PROCESSOS COGNITIVOS QUE OPERAM NA COMPREENSÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS: PRODUÇÕES TEXTUAIS ELABORADAS NA EAD/UFRN

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1 PROCESSOS COGNITIVOS QUE OPERAM NA COMPREENSÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS: PRODUÇÕES TEXTUAIS ELABORADAS NA EAD/UFRN Emanuelle Pereira de Lima Diniz (UFRN) RESUMO Os gêneros textuais são compreendidos como modelos flexíveis, podendo ser (re) construídos de acordo com as necessidades de um grupo. Desse modo, entendemos um gênero como consequência de uma atividade interativa que envolve, ao mesmo tempo, aspectos sociais e cognitivos. Diante desta perspectiva, este trabalho busca analisar os processos cognitivos que operam na compreensão de alguns gêneros textuais indicados em atividades virtuais e presenciais propostas no Ensino Superior a Distância, apoiando-se nos pressupostos teóricos da Linguística Cognitiva contemporânea. Essa teoria desenvolve estudos voltados para as diversas situações de uso da língua. Linguagem, cognição e cultura fazem parte de uma relação constante de interação nos processos de compreensão e ordenação do mundo. Para nossa análise, escolhemos como corpus os textos dos graduandos da Secretaria de Educação a Distância/UFRN, mais precisamente, as respostas elaboradas a partir da leitura dos gêneros expostos nas atividades da disciplina de Leitura, Interpretação e Produção Textual, ministrada nos cursos de licenciatura da instituição, que monitoramos durante o período de Os gêneros são especificamente: cartaz sobre a erradicação do trabalho infantil, cartum com tema Educação e capa da Revista Época publicada em Com a análise, fomos capazes de observar que a compreensão desses gêneros, compostos pela linguagem verbal/não verbal, é elaborada a partir de olhares e percepções diferentes embasadas no conhecimento partilhado e individual (frames e esquemas) dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais. Processos de compreensão. Linguística Cognitiva. Educação a Distância. 1 Considerações iniciais Este trabalho busca observar e analisar os processos cognitivos que operam na compreensão dos gêneros e, consequentemente, na construção de sentido, apoiando-se nos pressupostos teóricos da Linguística Cognitiva contemporânea. Atualmente, essa teoria desenvolve estudos voltados para as diversas situações de uso da língua. Linguagem, cognição e cultura fazem parte de uma relação constante de interação nos processos de compreensão e ordenação do mundo. Nesta perspectiva, a linguagem não se constitui como um sistema autônomo e sim com um guia de sentido dos processos que os sujeitos constroem e reelaboram no ato da interação com outros sujeitos.

2 Para o desenvolvimento deste trabalho, adotamos uma metodologia qualitativa baseada nos paradigmas interpretativista e construcionista, que buscam a compreensão profunda dos fenômenos envolvidos na pesquisa. Diante dessa perspectiva, e outras compreensões que compõem a teoria que embasa nossa pesquisa, o nosso objetivo principal é analisar os processos cognitivos envolvidos na compreensão dos gêneros textuais no discurso dos graduandos da Secretaria de Educação a Distância/UFRN, mais precisamente, nas produções textuais desenvolvidas na disciplina de Leitura, Interpretação e Produção Textual, ministrada nos cursos de Química, Física, Biologia, Geografia e Matemática, que monitoramos durante o período de a Esse objetivo se desdobra especificamente em: Identificar os modelos cognitivos idealizados que são ativados na compreensão dos gêneros. Descrever como ocorre a compreensão do gênero a partir das integrações conceptuais constituídas. Acreditamos que esta pesquisa trará contribuições inovadoras à comunidade científica, pois os processos cognitivos que operam na compreensão dos gêneros discursivos nunca foram estudados, no Rio Grande do Norte, com o foco na escrita dos estudantes do ensino superior a distância da UFRN. Além disso, intentamos colaborar com o ensino, destacando a interação entre práticas socioculturais e individuais, esquemas cognitivos e linguagem. Assim, poderemos fornecer subsídios para uma prática de estudo da língua no ensino a distância mais consciente em relação às variadas compreensões formuladas pelos estudantes, estando em consonância com as propostas do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada. Nesta seção foram apresentadas, resumidamente, algumas considerações acerca do nosso trabalho, bem como os objetivos da pesquisa e sua relevância. A fundamentação teórica que sustenta a nossa discussão será apresentada a seguir. Na terceira seção, a metodologia é exposta, indicando sequencialmente os procedimentos utilizados na análise das produções textuais. Posteriormente, na quarta seção, apresentaremos a análise do corpus, na qual tentaremos explicitar os processos cognitivos envolvidos na compreensão dos gêneros. Na última seção serão expostas as considerações finais. E, por fim, as referências consultadas. 2 Fundamentação teórica Nesta pesquisa, nos embasamos em estudos cognitivos contemporâneos que têm a compreensão de uma cognição corporificada, na qual mente e corpo não se separam. Nessa perspectiva, a cognição passa a ser considerada resultante das experiências físicas (corpóreas) e socioculturais vivenciadas pelos sujeitos em contextos específicos. Assim, a linguagem é tida como meio de conhecimento em conexão com a experiência física e social de cada indivíduo em seu universo. Essa interação é determinante na estruturação de nosso conhecimento, portanto, os textos/discursos, produzidos e reproduzidos pelos sujeitos, ocupam um lugar central nessa abordagem.

