EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS EM PROPOSTAS CURRICULARES: relato de práticas formativas Ana Maria Iorio Dias 1

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1 EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS EM PROPOSTAS CURRICULARES: relato de práticas formativas Ana Maria Iorio Dias 1 Este trabalho pretende discutir uma experiência realizada no município de Fortaleza, no período de setembro de 2009 a dezembro de 2011, envolvendo a construção coletiva de Diretrizes Curriculares para as escolas de Ensino Fundamental da rede municipal. Nesse processo, participei como Assessora, a convite da então Secretária de Educação do Município de Fortaleza, 2 contando, porém, com a participação de técnicos, gestores e professores da rede e professores de IES convidados. No percurso extraí e extrairei (sempre) lições significativamente importantes para minha vida pessoal e acadêmica/profissional. Destaco o caráter formativo que a experiência trouxe para todos nós, participantes, conseguindo aproximar pressupostos teóricos e prática pedagógica. Sabe-se que a elaboração de Diretrizes Curriculares é uma atribuição da União, primeiramente exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), 3 Essas Diretrizes Curriculares Nacionais constituem a base legal obrigatória para todos os sistemas. Entretanto, cabe aos Estados (Artigo 9 o, alínea VII, da LDB) e aos Municípios (Artigo 10, alínea V, da LDB) a incumbência de formular normas complementares, contribuindo, por sua vez, para que os estabelecimentos de ensino possam elaborar a sua proposta pedagógica (Artigo 12, alínea I, da LDB). Por isso, entendo que, para o município, um projeto de diretrizes curriculares deve ter em perspectiva oferecer elementos norteadores gerais e subsídios para a formulação de propostas curriculares, em cada escola pertencente a sua rede, de forma que sejam mais consistentes (do ponto de vista da teoria e da prática), flexíveis e articuladas com a realidade social, com as necessidades dos educadores 4 e dos educandos, e com o Projeto Pedagógico de cada escola. Além disso, é importante que sejam capazes de promover a 1 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC) e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE). 2 Profa. Dra. Ana Maria Fontenele. 3 Nos termos da LDB (Artigos 8 o e 9 o da LDB, Lei 9394/96), e da Lei no 9.131/95, que instituiu o CNE (Artigo 9 o, alínea c). 4 A referência a educador, educadores, educandos, professor ou professores inclui educadora, educadoras, educandas, professora e professoras

2 dinamização do ensino, integrando a multiplicidade de experiências e saberes que hoje consubstanciam o aprender, tendo por base a experiência de seus docentes e técnicos. Foi com essa concepção que partimos, coletivamente, para o trabalho demandado, procurando incorporar pressupostos e práticas de permeabilidade às transformações; interdisciplinaridade; formação integral e integrada à realidade social; articulação entre teoria e prática; necessidade da educação continuada; atendimento à diferença. Sabíamos que essas dimensões deveriam se consolidar em projetos pedagógicos nas escolas, que, também construídos coletivamente, integrariam tanto os professores e técnicos quanto os educandos na construção de significados dos processos de ensino e de aprendizagem. Currículo, aqui, deve ser entendido não na acepção tradicional (e reduzida) de listagem de conteúdos e disciplinas, mas como um manifesto sinal de pacto entre a instituição escolar e a sociedade em torno de um projeto pedagógico; um contrato social plural, no qual se pactuem ideias, valores, perfis de educando, como pessoa, como cidadão e profissional num mundo em permanente mudança (onde a única certeza de que o que não muda é a mudança) atitudes, conteúdos, processos. Envolve a compreensão de relações entre a função social da escola, os processos de ensino e de aprendizagem, as experiências pedagógicas, as áreas de conhecimento e linhas gerais sobre o que, para que, quando e como ensinar e avaliar. 5 Isso exige a construção de relações com o conhecimento que levem ao efetivo domínio de seus fundamentos e não apenas à assimilação das possíveis aplicações momentâneas. Ao mesmo tempo, na perspectiva do ser humano que se emancipa (ao relacionar-se com a ciência e a técnica, não como um fim em si, ou para si, mas como forma específica e determinada de agir e interagir no mundo), apresenta-se a necessidade da relação com o conhecimento que incorpore a historicidade de sua elaboração, os contornos epistemológicos em que cada área de conhecimento se insere e, ainda, os impactos exercidos sobre a sociedade e a cultura. Por isso o caráter formativo! Entendo ser preciso compreender, efetivamente, o significado e a importância da formação (nesse caso, continuada/permanente), de forma que seja significativa para os processos de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento profissional daqueles que dela participam, além de ser relevante para o exercício da 5 Conf. também em: DIAS, Ana Maria Iorio. Currículo e História Local: um olhar sobre ensino e diretrizes curriculares. In: MELO, Egberto; BEZERRA, Sandra Nancy R. F. (orgs.). História Local e Ensino: saberes e identidades. Recife: Liceu, 2014, pág

