CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS: ELEMENTOS PARA A DETERMINAÇÃO DE SUA GÊNESE

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1 CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS: ELEMENTOS PARA A DETERMINAÇÃO DE SUA GÊNESE Profa. Alcina Maria Testa Braz da Silvaª [alcinamariario@yahoo.com.br, coord.pic@nt.universo.br] ªUniversidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO RESUMO A discussão sobre concepções alternativas e mudança conceitual preocupa-se com a necessidade de produzir a aprendizagem do estudante, ou seja, o imperativo prático do ensinar, deixando de lado as origens desses conceitos preexistentes. As tendências dominantes na literatura dão à expressão mudança conceitual o significado tanto de transformação, quanto de substituição das concepções prévias. Essas significações conduzem em direção as estratégias diversas no sentido de auxiliar o estudante em seu processo de aquisição dos conhecimentos científicos. Os pressupostos epistemológicos de cada pólo da oscilação envolvem continuidade ou ruptura entre os conhecimentos informais ou espontâneos e os formais ou científicos. Este trabalho é uma critica da base epistemológica que sustenta tais tendências, a partir das contribuições da Sociologia do Conhecimento Científico (SSK), da Epistemologia Genética e da Teoria das Representações Sociais INTRODUÇÃO As tendências dominantes na literatura dão à expressão mudança conceitual o significado tanto de transformação, quanto de substituição das concepções prévias. Essas significações conduzem em direção a estratégias diversas no sentido de auxiliar o estudante em seu processo de aquisição dos conhecimentos científicos. Os pressupostos epistemológicos de cada pólo da oscilação envolvem continuidade ou ruptura entre os conhecimentos informais ou espontâneos e os formais ou científicos. Em relação a essa discussão podemos dizer que os estudiosos que se apóiam na epistemologia rupturista tendem a propor a substituição do conhecimento espontâneo do

2 estudante pelo conhecimento científico, tratando como central as questões referentes às concepções resistentes que devem ser confrontadas de maneira a se promover mudança por substituição das idéias alternativas (Posner e cols., 1982a, 1982b, 1992; Hewson e Hewson, 1983, 1988). Em contraposição a esta estratégia erguem-se aqueles que defendem uma epistemologia construtiva (disessa, 1982, 1983, 1985, 1988, 1993 e Smith e cols., 1993), baseada no refinamento e na reorganização do conhecimento de maneira a fornecer um referencial teórico para a compreensão das concepções alternativas, tanto as errôneas quanto as produtivas (Smith e cols., 1993, p. 115). Esses autores sustentam que as proposições apresentadas como de domínio comum na pesquisa em concepções alternativas são, em sua maioria, inconsistentes com uma posição construtiva, visto que, por um lado, assumem a existência de concepções prévias e, por outro, a partir delas, nada constroem, pelo contrário, rejeitam-nas em substituição ao novo conhecimento. Essa crítica torna-se mais abrangente ao se considerar que a maioria das pesquisas [sobre concepções espontâneas e mudança conceitual] se apropria de conceitos da Filosofia da ciência ou das teorias cognitivas, mas raramente possibilitam um aprofundamento da relação entre os trabalhos realizados e as teorias (Gomes, 1996, p. 34). Este trabalho é uma critica da base epistemológica que sustenta tais tendências, a partir das contribuições da Sociologia do Conhecimento Científico (SSK), da Epistemologia Genética e da Teoria das Representações Sociais QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA Em diversas situações, a validade dos avanços científicos, seja do ponto de vista prático ou filosófico, vem sendo colocada em questão. Entretanto, da mesma forma, muitas vezes acredita-se firmemente que o conhecimento cientifico é exato, neutro, e mais benéfico para a humanidade. Tais concepções da Ciência nada têm de construtivo, uma apresenta-se demolidora e a outra acrítica. A primeira posição peca por ser pouco fundamentada enquanto que a segunda já não se justifica, em nossa época, pela ingenuidade. Permeando estas duas posições, maniqueístas e aparentemente antagônicas, existe o percurso histórico do conhecimento cientifico

