Violências Contra Crianças e Adolescentes: Representações de Gênero em Desenhos de Alunas e Alunos de Escolas Públicas

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1 Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder Florianópolis, de 25 a 28 de agosto de 2008 Violências Contra Crianças e Adolescentes: Representações de Gênero em Desenhos de Alunas e Alunos de Escolas Públicas Constantina Xavier Filha (UFMS), Eduardo Ramirez Meza (UFMS) Representação de gênero; violências contra crianças e adolescentes; gênero ST 24 - O universo infanto-juvenil: gênero, poder e violência O presente texto tem por objetivo apresentar dados preliminares de pesquisa 1 mais ampla intitulada Violências contra crianças e adolescentes: representações de educadores/as e alunos/as de escolas municipais de Campo Grande/MS que participam do projeto Escola que Protege (DED/Escola de Conselhos, ). Os dados aqui apresentados baseiam-se em opiniões e representações de gênero de crianças e adolescentes acerca do fenômeno da violência. Os sujeitos considerados neste artigo são estudantes de escolas públicas municipais do município de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, que participaram do projeto de extensão Escola que Protege: a escola como espaço de identificação, prevenção e enfrentamento de violências contra crianças e adolescentes - Campo Grande/MS (DED/Escola de Conselhos, 2007). A técnica de pesquisa privilegiada foram questionários abertos que continham a seguinte estrutura: dados de identificação; descrição sobre violência vivenciada na escola e fora dela. O preenchimento do questionário consistia em cada criança ou adolescente desenhar uma situação de violência presenciada e/ou vivida na escola e fora dela e, logo abaixo, descrevê-la em linguagem escrita. Os sujeitos da pesquisa evidenciaram presenciar as mais diversas violências dentro e fora do espaço escolar. Dentro da escola, ressaltaram brigas entre gangues, disputas por objetos e por espaço, além de motivos amorosos. A violência doméstica e a violência de gênero foram amplamente descritas tanto no espaço doméstico como em ambientes próximos de convivência. A seguir analisaremos mais detidamente os dados relativos às violências que ocorrem dentro da escola a partir dos discursos dos/as crianças e adolescentes, sujeitos da pesquisa. O referencial teórico adotado é o dos estudos de Gênero e de pressupostos foucaultianos. 1. A pesquisa A pesquisa em andamento tem como um de seus objetivos identificar as representações de violências contra crianças e adolescentes presentes nos discursos de alunos/as das escolas municipais que fazem parte do projeto de extensão já citado, bem como analisar as representações de violências contra crianças e adolescentes e suas constituições a partir do referencial de gênero.

2 2 O pressuposto metodológico fundamenta-se na pesquisa qualitativa, sem, contudo, desprezar alguns dados quantitativos que serão fundamentais para a análise dos dados. A coleta de dados dos atores e das atrizes das escolas visa ao conhecimento da realidade bem como as representações sobre as violências contra crianças e adolescentes na escola e fora dela. Os instrumentos de coleta de dados são questionários com questões abertas. Uma das razões para se escolher a forma aberta é que esta possibilita captar os discursos e representações sobre a temática da violência. Esse instrumento foi elaborado coletivamente entre a equipe de coordenação da pesquisa e os/as cursistas-pesquisadores/as do projeto de extensão, sendo a etapa de tabulação e análise dos dados de responsabilidade da equipe da coordenação da pesquisa. Após a aplicação dos questionários e validação dos mesmos, formulamos uma ficha de análise que se dividia entre as violências presenciadas/vividas dentro da escola e fora dela. Em cada uma dessas categoriais, analisamos os seguintes itens: Violência dentro da escola a) Relação entre desenho e texto b) Tipo de violência preponderante c) Local em que ocorreu a violência d) Causa da violência e) Objeto utilizado na situação de violência f) Participação do/a respondente na situação narrada g) Relação de gênero entre agressor/a e vítima h) Relação geracional entre agressor/a e vítima i) Caracterização da vítima j) Caracterização do/a agressor/a k) Desfecho do conflito Violência fora da escola a) Relação entre desenho e texto b) Classificação da violência quanto à relação entre os/as envolvidas c) Tipo de violência preponderante d) Local em que ocorreu a violência e) Causa da violência f) Objeto utilizado na situação da violência g) Participação do/a respondente na situação narrada h) Relação de gênero entre agressor/a e vítima