3 Enfocaremos, neste trabalho, uma abordagem inserida na Linguística Cognitiva denominada Teoria da Integração Conceptual (FAUCONNIER, 1994). Essa abordagem busca explicar os fenômenos linguísticos, partindo das capacidades cognitivas da mente humana, tentando elucidar como a projeção entre domínios opera na produção de sentido. Segundo Duque e Costa (no prelo), esses domínios [...] são nichos de sentido onde experiências corpóreo-afetivas ficam estocadas, desde a infância. Uma característica importante desses nichos de sentido é a flexibilidade, tendo em vista que domínios são evocados o tempo todo e, por isso, sofrem ajustes a fim de acomodarem novas informações durante o processo de construção do sentido do/no mundo. Podemos depreender, portanto, que essa teoria segue um caminho divergente dos estudos cognitivos tradicionais que enfatizam a forma/estrutura linguística, considerando a língua como um objeto autônomo e, consequentemente, descartam a relação entre os processos mentais e as experiências do corpo. Diferentemente dos estudos tradicionais, Fauconnier reconhece a língua como um meio que nos permite realizar atividades de categorização resultantes de um trabalho cognitivo de alta complexidade, realizado on line. 2.1 Os domínios de conhecimento Faz-se necessário trabalharmos, mais precisamente, o conceito de domínio para entendermos como se estrutura o processo de integração conceptual. Diante da citação anterior, depreendemos que os domínios são conjuntos de conhecimento. Esses grupos de conhecimento podem ser de dois tipos: estável e local Domínios estáveis De acordo com Duque e Costa (no prelo), os domínios estáveis correspondem às estruturas da memória individual (esquemas) e a memória social (frames). Essas estruturas, apesar de indicarem um determinado nível de estabilidade, são flexíveis e podem ser (re) construídas de acordo com as nossas necessidades e interesses. Salomão (1999) indica como domínio estável os Modelos Cognitivos Idealizados (MCIs). Esses modelos têm uma função muito importante na cognição humana, pois nos permitem acessar e utilizar um vasto conjunto de informações adquiridas, cotidianamente, a partir das experiências. No momento do acesso às informações, o indivíduo constata se as mesmas são compartilhadas. Desse modo, esses modelos constituem-se idealizados, pois surgem de conhecimentos socialmente produzidos e culturalmente disponíveis. No entanto, um frame comporta várias informações que representam ou evidenciam um tipo de situação ou ambiente, tornando-se um modelo cognitivo mais abrangente. Vejamos dois tipos de frames:

4 Cenário está relacionado à configuração dos espaços, ambientes e indivíduos que o compõe (um teatro, por exemplo, apresenta uma configuração: cadeiras voltadas para o palco, poltronas, cortinas, palco, atores, platéia etc.) Roteiro (script) estrutura que se organiza em uma sequência de eventos. Um roteiro se estrutura na nossa compreensão dos acontecimentos cotidianos e situações convencionais, ele também especifica o(s) sujeito(s), ações e outros elementos necessários para realização de eventos em uma determinada circunstância Domínios locais Os domínios locais ou espaços mentais correspondem aos operadores da atividade cognitiva. Fauconnier (1994) defende a ideia de que os espaços mentais podem ser compreendidos como domínios cognitivos de natureza semânticopragmática. Guiada pelo mesmo pressuposto, Salomão (2005, p.15) evidencia que [...] os espaços mentais são internamente especificados por herança, seja de bases de conhecimento estabilizado (modelos culturais, scripts, esquemas conceptuais), seja de outros espaços mentais previamente originados. Compreendemos que esses espaços são configurados on line, ou seja, no momento em que estamos falando ou pensando, produzindo ou compreendendo um texto. No entanto, eles se constituem a partir de informações que adquirimos no decorrer de nossa existência, ou seja, os espaços mentais são ativados a partir da integração dos domínios estáveis (MCIs, frames, esquemas). 2.2 Integração Conceptual Os estudos que advogam a existência dos espaços mentais tentam evidenciar que a linguagem humana é analógica. O processo cognitivo que permite essas relações foi denominado por Fauconnier de blending ou integração conceptual. No Brasil, a estudiosa Margarida Salomão adotou a expressão mesclagem como tradução do termo blending. Fauconnier indica o processo de mesclagem através de um diagrama que é construído a partir de:

5 Diagrama Espaço Mescla (Duque & Costa, adaptado de Fauconnier e Turner, 2002, p. 46) - Espaços de entrada (inputs) diferentes domínios que se relacionam, construindo uma mescla. - Espaço genérico refere-se a um espaço abstrato e amplo como a própria nomenclatura sinaliza, em que se estruturam elementos comuns aos espaços de entrada. - Projeções uma transferência, um elemento pode ser transferido de sua origem para outro lugar. O mesmo ocorre com as projeções entre domínios, quando transportamos informações/características entre entidades do mesmo domínio ou de outro, ampliando e assumindo novos significados. - Espaço mescla refere-se ao resultado das projeções efetuadas entre os espaços de entrada, gerando uma nova estrutura de conhecimento. Os processos de mesclagem ocorrem o tempo todo, instantaneamente. De acordo com Fauconnier e Turner (2002, p.44), o que vem à nossa mente é apenas [...] o lampejo da compreensão 1. Não nos damos conta dos processos mentais complexos que operam na construção de sentido da mescla. Para Salomão (1999), muitas mesclas já estão cristalizadas por causa de seu frequente uso, isso significa que essas são compartilhadas por muitos indivíduos, como por exemplo, as expressões correr contra o tempo, cavar a própria cova etc. a. Metáfora e metonímia Nos estudos desenvolvidos na Linguística Cognitiva contemporânea, a metáfora e a metonímia se enquadram como elementos conceptuais e processos cognitivos de extrema importância para os indivíduos. De acordo com Lakoff e Johnson (1999), a metáfora constitui um tipo de racionalidade imaginativa, que se fundamenta nas experiências corpóreas e sociais. Segundo esses teóricos, a metáfora ocorre com as projeções entre diferentes domínios, quando transportamos informações/características entre entidades, ampliando e assumindo novos significados. Desse modo, quando nos referimos à indisposição do Governo, transferimos do MCI/frame DOENÇA nosso conhecimento compartilhado sobre indisposições mal estar, mau funcionamento dos órgãos públicos o que corresponde a uma expressão metafórica das projeções efetuadas em nossa mente. Corroborando com essa ideia, Feltes (2007, p.104) enfatiza que: O modo como os indivíduos compreendem um dado segmento da realidade é o resultado de uma construção de natureza coletiva, seja porque se compartilha, enquanto espécie, de um mesmo tipo de 1 [...] the flash of comphehension