3 Aliada a tecnologia, a ciência tem levado o homem à construção de um mundo contraditório, sendo ele próprio (homem) o criador das diversas formas simbólicas de cultura (linguagem, religião, arte), entre elas a própria Ciência. Por intermédio dessas formas simbólicas o homem interage com o mundo, mas também representa as imagens que estas formas lhe transmitem do mundo. Portanto, por ser uma construção humana, uma forma simbólica criada pelo homem, contém as contradições inerentes a este. Esse movimento imbricado leva a muitos questionamentos. Segundo Portocarrero (1994) compreender a constituição ética e social da ciência é necessário, seja para desmistificar a sua pretensa neutralidade, seja para enfatizar sua responsabilidade política, considerando seu potencial enquanto forma de poder, sobretudo em sua articulação com a alta tecnologia. Do um ponto de vista epistemológico, o desenvolvimento histórico das ciências permite afirmar que as ciências encontram-se em constante progresso, de maneira que nenhum setor, por mais limitado que seja, pode ser considerado como definitivamente estabelecido sobre as suas bases e protegido de qualquer modificação posterior (Piaget e Garcia, 1987, p.22). Isto não significa dizer que esse progresso seja apenas de natureza contínua e também não implica o predomínio de descontinuidades ou cortes epistemológicos, ambos intervêm em todo o desenvolvimento (locus cit. supra). A não linearidade reside justamente nessa dupla intervenção. A perspectiva construtivista, no âmbito da Sociologia do Conhecimento científico, não entra em choque, portanto, com essa discussão, uma vez que assume a legitimação dos conhecimentos científicos segundo a construção social e histórica (Portocarrero, 1994). Além disso, não sendo as ciências sistemas fechados em si próprios, nem blocos herméticos de informações acabadas, mas campos teóricos e de pesquisa merecedores do status de produzir conhecimento confiável que busque investigar as relações existentes entre os fenômenos, torna-se importante examinar as concepções que são construídas e apreendidas na rede de significações dos indivíduos, em particular, em situações que envolvam ensino-aprendizagem.

4 Os pólos de oscilação epistemológica Posner e cols. (1982a, 1982b, 1992), expoentes da corrente rupturista, admitem em sua discussão sobre a mudança conceitual, dois tipos de mudança: a assimilação ou captura conceitual, na qual o conceito novo não sendo incompatível com os conceitos prévios do estudante é incorporado ao seu sistema conceitual pré existente (ecologia conceitual); acomodação ou troca conceitual, caracterizada pela incompatibilidade entre conceitos prévios e novos, gerando um conflito conceitual que tem como solução a substituição do conceito prévio antagônico - modelo PSHG. Porém, apesar dos autores se referirem aos dois tipos de mudança, a assimilação é tratada de maneira discreta, provavelmente para evitar o impasse que se chegaria ao se discutir a questão da coexistência entre conceitos prévios e novos, situação essa encaminhada pela própria classificação dos autores e pelos pressupostos históricos filosóficos assumidos. Os primeiros artigos (Posner e cols., 1982a, 1982b) expõem os fundamentos teóricos do modelo, defendendo a posição de que a aprendizagem é o resultado da interação entre o que é ensinado ao estudante e suas idéias preexistentes ou conceitos prévios acerca de um determinado assunto. Tal processo de interação é centrado no conteúdo dessas idéias e supõe que os novos conceitos são incompatíveis com os antigos. O referencial teórico fundamenta-se nas idéias da Filosofia da ciência desenvolvidas por autores como Lakatos (1970, 1976, 1977), Toulmim (1972) e Kuhn (1970, 1972, 1977), conforme a bibliografia citada por Posner e cols. (1982a, 1982b), partindo do pressuposto que existe uma analogia entre as mudanças que ocorrem nas concepções alternativas do estudante e aquelas produzidas pela comunidade científica - mudanças de paradigma (Kuhn, 1975), por exemplo. Os autores distinguem duas fases na aprendizagem dos conceitos científicos: a assimilação e a acomodação, deixando claro que esses conceitos não possuem relação com o referencial piagetiano. Assimilação ou captura conceitual relaciona-se com a incorporação de conceitos prévios do estudante na resolução de uma situação nova, assumindo portanto uma conciliação entre ambos. Esta fase relaciona-se com o que Kunh denominou ciência normal. Acomodação ou troca conceitual ocorre quando esses conceitos se mostram insuficientes para lidar com uma situação nova, sendo preciso