3 i) Relação geracional entre agressor/a e vítima j) Caracterização da vítima k) Caracterização l) do/a agressor/a m) Desfecho do conflito 3 O estudo contou com uma amostra de 630 alunos e alunas estudantes do 9º. ano do Ensino Fundamental de 16 escolas públicas municipais de Campo Grande/MS, com idades compreendidas entre 11 e 22 anos de idade. Desse total, 51,43% tinham idade de 14 anos (55,46% eram meninas e 46,45% meninos). Dos 630 questionários foram validados, para fins de análise no presente artigo, um total de 570 deles (54,56% das respondentes eram meninas e 45,44% meninos). A seguir passaremos a descrever os dados obtidos referentes às violências narradas pelos sujeitos da pesquisa, especificamente aquelas que ocorreram ou foram vivenciadas dentro da escola. 2. Quando a violência ocorre dentro da escola: representações de meninos e meninas sobre violências Esta etapa da pesquisa visa entender conceitos e representações de violência contra crianças e adolescentes a partir dos discursos de crianças e adolescentes. Detalharemos os dados obtidos referentes às representações de violência presenciadas ou que ocorreram no âmbito da escola. Para efeito de análise, dois conceitos precisam ser mais bem delimitados, quais sejam, o de discurso e de representação. É o que propomos a seguir. O conceito de discurso nesta pesquisa apóia-se nas teses dos livros A ordem do discurso (2003) e Arqueologia do saber (2002) de Michel Foucault. O discurso será analisado não em uma perspectiva lingüística, como conjunto de expressões verbais, mas como prática. Discurso não deve ser entendido como conjunto de signos, mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam (FOUCAULT, 2002, p. 56). Esta posição propõe um modo de olhar e entender como os discursos transformam-se em prática e, sobretudo, quais são os mecanismos e os procedimentos de produção de verdade que ele pode estabelecer na sociedade moderna. Antes do entendimento das regras de formação discursiva, cabe ressaltar o conceito de discurso adotado e suas formas de organização. O discurso constitui-se de conjunto de enunciados (FOUCAULT, 2002, p. 124). O conceito de enunciado, por sua vez, também não parte de definição de elementos formais da lingüística, mas de conexões com um domínio epistemológico mais amplo que permite que certas coisas sejam ditas e outras não, que certos enunciados sejam possíveis e outros não (SILVA,

4 4 2000, p. 50). Neste sentido, os enunciados constituem função que pode ir além dos próprios enunciados lingüísticos. A produção de discurso é indissociável dos procedimentos de seleção, de organização, de redistribuição dos enunciados e dos sujeitos, pois: em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade (FOUCAULT, 2003, pp. 8-9). Estas discussões são importantes para se entender a formação dos discursos em níveis macro e no interior dos sujeitos sobre temáticas tão permeadas por interditos, como é a sexualidade ou a violência contra crianças e adolescentes, como o que se propõe nesse estudo. Cabe esclarecer que se entende por formação discursiva um sistema mais amplo de regras e leis de possibilidade no qual se inscrevem os enunciados e os discursos (SILVA, 2000, p. 51). Os discursos obedecem a regras nem sempre inteiramente perceptíveis, especialmente porque o discurso é prática e não um conjunto de signos e de palavras que estabelecem algum sentido. Pesquisas que se propõem a esse tipo de análise têm como objetivo revelar as práticas discursivas em sua complexidade e em sua densidade; mostrar que falar é fazer alguma coisa algo diferente de exprimir o que se pensa, de traduzir o que se sabe e, também, de colocar em ação as estruturas de uma língua (FOUCAULT, 2002, p. 237). Tal intento não é fácil de se conseguir, visto que se está refletindo sobre discursos socialmente naturalizados (como se brotassem espontânea e naturalmente da sociedade), ou seja, que aparecem como se estivessem sempre naquele local, produzindo situações e condutas acerca do que falam. A primeira questão que se põe à reflexão é analisar quem fala nos discursos. Um enunciado ou o seu conjunto constitui o discurso e mantém com um sujeito um jogo de relações. Este sujeito, porém, não é aparentemente explícito. Para obter elementos e reflexões sobre as questões levantadas, devem-se interrogar o próprio discurso e as regras de sua formação - anteriormente explicitadas. Esta análise nem sempre salta aos olhos, visto que o enunciado não é imediatamente visível, mas também não é invisível. A análise enunciativa só pode se referir a coisas ditas, a frases que foram realmente pronunciadas ou escritas (FOUCAULT, 2002, p. 126). Tal afirmação é necessária para determinar alguns elementos que serão priorizados na análise; deve-se, então, interrogar a linguagem, não na direção a que ela remete, mas na dimensão que a produz (FOUCAULT, 2002, p. 129). Ao produzir um discurso do que considera conceito de violência, dos tipos de violência, formas de atuação diante da temática, das formas de identificação dentre outras formas discursisvas, qualquer pessoa estará atribuindo a este objeto um sistema de significação. Este significado é cultural e socialmente atribuído. O conceito de representação aqui adotado não se refere a uma