6 organismo, com potencialidades específicas, seja porque o modo de funcionamento no mundo é regulado pelas práticas socioculturais da comunidade da qual se faz parte. Na metonímia ocorrem projeções conceptuais entre entidades que fazem parte de um mesmo domínio. Quando um pai fala: Tenho três bocas para sustentar, por exemplo, temos a expressão bocas, uma parte que compõe o corpo e se refere aos seus filhos. A integração estabelecida pela palavra boca expressa com eficiência o dever de alimentar o filho. b. Compreensão como descompressão Todas as projeções sobre as quais estamos falando ocorrem através de compressões e descompressões. O ato de comprimir informações é estruturado quando relações entre espaços mentais são estabelecidas. As integrações/mesclas são constituídas a partir da compressão entre dois espaços de entrada (inputs) que foram descomprimidos de um espaço genérico. Compartilhando com esse pensamento, Duque e Costa (no prelo) evidenciam que: O uso da escala humana é o princípio a partir do qual podemos tornar ideias grandiosas e complexas, fáceis de serem compreendidas e relembradas. Nesse processo de redução, a informação acaba sendo comprimida, tornando-se menos detalhada. No entanto, quando o processo de blending é revertido, os detalhes da compressão ficam visíveis novamente. Esse processo se assemelha ao zoom (+ ou -) utilizado em câmeras fotográficas e filmadoras: quanto mais aumentamos o zoom, mais detalhes são fornecidos. Partindo desse pressuposto, constatamos que na compreensão de um texto descomprimimos muitas informações integradas, compactadas para compreender e mais uma vez comprimimos/integramos novas informações para armazenar na memória. Muitas vezes não conseguimos estabelecer relações entre os espaços de entrada e, consequentemente, não mesclamos as informações. Não havendo mesclagem, não há compreensão. Daí indagamos: Como assim?! Não entendi! Isso acontece, porque em uma situação comunicativa nem sempre os falantes compartilham ou ativam os mesmos domínios de conhecimento. Mais adiante, veremos como os graduandos da Secretaria de Educação a Distância (SEDIS/UFRN) compreendem as temáticas abordadas nos gêneros indicados nas atividades. 3 Procedimentos metodológicos Para realização deste trabalho de pesquisa, seguiremos uma metodologia qualitativa baseada nos paradigmas interpretativista e construcionista, que buscam a compreensão profunda dos fenômenos envolvidos na pesquisa. Nesta perspectiva, o método utilizado admite a existência de diversas realidades constituídas socialmente.

7 A profundidade da investigação é a principal característica de uma pesquisa de natureza qualitativa. De acordo com Chizzotti (2006): O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. Diante do pensamento do autor, evidenciamos uma considerável complexidade em relação a esse tipo de pesquisa. Portanto, é necessário ser flexível durante a realização desta, ou seja, devemos rever nossas ideias, pontos de vistas e, consequentemente, reavaliar nossas questões e hipóteses durante o processo de coleta de dados e análise do objeto de estudo escolhido. Além disso, as conclusões obtidas com o estudo dependem da interpretação dos dados e, normalmente, muitos posicionamentos são modificados devido ao rumo tomado pela análise. Nossa investigação será de natureza documental, ou seja, nossas fontes de análise são advindas de materiais já elaborados, em nosso caso, são as produções textuais elaboradas (presencialmente e virtualmente) pelos graduandos da Secretaria de Educação a Distância (SEDIS/UFRN). Serviram de base para nossa análise 06 (seis) textos. Quatro desses textos foram retirados das seções de respostas das atividades avaliativas aplicadas presencialmente durante o semestre de e na disciplina de Leitura, Interpretação e Produção Textual, ministrada nos cursos de Química, Física, Matemática, Geografia e Biologia, a qual monitoramos durante o período de a As demais produções textuais foram retiradas de um fórum de atividade realizada no ambiente virtual (moodle) em O moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um sistema de administração de atividades de aprendizagem. Ele desenvolve interações on line entre os indivíduos e objetos de conhecimento com o intuito de atingir determinados objetivos no âmbito da Educação. Nosso intuito é analisar as produções textuais dos graduandos, mais precisamente, as respostas dadas a algumas atividades. Estas tinham um objetivo comum: introduzir a noção de linguagem verbal/não-verbal aos alunos da disciplina. Em todas elas, os alunos foram orientados a expor a íntima relação existente entre os elementos verbais/não-verbais, considerando a existência da estreita ligação entre a leitura do não-verbal e o contexto sócio-histórico-cultural que nos envolve. A atividade avaliativa aplicada durante o período de indica um cartaz que faz parte do Programa Internacional para Eliminação do Trabalho Infantil, promovido pela Organização Internacional do Trabalho, em seguida, considerando a relação entre o texto verbal/não-verbal, solicita uma explicação e justificativa sobre qual interpretação objetiva-se que o público elabore sobre o texto.