3 prática pedagógica e, principalmente, para a sua transformação. Essa formação será mais significativa quanto mais houver análise, reflexão crítica e articulação entre teoria e prática, capaz de provocar mudanças na postura e no fazer pedagógico de professores, técnicos e gestores. Imbernón (2010) destaca a formação continuada como motor de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos profissionais da educação, inserindo seu trabalho em transformação de uma prática que vai além das atualizações científicas, didáticas ou pedagógicas, e pressupõe uma prática com alicerce na teoria e na reflexão, para efetiva mudança e transformação no contexto escolar. O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apoia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências de processamento da informação, análise e reflexão crítica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos (IMBERNÓN, 2010, p. 75). 6 Em termos de ações, esse processo envolveu uma metodologia de abordagem participativa, com encontros de estudos, discussões e aprofundamento de conceitos e princípios, entre os diferentes segmentos participantes, além de pesquisas acerca da realidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas, nas Regionais 7 e na sede da SME: v encontros entre a equipe da SME e das Regionais e assessoria com atividades semanais ou quinzenais; v encontros da equipe da SME e SER com professores assessores/ufc; v encontro com os coordenadores pedagógicos, professores representantes e gestores escolares; v pesquisas diversas sobre propostas pedagógicas anteriores, existentes na rede; sobre o Plano Municipal de educação vigente; sobre o que, de fato, acontece em sala de aula (planos dos professores, avaliação da aprendizagem), dentre outras; 6 IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, O município de Fortaleza, em termos de administração, é dividido em seis regionais

4 v participação dos professores do Sistema Municipal de Ensino, por meio do site da SME; v realização de fóruns de discussão com Conselhos Escolares e com Representação de Pais, com as secretarias municipais de Direitos Humanos e de Cultura. Assim, registro aqui a importância de, inicialmente, termos nos debruçado sobre os principais documentos da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza incluindo propostas curriculares anteriores e o Plano Municipal de Educação, bem como documentos estaduais e federais, notadamente leis, resoluções, decretos, pareceres, que poderiam, como de fato puderam, auxiliar-nos na tarefa de conhecer, reconhecer e compreender o cenário político-educacional em que nos inseríamos. A atmosfera cultural em que estávamos imersos permitiu-nos desenvolver determinadas maneiras de lidar com as questões educacionais e técnicas decorrentes do trabalho que é desenvolvido na SME (sede e regionais) e que foi necessário para a continuidade desse cenário. Em 2010, iniciamos o ano com um outro diagnóstico dos planos elaborados por professores do 1 o ao 9 o ano do Ensino Fundamental da rede, além de outros aspectos administrativos. Esse diagnóstico, realizado pelos coordenadores das escolas, possibilitou termos um quadro real da situação da rede pública de Ensino Fundamental no município de Fortaleza: foram feitas análises desde a estrutura da escola (localização, turmas/séries/anos do Ensino Fundamental existentes), até seus objetivos (tanto os gerais da escola como por etapas, níveis e modalidades). Também foram observados aspectos da implementação curricular, com análise dos programas existentes e suas articulações, metodologia de trabalho, formas de acompanhamento e avaliação (de ensino, de aprendizagem e institucional). Obtivemos, ainda, dados sobre a inclusão sociocultural dos sujeitos, sobre as normas de convivência e de gestão escolar e sobre as formas de aperfeiçoamento educação/formação continuada. O quadro configurado a partir daí, bem como os problemas encontrados, foram a pedra de toque para a construção de diretrizes que tivesse uma metodologia participativa, de acordo com os princípios democráticos, e acredito que ainda constituirão um bom substrato para as ações de (re)ordenamento físico, administrativo e pedagógico na/da rede. Destaco também a aprendizagem de manuseio de técnicas e de instrumentos tecnológicos e de pesquisa, para a realização do relatório de tudo o que foi analisado. Esse relatório foi encaminhado a todos os setores da SME, para conhecimento além disso, a 01176

