeras possibilidades. Esse ausentar-se não significa abandonar o educando, e sim não pretender controlá-lo com seu poder, não pretender conduzi-lo com sua inteligência, deixando-o livre para que explore seu próprio potencial criativo. Entende-se que a emancipação advém do próprio sujeito, não sendo, portanto, possível a alguém emancipar a outrem. Assim sendo, o mestre emancipador não é aquele que emancipa o educando e sim aquele que oportuniza condições para que o educando emancipe a si próprio. A partir da crítica à lógica explicativa como instrumento embrutecedor, Rancière traz à lembrança a figura de Sócrates no Mênon platônico, que ensina ao escravo o caminho do saber, porém ainda segundo Rancière, não o ensina o da emancipação. Uma volta ao Mênon faz-se, aqui, necessária. IV O paradoxo do Mênon É sobremaneira conhecido o paradoxo a respeito do conhecimento exposto no diálogo Mênon de Platão. Quando se pergunta acerca da definição de algo e, realmente não se conhece nem o algo nem sua definição, não é possível encontrar a resposta, pois não se sabe se o que se encontra é o que se procura de fato ou não. Por outro lado, se se sabe a resposta, então perguntar acerca do que é algo, não é, de fato, procurar obter conhecimento desse algo, tendo em vista que tal conhecimento já é sabido. Nas palavras de Platão, não é possível a ninguém buscar nem o que sabe nem o que não sabe [...]. Pois nem poderia buscar o que sabe posto que já o sabe, e não tem necessidade alguma então de buscar, nem tampouco o que não sabe posto que, em tal caso, nem sabe o que deve buscar (Mênon, 80e). A resposta de Platão ao paradoxo apresenta o saber ou o conhecimento como um duplo movimento: parte do conhecimento sensível e, portanto, problemático, da doxa

7 referente aos objetos particulares e, a partir dele chega ao universal, às essências pertencentes ao mundo das idéias. Tal processo concebe o conhecimento como um movimento mnemônico requerendo, para tanto, a crença mítica da transmigração das almas e de sua préexistência. O conhecimento já existe na alma humana, e esta é a solução de Platão ao paradoxo: ninguém pode saber o que já sabe, nem saber o que ainda não sabe, simplesmente porque o saber já se encontra na alma. Tal saber tem apenas que ser despertado pelas sensações particulares para então, através delas, a alma recordar. De posse do universal, da episteme, pode a alma proceder num segundo movimento, agora descendente, dos universais aos particulares, por dedução, e assim reconhecer a verdade. Tal pergunta acerca da possibilidade do conhecimento tem como consequência direta a pergunta sobre a possibilidade do ensino. É possível ensinar algo a alguém? Se a resposta à primeira é negativa, a resposta à segunda também o será. Afinal, se é impossível saber ou aprender algo, então é igualmente impossível ensinar algo a alguém. Platão responde com a afirmação de que o ensino só é possível através de perguntas (o conhecido método maiêutico socrático). O mestre deve ser capaz de fazer perguntas em que as respostas levem, paulatinamente, o aprendiz a ir descobrindo as respostas por si mesmo, tirando o véu que esconde o que já está aí, em sua alma. Assim o aprendiz vai rememorando o que estava já contido em sua alma, mas encoberto pelo esquecimento. No Mênon, tal teoria é exemplificada com as figuras de Sócrates e do escravo. Sócrates entabula um diálogo com o escravo, conduzindo-o de maneira tal, que ele rememore o que, em verdade, já sabia. V A análise de Rancière Para Rancière, Sócrates já sabe antecipadamente o que o escravo deve saber e, portanto, o conduz exatamente ao suposto conhecimento que deve alcançar. Ele embrutece o escravo na medida em que não lhe permite buscar por si mesmo nem, tampouco, traçar seu próprio caminho sem que seja guiado pela mão de outrem A ciência do mestre sábio torna muito difícil para ele não arruinar o método. Conhecendo as respostas, suas perguntas para elas orientam naturalmente o aluno. É o segredo dos bons mestres: com suas perguntas, eles guiam discretamente a inteligência do aluno tão discretamente, que a fazem trabalhar, mas não o suficiente para abandoná-la a si mesma. Há um Sócrates adormecido em cada explicador. E é preciso admitir que o método Jacotot isso é, o método do aluno difere radicalmente do método do mestre socrático. Por suas interrogações, Sócrates leva o escravo de Mênon a