8 Cartaz extraído da atividade avaliativa aplicada em Em , foi aplicada presencialmente, a atividade que também serviu de base para as produções textuais analisadas. Um cartum que tinha como temática a educação particular e pública de nosso país foi exposto. Após a sua leitura, o graduando deveria apresentar uma interpretação possível sobre o acesso à educação pelas pessoas com condições financeiras desprestigiadas, a partir dos pressupostos e subentendidos e da relação palavra/imagem existentes no texto. Cartum disponível na avaliação aplicada em No ano seguinte, , foi aberto um fórum no qual era exposta a capa da revista Época, publicada em fevereiro de 2010, que tinha como tema a vida pessoal e profissional da Presidente Dilma Rousseff, no período em que ainda era candidata à presidência. Como nas atividades avaliativas presenciais, nesse fórum os alunos deveriam apresentar sua interpretação sobre o texto, considerando o continuum linguagem verbal/não-verbal e o seu conhecimento sobre o contexto sócio-históricocultural.

9 Capa da revista Época disponível no moodle Fonte: A escolha das atividades que fundamentam os textos produzidos pelos graduandos deu-se, principalmente, à complexidade conceitual de suas temáticas, considerando as crenças e valores socioculturais atribuídos a estas. Em relação à preservação de faces, a identidade dos alunos da SEDIS/UFRN será preservada, pois seus nomes não serão explicitados, sendo utilizada a palavra ALUNO acompanhada pelas letras do alfabeto em maiúsculas (ALUNO A, ALUNO B) nos textos produzidos presencialmente. Para as produções textuais disponíveis no ambiente virtual moodle, será utilizada a mesma nomenclatura seguida da letra inicial dos nomes (ALUNO M); para os nomes iniciados com a mesma letra, utilizaremos a letra inicial seguida de um número para distinção (ALUNO M1, ALUNO M2). 4 Análise Preliminar do corpus Neste capítulo, iremos apresentar brevemente a análise preliminar do corpus de nossa pesquisa. Iniciaremos com a apresentação das produções textuais produzidas presencialmente nos períodos de e Os textos serão apresentados na íntegra para uma melhor percepção dos aspectos a serem observados. Vale salientar que este trabalho não fará julgamento a respeito da construção formal das produções textuais. 4.1 Tema: Trabalho Infantil

10 ALUNO A 1Texto 01: No cartaz percebemos uma criança transportando uma carga e pela posição 2de agachamento que ele se encontra, deve ter um peso muito superior a sua 3capacidade de transporte, isso lhe provocará desgaste físico, afetando o 4desenvolvimento normal de seu corpo. Outro detalhe traduzido pela linguagem não- 5verbal é que a criança paga um preço muito alto para trabalhar e ajudar sua família na 6sobrevivência, pois quando está em pleno desempenho de sua labuta diária e penosa 7do transporte de uma carga, com peso e volume inadequados a sua parte física, passa 8na sua frente e lhe chama atenção, uma bola correndo e saltitando como um convite à 9brincadeira, símbolo maior da infância, algo comum entre as crianças de sua idade. 10Isso lhe trará também transtornos psicológicos e de relacionamento com outras 11crianças que não precisam trabalhar, tendo um desenvolvimento totalmente diferente 12dos trabalhadores mirins, vítimas da sociedade em que vivemos. ALUNO B 1 No primeiro texto, observamos que a criança que trabalha, além de comprometer 2o seu futuro, ela perde a sua infância, a etapa da vida onde nos preparamos para o 3futuro, através dos estudos, como também brincamos. Trabalhar nessa fase é carregar 4um fardo pesado nas costas e que estão além de nossas capacidades, por isso 5deveriam ter mais programas sociais para tentar erradicar esse trabalho infantil. Como proposto na fundamentação teórica, nossa compreensão de mundo se constitui a partir dos nossos domínios de conhecimento que correspondem às estruturas da memória individual e memória social. Podemos observar que no cartaz indicado na primeira atividade estão comprimidas muitas informações acerca da temática em questão o trabalho infantil. Partindo das categorizações propostas pelos alunos (na forma de expressões referenciais), que, em última instância, permitem-nos inferir acerca da compreensão que eles constroem sobre os conceitos que envolvem o tema indicado, notamos que dois Espaços Mentais são constituídos a partir dos MCIs de Trabalho Infantil e de Infância projetados pelo autor do cartaz. Nos textos, observamos o compartilhamento de informações acerca dos temas principais. Podemos dizer, por isso mesmo, que, quanto aos MCIs relacionados a tais conceitos, eles se constituem idealizados por se estruturarem em conhecimentos socialmente produzidos e culturalmente disponíveis.