5 substituí-los. Esta fase seria equivalente ao que Kuhn chamou de ciência revolucionária. A fase da acomodação se refere a mudança conceitual propriamente dita e corresponde à base de construção do modelo PSHG. Entretanto, no que se refere à mudança por acomodação, uma investigação epistêmica do processo é negligenciada. A analogia com a visão das mudanças de paradigmas de Kuhn ou mudança de programa de pesquisa de Lakatos ocorridas ao longo da história do desenvolvimento das ciências é tomada como suporte para explicar a substituição das concepções prévias. Porém, as limitações e implicações das teorias utilizadas não constituem preocupação de análise. O resultado é uma fragilização do modelo proposto, que fica suscetível às críticas que o caracterizam como incoerente quanto à apropriação de seus fundamentos teóricos. Gewanderznadjer (1995) ao se propor a fazer uma análise filosófica do modelo PSHG conclui que a partir das críticas a Kuhn e à Nova Filosofia da Ciência, feitas pelo racionalismo crítico e pelos filósofos que defendem as idéias de objetividade, verdade e avaliação de teorias, é possível mostrar que o modelo PSHG não esclarece devidamente as condições de acomodação; é incoerente com as idéias de Kuhn e outros filósofos e que as idéias utilizadas não são adequadas para promover uma mudança conceitual em bases racionais, como é pretensão do modelo. (p. 215). A ruptura entre os conhecimentos de senso comum e científico - pressuposto dessas abordagens filosóficas - permanece no vazio de toda a discussão e a ênfase em uma perspectiva construtiva, entendida como baseada em uma atitude ativa do estudante na construção do seu aprendizado, acaba por obstruir a visão dos verdadeiros alicerces epistemológicos do modelo: a ruptura das estruturas e da função cognitiva. O que acaba ficando em evidência no modelo PSHG são, portanto, as mudanças de conteúdo. O desenvolvimento ou reorganização conceitual, como é assumido o significado da mudança conceitual para aqueles que defendem a continuidade entre os conhecimentos intuitivo e científico, tem em disessa e cols. seu principal articulador. O caminho teórico seguido nesses trabalhos não se apóia explicitamente em algum

6 referencial específico. Entretanto, o referencial implícito parece ser o da Epistemologia Genética 1. Os diversos trabalhos de disessa e cols. têm por premissa que as concepções prévias devem ser compreendidas como parte ativa de um processo de desenvolvimento cognitivo/conceitual. Desta maneira, as concepções prévias podem ser tomadas como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Assim sendo, o papel do indivíduo/estudante é o de construtor de seus conhecimentos a partir de seus interesses, que o conduz à ação no sentido de tomar para si um dado objeto. Este, o objeto, não é, de fato, puro, ou seja, é sempre o resultado de alguma interpretação do sujeito. Esta maneira de ver é coerente com a Epistemologia Genética que considera que o objeto é apreendido por meio de alguma estrutura cognitiva constituída pelo sujeito a partir de seus interesses e necessidades.(piaget, 1975). Na proposta de disessa e cols. a construção do conhecimento sustenta-se nas idéias de contexto e fontes produtivas que remetem às noções de primitivos fenomenológicos - estruturas elementares obtidas por abstrações simples - e conhecimento em pedaços - expressão do relacionamento estabelecido entre essas estruturas. A partir desse sistema caracteriza-se a física de senso comum como um conjunto de elementos intuitivos que, em função do contexto onde são requeridos, representam valiosas fontes para se chegar ao entendimento científico ou são abandonados sem serem substituídos conforme a especificidade da situação. Esse processo funciona como uma gradual reorganização das idéias prévias, na qual os mecanismos cognitivos não são alterados mas mudanças estruturais ocorrem. Do ponto de vista da Epistemologia Genética o desenvolvimento conceitual é função de uma transformação constante das estruturas cognitivas sendo porém garantida a invariância funcional - a função cognitiva se processa da mesma maneira seja na 1 Coordenando a História crítica das ciências, a Psicologia Genética e a formalização, Piaget instituiu seu programa de investigação, conhecido como Epistemologia Genética, no qual enfatiza justamente, com base nas ações práticas ou concretas dos sujeitos, mediadas pelo contexto ou pelas condições colocadas pelo meio, o desenvolvimento das ações mentais ou do pensamento, buscando responder inicialmente as perguntas postas ao empírico.