5 situação mapeada constituiu o ponto de partida para reorientar ações dentro da própria Secretaria. O que se buscava não era somente ter a informação, mas o conhecimento. Na visão de Pescuma & Castilho (2005), 8 informação está relacionada a tudo o que é disponibilizado às pessoas. Mas a informação só se torna conhecimento quando o indivíduo lhe atribui sentido, quando a interpreta. O objetivo da pesquisa, portanto, é buscar, selecionar, ordenar, elaborar e sistematizar informações para transformá-las em conhecimento. Mais à frente, outra pesquisa foi realizada, desta feita para serem definidas as bases da avaliação proposta no documento que hoje é apresentado. Uma lição para nunca se esquecer: é preciso sempre iniciar uma ação com uma pesquisa, um diagnóstico e é preciso saber manusear as técnicas que permitam a realização desse diagnóstico por toda a equipe, não apenas por alguns. A elaboração das Diretrizes prosseguiu, então, com encontros semanais (chamados pela equipe de o dia do currículo ), durante todo o ano de As discussões, ao mesmo tempo em que nos davam a base para a escrita do documento, também se constituiu em momentos de formação continuada tenho a convicção de que a equipe técnica passou a se sentir mais segura para orientar, acompanhar e avaliar as ações da SME, pois os estudos e a necessidade de produção democrática possibilitaram a inserção num contexto acadêmico e de aprofundamento técnico. Aqui ressalto a contribuição de todos os professores de IES, que também foram assessores, e o seu compromisso e envolvimento técnico-profissional. Destaco, ainda, a participação dos professores (da rede), representantes dos demais, 9 com suas contribuições extremamente relevantes para as diretrizes foram muito ricas as discussões nos encontros, com crescimento teórico e prático para todos nós. Igualmente importantes foram as contribuições recebidas pelos coordenadores pedagógicos, gestores escolares, conselhos escolares, demais professores da rede (com 8 PESCUMA, Derna; CASTILHO, Antonio Paulo Ferreira de. Projeto de pesquisa o que é? como fazer?: um guia para sua elaboração. São Paulo: Olho d Água, Professores que, por adesão, atenderam a uma Chamada Pública. Esses professores foram distribuídos por área de conhecimento e por regional, num total previsto de 510. No entanto, algumas áreas não atingiram o limite e o número total de professores-representantes, com que se teve um trabalho presencial, foi de 390. Os demais professores puderam participar online