11 No texto do ALUNO A, temos bola correndo e saltitando (símbolo maior da infância, algo comum entre as crianças de sua idade.). Essa expressão constitui-se como uma mescla metonímica, pois o brinquedo é apenas um elemento que compõe o cenário da infância. Da mesma maneira ocorre com a construção indicada pelo ALUNO B - a etapa da vida onde nos preparamos para o futuro. Nela, a infância é representada como uma etapa/parte da vida. Os alunos focaram entidades diferentes em um mesmo domínio de conhecimento. Ainda nos textos dos ALUNOS A e B, encontramos algumas construções metafóricas: ALUNO A: [...] a criança paga um preço muito alto para trabalhar e ajudar sua família na sobrevivência [...]. (linha 5) Neste exemplo, considerando as teorias adotadas para nosso estudo de análise, compreendemos que existe uma relação de elementos entre dois espaços mentais distintos: um relacionado as consequências que uma criança que trabalha sofrerá no futuro; e outro relacionado a pagamento, dívida. A construção em análise pagar um preço muito alto sugere a ideia geral de sofrer duramente as consequências de uma ação. Essa ideia está relacionada aos frames interligados à concepção de sofrer consequências. No caso do trabalho infantil, a criança paga por uma dívida que não contraiu, a sua própria condição de miséria faz com que ela seja obrigada a trabalhar e com isso sofre danos psicológicos e físicos. No exemplo seguinte, temos: ALUNO B: Trabalhar nessa fase é carregar um fardo pesado nas costas e que estão além de nossas capacidades [...]. (linha 3-4) Mesmo sendo representada no cartaz a imagem de uma criança carregando um fardo, notamos no exemplo que a expressão foi utilizada metaforicamente. Nela, temos a ligação entre dois domínios de conhecimento: peso, carga; responsabilidade, obrigação, compromisso, dever. A mescla carregar um fardo refere-se, portanto, a uma grande responsabilidade imposta pelo trabalho. Vejamos algumas compreensões acerca da atividade avaliativa aplicada no período de Tema: Educação ALUNO C 1Ao observarmos a charge podemos perceber que na mesma o acesso à educação pelas

12 2pessoas com condições sócio-culturais e financeiras desprestigiadas são morenas, 3pobres e sem conhecimento de seu mundo uma vez que a criança da escola 4particular de condições financeiras favorecidas, é bem vestida, senta-se na cadeira de 5forma correta, a cadeira e a mesa são bem conservada e suas ideias são representadas 6por uma lâmpada a energia e o outro de condições desprestigiadas é mal vestido, não 7se preocupa com a postura, ou talvez por a cadeira e a mesa além de ser 8desconfortável, são mal conservadas, suas idéias são representadas por um tipo de 9lâmpada que funciona a querosene, ou além dessa última criança não ter condições e 10morar em um lugar que não possui energia elétrica, ela não tem incentivo a 11educação, nem a uma escola conservada de qualidade. ALUNO D 1A charge registra duas situações: a) a forma como a educação particular é tratada, 2iluminada constantemente; b) a forma como a educação pública é tratada, iluminada 3de forma precária. Como vemos, os dois personagens vivenciam situações totalmente 4opostas, caracterizando fielmente como a educação é vista em nosso país. 5Uma coisa interessante em uma das imagens é a carteira quebrada, com remendas. E 6realmente é assim a educação pública: poucos investimentos na estrutura das escolas, 7falta apoio na formação profissional, falta de políticas claras que criem mecanismos 8de avaliar os profissionais da educação e o que fazer para que eles não venham ainda 9mais agravar esse câncer social, como também falta de políticas sociais eficazes, 10entre outros. Como vimos nos procedimentos metodológicos, nessa atividade são observados dois modelos de educação: público e privado. A partir da leitura dos textos produzidos, constatamos que os alunos compartilham das mesmas informações acerca desses modelos de educação. Os textos também revelam um conjunto de conhecimentos (frames) acerca da ambientação de escola, mais especificamente, do cenário. O ALUNO C enfoca a postura do aluno em sala de aula e alguns elementos que compõem esta sala como as cadeiras e a mesa. Para a escola particular temos a construção: [...] a criança da escola particular de condições financeiras favorecidas, é bem vestida, senta-se na cadeira de forma correta, a cadeira e a mesa são bem conservada [...](linha 3-5). Já para o cenário da escola pública temos: [...] o outro de condições desprestigiadas é mal vestido, não se preocupa com a postura, ou talvez por a cadeira e a mesa além de ser desconfortável, são mal conservadas [...](linha 6-8). Nesse texto prevalece a projeção metonímica, pois a educação como um todo se restringe aos elementos que compõem a sala de aula.