7 criança ou no cientista - que caracteriza a auto-regulação 2 em todos os níveis (Piaget, 1973). Essas mudanças estruturais implicam rupturas - novas estruturas mais adequadas - que permitem a construção de modelos do real por meio da coordenação de pedaços de estruturas (Piaget e Garcia, 1987a), enquanto que os instrumentos e mecanismos de elaboração do conhecimento permanecem ativos, garantindo a continuidade da função cognitiva (Piaget e Garcia, 1987b). A influência do contexto, em particular, e o critério de escolhas mais adequadas ao aproveitamento dos elementos cognitivos prévios, de um modo geral, consistem em pontos proximais da teoria elaborada por disessa e cols. (op. cit.) e a epistemologia piagetiana: os significados apreendidos do objeto são postos em uma rede de significações e estas são sempre contextuais. Pontos de contato também podem ser encontrados quando se considera a abordagem de Posner e cols. (op. cit.), ao se referir à ecologia conceitual do estudante como uma tendência em direção uma epistemologia construtiva. A possibilidade de articulação dos conceitos prévios com componentes tão diversos como conceitos formais ou crenças, em diferentes níveis de ligação, enfraquece a determinação de que as concepções errôneas precisariam ser removidas/substituídas por alguma estratégia especial, caso da confrontação no modelo PSHG. A polarização que se estabelece entre essas duas epistemologias: (a) a rupturista que sustenta a necessidade de substituição dos conhecimentos prévios (Posner e cols.); e (b) a construtiva que se apóia nos conhecimentos prévios para os refinar no sentido do desenvolvimento conceitual (disessa e cols.), não pode prescindir dessa apreciação crítica, que considera tanto a discussão conduzida pela Sociologia do Conhecimento Científico quanto a Epistemologia Genética. Entretanto, é necessário incluir nesta análise a contribuição da Psicologia contemporânea, de maneira a se buscar entender porque a mudança conceitual constitui uma explicação insuficiente para o que esta se propõe: promover e explicar a aprendizagem das concepções científicas. 2 A auto-regulação é entendida da seguinte forma: todo o organismo é auto regulado, ou se faz pela auto regulação enquanto atividade fundamental, isto é, nenhum organismo vive isolado do meio e caracteriza-se pelas formas com as quais interage com esse meio. (Piaget, 1973, Cap. I, p. 9-50).

8 DESENVOLVIMENTO Toda a discussão relativa às concepções alternativas e mudança conceitual acaba por preocupar-se mais com a necessidade de produzir a aprendizagem do estudante, ou seja, o imperativo prático do ensinar, do que com as nuanças envolvidas no processo de ensino-aprendizagem: a começar pela discussão sobre as origens desses conceitos preexistentes, cuja pesquisa, segundo Smith e cols. (1993), não constitui matéria de ocupação no âmbito de um problema educacional (p. 152), até a posição que se refere a pouca importância dada a forma como os indivíduos, através dessas intuições, interagem com o mundo buscando dar-lhe sentido (Hewson, 1981). Outro aspecto que caracteriza a maior parte dessas pesquisas diz respeito a ênfase no conteúdo ou no contexto de aplicação, ambos considerados em relação ao conhecimento prévio do estudante, enquanto que o contexto social e afetivo onde se desenvolvem as interações educativas e a possibilidade de que concepções pré-científicas sejam mantidas por outros atores sociais envolvidos no processo não consistem em parâmetros contemplados. Representam os limites de avanço dessa discussão a referência de Posner e colaboradores ao considerarem que os conceitos científicos e alternativos constituem um locus que denominam ecologia conceitual, expressando assim a necessidade de se compreender o contexto social das produções cognitivas. A ecologia conceitual se apresenta como um conjunto que possui a abrangência de incluir uma série de fatores, tais como motivos e objetivos e fontes institucionais e sociais (Posner e cols., 1992, p. 148), os quais podem gerar mudanças conceituais em qualquer direção. Alia-se a isto o paralelismo entre as mudanças paradigmáticas que se passam nas ciências e as conceituais que ocorrem nos indivíduos. O enfoque de disessa e cols. (1988, 1993) e Smith e cols. (1993) também acena nesse sentido, ao considerar que o conhecimento intuitivo encontra-se presente no raciocínio do especialista, possibilitando uma transição suave dos elementos intuitivos que vão se refinando em direção ao conhecimento científico. O erro, enquanto algo inerente ao se definir o campo de estudos das concepções alternativas, mais apropriadamente denominadas de misconceptions, para ressaltar esse