6 participação online), Rede de Pais e Mães, Secretaria de Direitos Humanos, de Cultura, 10 dentre outros na participação homens e mulheres se descobrem como sujeitos políticos, exercendo os direitos políticos. É uma prática diretamente relacionada à consciência de cidadãos e cidadãs, ao exercício de cidadania, às possibilidades de contribuir com processos de mudanças e conquistas. Princípio basilar da democracia: mais do que um produto, falo da importância do processo vivenciado. Essas Diretrizes procuraram romper com a ideia de currículo mínimo no Ensino Fundamental, apresentando blocos de temas, que podem proporcionar maior flexibilidade na organização das propostas pedagógicas nas escolas e procuram contemplar uma fundamentação essencial em cada área do conhecimento ou campo do saber. Ao mesmo tempo, buscam promover novas formas de aprendizagem e visam, no estudante, a capacidade de desenvolvimento intelectual autônomo e permanente, com criatividade e análise crítica, preparando-se para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mundo do trabalho. Incluem dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no estudante atitudes e valores orientados para a cidadania. Também indicam os temas ou campos de estudo e demais experiências de ensino e de aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, o que poderá assegurar às escolas liberdade na composição da carga horária para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos, com a assunção de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar. As escolas deixam de ser meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, passando a orientar-se para oferecer sólida formação básica, fortalecendo a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa, a participação. Enfim, quais premissas balizaram a elaboração destas Orientações? v A escuta, o respeito e o diálogo permanente entre os sujeitos que participaram do 10 O envolvimento de outras secretarias consolida os princípios essenciais ao caráter educador de uma cidade, com base na Carta das Cidades Educadoras (Barcelona, novembro de 1990; Bolonha, 1994; e Gênova, 2004), a atual Carta baseia-se também na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da Educação para Todos (1990), na Convenção da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e na Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (2001). Confirma-se o direito a uma cidade educadora, que deve ser considerado como uma extensão efetiva do direito fundamental à educação e acentua a responsabilidade dos governos locais no sentido do desenvolvimento de todas as potencialidades educativas que a cidade contém

7 processo, colaborando em sua sistematização. v Os processos de formação com gestores escolares, professores, técnicos, pais, mães sobre a reorganização curricular, para consensuar definições e encaminhamentos. Pode-se afirmar que todo o processo vivenciado também se constituiu em atividades de formação, em torno da temática do currículo e sua relação com os eixos epistemológico-conceituais: escola, currículo, ensino, aprendizagem, disciplina, interdisciplinaridade. E ainda em relação com os princípios estruturantes: flexibilidade curricular e permeabilidade às transformações; formação integral e integrada à realidade social; interculturalidade; acesso e permanência bem sucedida (inclusão) e respeito à diferença; equidade, liberdade, igualdade e participação. Além disso, tivemos os eixos referenciais, todos articulados aos marcos operacionais, que são os conteúdos do 1 o ao 9 o ano do Ensino Fundamental: Educação Ambiental; Educação Integral e Intercultural; Alfabetização e Letramento; Formação de Leitores; Inclusão Digital; Educação Especial e Educação de Jovens e de Adultos na perspectiva da Educação Inclusiva; Educação de Tempo Integral. Tudo isso com vistas a proporcionar um real sentido ao trabalho desenvolvido nas escolas existentes, respeitando a história e o contexto da Educação em Fortaleza. Buscase uma formação integral para os educandos e as educandas, de tal forma que se crie um sentimento de identidade, de pertencimento, respeitando a diversidade e, ao mesmo tempo, que se deem condições de permanência dos sujeitos no campo. Quanto mais próxima da realidade desses sujeitos e quanto maior for a vinculação com o conhecimento socialmente produzido, com as culturas, as necessidades humanas e sociais, melhor será essa escola. Ao final do documento, foram incluídas orientações para o processo de avaliação (institucional e de aprendizagem). Assim sendo, essas diretrizes poderão referenciar iniciativas de reorganização curricular, materializadas nas propostas pedagógicas, para nortear a ação docente, dos gestores escolares e de todos os que vivenciam as escolas. Também poderão contribuir para orientar a produção de material didático-pedagógico, lotação de professores, aquisição de equipamentos e manutenção da escola. O êxito na implementação e na continuidade das diretrizes aqui propostas depende desse conjunto de variáveis, acrescidas do fato de que uma escola com esse perfil 01179

8 necessita de apoio do sistema de ensino, no sentido de considerar a sua identidade e diferença na definição da organização de seu ensino, de seus tempos pedagógicos, da gestão escolar (democrática) e da própria infraestrutura física e respectivos ambientes pedagógicos, numa perspectiva engajada e transformadora