13 O ALUNO D foca seu olhar para apenas um elemento do cenário sala de aula, a carteira: [...] a carteira quebrada, com remendas(linha 5), em seguida, esse mesmo aluno faz uma comparação, uma analogia entre essa carteira e o ensino público, reforçando a construção dessa temática no texto: E realmente é assim a educação pública: poucos investimentos na estrutura das escolas [...](linha 5-6). Ainda na mesma produção, encontramos uma expressão metafórica: ALUNO D: [...] o que fazer para que eles não venham ainda mais agravar esse câncer social [...]. (linha 9) Nesta expressão, constatamos que existe uma relação de elementos entre dois espaços mentais: - Espaço mental 1: doença, indisposição, infecções; - Espaço mental 2: serviço público, falta de compromisso, falta de investimentos, negligência. A partir da projeção indicada, inferimos que o aluno ativa seus frames de conhecimento de câncer e de ensino público. A expressão utilizada está ligada à compreensão de que o ensino público sofre de uma doença em que há o crescimento desordenado de células infecciosas (problemas como falta de investimentos e de estrutura) que invadem os tecidos e órgãos (escolas estaduais e municipais), podendo espalhar-se (metástase) para outras regiões do corpo (país). Outras expressões que indicam relações analógicas são: ALUNO D: [...] a forma como a educação particular é tratada, iluminada constantemente. (linha 2) Nos dois primeiros trechos, temos uma analogia entre a falta de iluminação/escuridão e a falta de investimentos no ensino público. Constatamos que essa integração é feita a partir da leitura do cartum, em que a educação pública é representada por um candeeiro que aparece apagado, ou seja, sem luz. Já a particular é associada à modernidade da luz elétrica, evidenciando um grande desenvolvimento na estruturação educacional. As próximas análises serão feitas a partir de produções textuais disponíveis no ambiente virtual - moodle. Essas foram construídas a partir da leitura da capa da revista Época, publicada em 2009 e 2010.

14 4.3 Tema: Dilma Rousseff ALUNO E 1Quanto a imagem: 2Mostra uma pessoa com expressões paralizadas com tantas plásticas, mas, isso é prática 3comum usada pela equipe de marketing para transforma a aparência do candidato, tentado 4agradar aos eleitores. 5Quanto a frase: 6Vamos analisar o que é um poste, algo que fica parado. 7Talvez a frase queira dizer que ela não é uma pessoa sem atitude. 8E, fazendo uma ligação entre imagem e frase, mostra alguém de expressões sérias e 9"duras" passando toda força que uma mulher candidata a Presidência da República deve 10ter. ALUNO D 1Quando a capa da Revista Época exibe a sra. Ministra Dilma Roussef, e expôe logo a 2seguir a frase interrogativa "Você acha que eu sou um poste?", eu faço a seguinte 3avaliação: 4Todos sabemos, através da mídia, da imagem de "durona, mulher com um passado 5recheado de lutas e desafios..., torturada pela ditadura militar, enfrentou inúmeras 6situações desafiantes, "dura" e inabalável como um POSTE, que sabemos que pode 7suportar fortes impactos pela sua estrutura reforçada... 8[...] a Ministra quer mostrar que não é tão "dura na queda" assim como parece, e que tem 9seu lado FEMININO e fragilizado... ela aparece na imagem de forma impávida, como um 10poste, mas, ao mesmo tempo revelando características femininas, de uma mulher 11comum.