5 representação mental ou a alguma interioridade psicológica. Concebe-se representação como sistema de significados, atribuição de sentidos, que também pode ser pensada como inscrição, marca, traço, significação, face material, visível, palpável do conhecimento (SILVA, 2003). Louro (1997), referindo-se ao conceito de representação, ressalta que ele constitui uma forma cultural de referência, um modo de mostrar ou nomear um objeto, um grupo ou um sujeito. As representações de violência, por exemplo, dizem algo sobre esse fenômeno, sobre os sujeitos que o envolvem, delineiam seus contornos, caracterizam suas práticas, afirmam se um sujeito pode ou não ser identificado como vítima ou agressor, entre outros elementos que possam compor esse conjunto de significação sobre essa problemática específica. Louro pondera ainda que, como formas culturais de nos referirmos aos sujeitos (e a nós mesmos), as representações nos dão sentido e certamente se transformam e se distinguem histórica e socialmente (1997, p. 99). A representação é, então, um sistema de significação fundamentalmente social. Os sentidos que atribuímos a qualquer coisa não são fixos e também não possuem uma essência. A violência contra crianças ou adolescentes, como qualquer objeto, foi e é objeto de representações. No decorrer dos últimos anos, ela tornou-se alvo de discussões, produções teóricas, discursos que lhe dão características, valores, expressão. Essas representações, porém, não são meras descrições de violência; fundamentalmente, constituem ou constroem realidades, à medida que produzem efeito sobre os sujeitos. As representações são produzidas por discursos dentro de limites culturais em dada sociedade e em determinada época histórica. Por isso mesmo, são permeadas de relações de poder por não serem meramente expressivas, mas pelo caráter produtor e constituidor de subjetividades e identidades. Esse conceito, no âmbito das representações, é generificado, ou seja, é significado a partir de condicionantes de gênero. O conceito de gênero parte do entendimento de: construção social feita sobre diferenças sexuais. Gênero refere-se, portanto, ao modo como as chamadas diferenças sexuais são representadas ou valorizadas, refere-se àquilo que se diz ou se pensa sobre tais diferenças, no âmbito de uma dada sociedade, num determinado grupo, em determinado contexto. (LOURO, 2000, p. 26) 5 Os dados obtidos em nossa investigação serão analisados conforme os conceitos teóricos descritos, além dos marcos conceituais da violência que serão aprofundados na pesquisa. Vejamos alguns desses dados preliminares. No que se refere ao tipo de violência preponderante apresentada no desenho e/ou texto dos/as adolescentes, meninos e meninas referem conhecer, vivenciar ou presenciar situações de violência física (61% e 59,16% respectivamente). Para as meninas a violência psicológica vem em seguida com um percentual de 18% das respostas, seguidas de 10,81% para esse mesmo tipo de

6 6 violência na resposta dos meninos. A violência sexual dentro da escola aparece como quase inexistente para ambos os sexos. O local da situação da violência ocorre principalmente na sala de aula (4,82% meninas; 7,72% para os meninos), seguida da quadra de esportes (4,63% para os meninos; 2,57% para as meninas) e do pátio (1,61% para as meninas e 3,47% para os meninos). Das causas da violência apresentadas em desenhos e textos escritos ocorridas e/ou vivenciadas no âmbito escolar, meninas e meninos convergem nas opiniões quando afirmam que as situações de violência ocorrem sem motivo aparente (47,91% e 55,21%, respectivamente). As meninas afirmam que as outras causas possíveis para situações de violência seriam a provocação oral por gesto obsceno (12,86%); 10,29% por motivo amoroso e 5,14% pela não aceitação da diferença. Dos meninos, a causa mais premente além da falta de motivo evidente já explicitada, é a provocação oral ou por gesto obsceno (10,42%). Outras situações são apontadas por eles como causadoras de conflitos na escola, todas elas com índices semelhantes: 3,47% por causa da disputa e subtração de objetos; 3,86% por motivo amoroso; 3,09% por vingança e, finalmente, 3,47% por disputa em atividade recreativa. A relação de gênero também é evidenciada nas respostas as questões relativas às situações de violência e o perfil de vítimas e agressores/as. As meninas dizem que presenciam mais casos de situações de violência dentre pessoas do gênero feminino (33,76%), seguida de situações que envolvem sujeitos do gênero masculino (31,76%). Os meninos são enfáticos em afirmar que presenciam situações em que meninos são protagonistas (55,98%) contra 9,27% das situações de conflito entre meninas. A caracterização da vítima e do/ agressor/a refere-se, nas respostas das meninas e dos meninos, aos/as discentes. Um dos últimos dados a destacar diz respeito ao desfecho da situação de violência apresentada. Os desenhos e/ou textos produzidos pelas meninas, na sua grande maioria, não apresentam desfecho (79,74%). Situação também compartilhada pelos desenhos e/ou textos produzidos pelos meninos (80,31%). Seguida de ferimento da vítima (2,57% e 2,70%, respectivamente para meninas e meninos) e encaminhamento à direção ou serviço de orientação e/ou supervisão escolar (1,29% e 1,54%). Os conceitos apresentados, ainda preliminares, apontam que a escola é um espaço de produção e expressão de violências. Inúmeras situações são narradas destacando formas e tipos de violência, sendo que a física e a psicológica são apontadas enfaticamente por meninos e meninas. Um dos aspectos, porém, que merece destaque nas respostas é a causa da situação de violência por motivo amoroso. Essa é uma causa descrita especialmente pelas meninas. Nos desenhos vemos cenas em que as meninas se engalfinham, puxam cabelo, batem-se para a demarcação de espaço e