8 reconhecer as verdades matemáticas que nele estão. Há aí, talvez, um caminho para o saber, mas ele não é [...] o da emancipação. Ao contrário, Sócrates deve tomar o escravo pelas mãos para que esse possa reencontrar o que está nele próprio [...] Como todo mestre sábio, Sócrates interroga para instruir. Ora, quem quer emancipar um homem deve interrogá-lo à maneira dos homens e não à maneira dos sábios, para instruir-se a si próprio e não para instruir um outro (RANCIÈRE, 2002, p. 52). Assim como Sócrates, Jacotot também sabia onde o educando deveria chegar ao propor-lhe determinado desafio, como, por exemplo, o aprendizado da língua francesa. Contudo, não obstante ele soubesse onde seus estudantes deveriam chegar, ele não explicou, não instruiu e, sobretudo, não os conduziu a resultado algum. Jacotot tinha apenas a pretensão de que seus estudantes, amparados pela tradução, aprendessem o texto francês e não a certeza de que eles conseguiriam realizar tal tarefa. Parece, portanto, haver uma diferença no tocante ao caminho adotado por Sócrates e por Rancière. Enquanto o primeiro valia-se da maiêutica para, por meio de perguntas indutivas, conduzir o escravo exatamente ao ponto onde este supostamente deveria chegar a fim de recordar-se daquilo que já sabia, o segundo, apesar de pretender que os estudantes atingissem determinado objetivo, não lhes conduziu a isso. Após explicitar o objetivo pretendido, Rancière, deixou-os entregues a sua própria inteligência a fim de que se emancipassem e tentassem trilhar seus próprios caminhos. Percebe-se que as perguntas utilizadas por Sócrates possuem características indutivas ( Não concordas comigo que...?,... não é mesmo?, Não seria, pois...?, E, não são também...?, Esta... poderia... não poderia?,... não é verdade?, entre outras), cuja finalidade parece ser a de conduzir o interlocutor à resposta esperada. Jacotot, no entanto, não se valeu de um método específico para conduzir os educandos. Ele apostou na liberdade de escolha de cada educando. Assim, para ele, o mestre é aquele que encerra uma inteligência em um círculo arbitrário do qual não poderá sair se não se tornar útil a si mesma (RANCIÈRE, 2002, p. 34). E tornar-se útil a si mesma significa acreditar no seu potencial e abrir mão da dependência intelectual. VI Considerações finais A partir da experiência de Jacotot, Rancière propõe a possibilidade de rompimento com essa lógica perversa de diminuição do outro, que tem na explicação o fundamento do processo educacional.

9 Percebe-se que nas diversas propostas educacionais a explicação figura como elemento indiscutível de reflexão teórica, cuja presença por vezes passa despercebida, tal é sua inerência ao ato pedagógico. E ela parece assumir, de fato, um caráter embrutecedor quando atribui unicamente ao professor a responsabilidade de ser o detentor do conhecimento, o detentor da autoridade. Entende-se, contudo, a impossibilidade de prescindir totalmente das explicações no processo educativo. De elemento constituinte do ato educativo, se propõe que ela passe a figurar como mais uma possibilidade metodológica, cuja finalidade, longe de ser a sujeição da inteligência do educando, seja a de sugerir caminhos e possibilidades. Da mesma forma, no que se refere à crítica tecida por Rancière acerca do método socrático, entende-se que no processo de ensino e aprendizagem sobretudo de filosofia o uso de perguntas indutivas como recurso pedagógico nem sempre é um instrumento embrutecedor. Esse recurso aliado a outros parece ser válido na medida em que pode servir de estímulo para que o educando passe a ver de outra maneira algo que sempre lhe pareceu comum. O recurso às perguntas indutivas pode, de certa maneira, ampliar o campo do problematizável, os espaços daquilo que, a favor do perguntar filosófico, pode sempre ser de outra maneira (KOHAN, 2003, p. 197). Assim, acredita-se que, ao lançar mão de perguntas indutivas a fim de, num primeiro momento, apontar um caminho diferente daquele que o educando está habituado a seguir, o mestre pode inquietá-lo e desacomodá-lo a fim de despertar nele o desejo e a vontade de aprender. Emancipador é aquele mestre que propõe o problema e não apresenta a solução. Antes, permite que o educando se perceba capaz de partir ele próprio em busca da melhor maneira de solucionar o problema proposto. Entende-se que para um mestre emancipador, educar significa gerar as condições necessárias para que o educando perceba-se capaz, potencialize sua vontade de aprender e de buscar, abandone o comodismo de esperar respostas prontas e emancipe-se intelectualmente. Contudo, para que um professor possa gerar condições para que um educando se emancipe é necessário que ele próprio posicione-se como um eterno aprendiz em busca de emancipação e não como alguém detentor de uma formação específica cujo papel é guiar outra inteligência. A figura do mestre, portanto, continua sendo indispensável, porém ela assume, nesse contexto, um novo papel, o de oportunizar aos educandos as condições e possibilidades necessárias para que eles emancipem-se.

10 Referências bibliográficas KOHAN, Walter. Infância. Entre a educação e a filosofia. BH: Autêntica, PLATÃO. Menon. In: Diálogos II Gorgias, Menéxeno, Eutidemo, Menón, Crátilo. Madrid: Gredos, RANCIÈRE, Jacques. O Mestre Ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.