15 Nos textos disponíveis no moodle, podemos observar que as expressões referenciais utilizadas pelos alunos para designar alguma característica de Dilma Rousseff ativam e recriam espaços mentais relacionados à atual Presidente da República, ainda ministra quando a revista foi publicada. Vejamos: ALUNO E uma pessoa com expressões paralizadas com tantas plásticas Dilma Rousseff alguém de expressões sérias e "duras" uma mulher candidata a Presidência da República ALUNO D torturada pela ditadura militar a sra. Ministra Dilma Roussef a Ministra "dura" e inabalável como um POSTE Dilma Rousseff imagem de "durona mulher com um passado recheado de lutas e desafios... Inferimos que os compreendedores da capa da revista ativam, acionam vários domínios de conhecimento que se materializam através de cada construção linguística exposta nos textos. Percebemos, nas produções, as várias analogias existentes entre o poste e Dilma Rousseff. No texto do ALUNO E há uma interpretação diferente acerca da relação Dilma/poste. O aluno remete a questão da própria imagem da Dilma: [...] uma pessoa com expressões paralizadas com tantas plásticas (linha 2)/ alguém de expressões sérias e duras [...] (linha 8-9). Nestes fragmentos, a imobilidade do poste é relacionada à face da candidata que nesses últimos meses tem feito plásticas para melhorar sua aparência.

16 Já o ALUNO D evidencia uma comparação: [...] dura e inabalável como um poste (linha 6). Neste trecho, existe uma ligação de elementos entre dois espaços mentais o poste como sendo uma coluna de concreto e Dilma Rousseff considerada pelo produtor do texto como uma pessoa que não se abate facilmente, tendo a mesma resistência de um poste. A imagem de Dilma Roussef e a pergunta indicada na capa da revista Você acha que sou um poste? são capazes de motivar espaços mentais compartilhados entre vários indivíduos ou ligados às nossas experiências. O que é dado no texto serve como guia para uma compreensão, porém o que ocorre no percurso da construção dessa vai depender do que está disponível nas operações imaginativas realizadas. 5 Considerações finais Os textos dos alunos revelam-se como descompressões dos gêneros indicados em cada atividade. Esse foi um dos fatores relevantes na escolha de nosso corpus de análise. A leitura do não-verbal envolve olhares, percepções e compreensões diferentes embasadas no conhecimento partilhado e individual (frames e esquemas). Entender como se dá o processo de compreensão é fundamental para o profissional da área de Educação, pois ele deve estar atento à escolha dos conteúdos e a forma com a qual devem ser trabalhados, tentando, com clareza, estabelecer relações entre os domínios de conhecimento dos alunos e as novas informações apresentadas em uma aula. Assim, o professor facilitará o processo de compressão das integrações conceptuais que os alunos precisarão estabelecer para compreensão de um conteúdo. Através das produções discursivas, notamos que a compreensão dos gêneros discursivos resulta de vários processos cognitivos ativados. As expressões relacionadas às temáticas indicadas podem ser consideradas como guias de sentido, pois no momento em que esses alunos constroem uma compreensão a partir da leitura dos textos, eles ativam, acionam vários domínios de conhecimento. Referências CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. Petrópolis: Vozes, p. DUQUE, P. H. & COSTA, M. A. Linguística Cognitiva: em busca de uma arquitetura de linguagem compatível com modelos de armazenamento e categorização de experiências. Natal: EdUFRN (no prelo). FAUCONNIER, G. Mental spaces. Cambrigde: Cambridge Univerty Press, l994. FAUCONNIER, G. & TURNER, M. The Way We Think. New York: Basic Books, 2002.

17 FELTES, H. P. de M. Semântica cognitiva: ilhas, pontes e teias. Porto Alegre: EDIPUCRS, MEDRADO, B. P. Espelho, espelho meu: um estudo sociocognitivo sobre a conceptualização do fazer pedagógico em narrativas de professoras. Recife: Ed. Universitária da UFPE, SALOMÃO, M.M. O processo cognitivo da mesclagem na análise linguística do discurso. Juiz de Fora/Rio de Janeiro: UFJF/UFRJ/UERJ - CNPq, (Projeto integrado de pesquisa - Grupo Gramática e Cognição). SCHWANDT, Thomas A. Três posturas epistemológicas para a investigação qualitativa. In: DENZIN, Norman K. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006, p SILVA, A. S. Linguagem, cultura e cognição ou a linguística cognitiva. In: SILVA, A. S., TORRES, A. & GONÇALVES, M. ( orgs.) Linguagem, cultura e cognição: estudos de linguística cognitiva. v.1 Coimbra, Almedina, 2004, pp TOMASELLO, M. The cultural origins of human cognition. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, Acesso em: 13/06/11