7 7 de posse do ser amado. É nesse sentido que o conceito de gênero e de poder se fazem fundamentais para a análise. A inscrição do gênero nos corpos masculino ou feminino - é um processo decorrente do contexto de determinada cultura. Segundo Scott, o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais com base nas diferenças percebidas entre os sexos (1995, p. 86). A diferença biológica é socialmente ressignificada. Desse modo, constroem-se modelos de relações sociais que implicam certa subordinação de um gênero a outro. Na perspectiva desta autora, discutir gênero é essencialmente colocá-lo nas relações sociais. É na sociedade, nas relações entre as pessoas, que o gênero é criado e estabelecido. É no ambiente social que os sujeitos se fazem homens e mulheres, num processo continuado e dinâmico, não dado no nascimento e a partir daí marcado para sempre. Os seres humanos vão construindo ativamente suas identidades de acordo com as inúmeras influências sociais que obedecem a valores, a conceitos das mais variadas formas de ser. Este processo identitário não é determinista ou passivo; faz-se com lutas, conflitos e negociações entre aspectos de ordem pessoal e social no processo de constituição das subjetividades. Outro conceito importante é o de poder que provém dos estudos do filósofo Michel Foucault (1995). Para este autor, o poder é relação. É exercido no interior dos processos sociais em todas as direções e sentidos e não como algo que emana de um centro ou de instituições. É ação sobre outra ação. Nesse sentido, articulando os conceitos de gênero, representação, discurso e poder, percebemos que meninas não são essencialmente frágeis ou vítimas nessas relações. Em muitos casos são elas as agressoras. Já os meninos apontam que a situação que mais os afligem seria a demarcação de espaço e de poder nos espaços escolares. Um dos locais apontados por eles como mais conflituosos, além da sala de aula, seria a quadra de esportes. Esse é um espaço ocupado especialmente pelos meninos. São eles que se agrupam e que possuem condições de vivenciar e experienciar movimentos amplos e nesses movimentos lutam pelo status de serem mais fortes. Essas imagens são amplamente reforçadas pelas representações que estão postas socialmente para a constituição de identidades masculinas e femininas na contemporaneidade. O que parece preponderante, porém, é entender como meninos e meninas conceituam violência e ao mesmo tempo se constituem no espaço escolar. Além disso, as representações de gênero que os sujeitos têm nessas situações são fundamentais para que se possa pensar em estratégias de intervenção, reflexão e desconstrução dessas formas de violência que são generificadas, ou seja, constituídas com marcas de gênero que são fruto de discursos e representações. Referências

8 8 FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 6 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 9. ed. São Paulo: Loyola, FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In DREYFUS, Hubert L.; RABINOW, Paul. Michel Foucault uma trajetória filosófica para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, LOURO, Guacira Lopes. Currículo, género e sexualidade. Lisboa: Porto editora, LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Porto Alegre: Educação e Realidade, v. 20, n. 02, jul./dez., SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica, A pesquisa conta com apoio de alunas-pesquisadoras voluntárias: Janaína Guidino Barbosa Lima e Tatianny Aparecida Escobar da Silva para a análise dos questionários.