9 cunho errôneo (Smith e cols., 1993), também consiste em um ponto comum a maioria dos trabalhos levantados na literatura e, ao mesmo tempo, polêmico. Essa polêmica fica por conta da abordagem traçada por disessa e cols. (1982, 1983, 1985, 1988, 1993) e Smith e cols. (1993). Estes pesquisadores argumentam em favor de uma reconceitualização construtiva na qual as concepções que guiam a conclusões erradas em um contexto podem ser bastante úteis em outros (Smith e cols., 1993, p. 152). Essas concepções funcionariam como fontes, ou pontos de partida para se atingir um estado de conhecimento mais avançado. A procura do contexto apropriado no qual as idéias prévias do estudante desempenhem papéis produtivos não invalida, de todo, o seu caráter errôneo, apenas o minimiza, visto que o condiciona ao contexto de aplicação, ou seja, avaliações do valor das concepções dos novatos devem ser indexadas a contextos específicos de aplicação, porque simples deslocamentos na aplicação do contexto podem transformar respostas erradas em idéias produtivas (idem, p. 153). Outra questão que provoca controvérsias relaciona-se com a resistência das misconceptions frente às concepções corretas que devem ser aprendidas. Essa resistência, tomada como uma das características fundamentais desses conceitos prévios, tem sua relevância explicada em função da auto-consistência do esquema intuitivo (Viennot, 1979), ou pelo fato de que tais intuições servem para lidar com situações cotidianas de forma considerada satisfatória pelo indivíduo (Driver e Erickson, 1983), ou ainda pelos liames que estas mantêm com outros componentes da ecologia conceitual do estudante que lhes garantem plausibilidade e inteligibilidade (Posner e cols., 1992). disessa e cols. discordam dessas caracterizações afirmando que nem todas as misconceptions são resistentes e estáveis em relação à mudança. Além disso, elas muitas vezes persistem, reaparecendo após terem sido supostamente modificadas. Suas afirmações têm por base o mesmo suporte que norteou toda a sua perspectiva teórica: o conhecimento prévio e o conhecimento do especialista possuem características comuns que estabelecem uma continuidade entre ambos e permitem tratar esses elementos intuitivos como extensões para além de um limite de aplicabilidade produtivo, os quais podem ser refinados ou reorganizados em contextos próprios para se alcançar à aprendizagem científica. Entretanto, os mesmos autores admitem que em algumas situações a resistência de tais concepções pode ser justificada, nos casos em que estas

10 possuam fortes e abrangentes suportes experimentais, ou na ausência de alternativas plausíveis, ou ainda quando estas fazem parte de sistemas conceituais cuja utilidade e amplitude dos elementos constituintes não se encontram imediatamente evidenciadas, assumindo que entender a resistência de uma concepção particular depende da caracterização do sistema de conhecimento que envolve aquele elemento (Smith e cols., 1993, p. 152). A ressalva colocada pelos autores abre possibilidades para se retornar a um dos pontos nucleadores de toda discussão: as fontes de resistência e/ou de persistência das concepções alternativas. CONCLUSÕES As pesquisas relativas a esse assunto tratam o problema da permanência dessas concepções de forma individual, ou seja, procuram explicações centradas no próprio indivíduo através das propriedades de seu raciocínio intuitivo ou da função que este raciocínio desempenha ao lidar com o meio em que este interage. Mesmo no caso em que se vincula fatores externos, tais como aqueles aventados por Smith e cols. (1993), referentes a forte sustentação experimental ou a falta de concepções plausíveis, o que se percebe são justificavas voltadas para a esfera do próprio conhecimento científico. Entretanto a necessidade, enfatizada pelos autores, de se tratar essas idéias prévias como elementos de um sistema mais complexo de conhecimento permite apresentar as seguintes questões: (i) O seria este sistema? (ii) Qual o seu domínio?. As respostas podem ser procuradas em um enfoque novo de investigação, conduzido pelos estudos da Teoria das representações sociais (Moscovici, 1978, 1981,1984, 1986, 1988), na qual as concepções prévias passam a serem compreendidas como parte de um processo socialmente construído. Os atores sociais - indivíduo ou grupo, no caso tanto estudantes quanto professores - constituem suas representações de um determinado objeto de interesse a partir de suas práticas sociais. Essas representações são produzidas com vistas a fazer frente a uma teoria ou um conceito com qual interagem. No processo de ensino/aprendizagem, os atores sociais estabelecem um relacionamento de simbolização/interpretação ou representação do objeto conhecimento

11 ensinado/ensinável. Essas representações tomam o lugar do objeto conferindo-lhe significações. Dessa maneira, o novo conceito é assimilado a uma rede anterior de significações que lhe dá sentido. Esse sentido encontra-se tanto na origem quanto na permanência dessas concepções/representações determinando o próprio processo pedagógico. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS disessa, Andrea A. Unlearning Aristotelian Physics: A Study of Knowledge-Based Learning. Cognitive Science, vol. 6, p , Phenomenology and the Evolution of Intuition. In GETNER, D. & STEVENS, A. L. (eds.): Mental Models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p , Learning About Knowing. In KLEIN, E. L. (ed.): Children and Computers. New Directions for Child Development, n 28. São Francisco: Jossey- Bass, p , Knowledge in Pieces. In FORMAN, G. & PUFALl, P. (eds.): Constructivism in the Computer Age. HILLSDALE, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p , Toward an Epistemology of Physics. Cognition and Instruction, vol. 10, p , DRIVER, R. e ERICKSON, G. Theories-in-action: some theoretical and empirical issues in the study of students conceptual frameworks in science. Studies in Science Education, vol. 10, p , GEWANDSZNAJDER, F. A aprendizagem por mudança conceitual: - uma crítica ao modelo PSHG. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, GOMES, F. R. S. A Hipermídia no ensino de Física facilitando a construção de conceitos de Mecânica básica. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: Faculdade de Educação, Pontífice Universidade Católica, 1996.

12 HEWSON, P. W. A conceptual change approach to learning science. European Journal of Science Education, vol. 3, n 4, p , HEWSON, Mariana G. e HEWSON, Peter W. Effect of instruction using students prior knowledge and conceptual change strategies on science learning. Journal of Research in Science Teaching, vol. 20, n 8, p , HEWSON, Peter W. e HEWSON, Mariana G. An appropriate conception of teaching science: a view from studies of science learning. Science Education, vol. 72, n 5, p , KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Trad. por Beatriz Vianna e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, MOSCOVICI, S. A representação social da Psicanálise. Trad. por Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978 (original de 1961).. On social representation. In FORGAS, J. P. (ed.): Social cognition: perspectives on everyday understanting. Londres: Academic Press, The phenomenon of social representations. In FARR, M. e MOSCOVICI, S. (eds.): Social representations, Paris-Cambridge: Maison des Sciences de l homme e Cambridge University Press, p. 3-69, L ère des representations sociales. In DOISE e PALMONARI (eds.): L études des représentations sociales, Neuchatel-Paris: Delachaux et Niestlé, p , Notes towards a description of social representations. European Journal of Social Psychology, vol. 18, p , PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. Trad. por Francisco M Guimarães. Petrópolis: Editora Vozes Ltda., 1973 (original de 1967).. L équilibration des structures cognitives. Problème central du développement. Paris: P.U.F., PIAGET, J. e GARCIA, R. Vers une Logique des Siginifications. Géneve: Mourionde Editeur, 1987a Psicogénese e História das Ciências. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1987b.

13 POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W. e GERZOG, W. A. Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, vol. 66, n 2, p , 1982a. POSNER, George J. e STRIKE, Kenneth A. Conceptual change and science teaching. European Journal of Science Education, vol. 4, n 3, p , 1982b.. A revisionist theory of conceptual change. In DUSCHL, R. A. e HAMILTON, R. J. (eds.): Phylosophy of science, Cognitive Phychology and educational Theory and Pratice. NY: State University of New York Press, p , PORTOCARRERO, Vera (Org.) Filosofia, História e Sociologia das Ciências, Rio de Janeiro: Fiocruz, SMITH, John P. III; disessa, Andrea A. e ROSCHELLE, J. Misconceptions Reconceived: A Constructivist Analysis of Knowledge in Transition. The Journal of the Learning Sciences, vol. 3, n 2, p , VIENNOT, L. Spontaneous reasoning in elementary Dynamics. Journal of Science Education, vol. 1, p , 1979.