Experiências em Práticas Discursivas em Português Língua Adicional 1

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1 Experiências em Práticas Discursivas em Português Língua Adicional 1 Experiencias en las Prácticas Discursivas en Lengua Portuguesa Adicional Andres Mauricio Garcia Torres 2 Dra. Simone Beatriz Cordeiro Ribeiro 3 Resumo Este trabalho visa apresentar as experiências construídas na execução do Projeto de Ensino Práticas Discursivas em Português Língua Adicional, desenvolvido na UNILA, no que se refere ao componente curricular Português Adicional Básico. Para tanto, objetiva-se envolver este componente curricular em práticas discursivas de produção, recepção, interpretação e análise, fundamentadas em diferentes gêneros discursivos sob a perspectiva da Análise Dialógica do Discurso (Bakhtin 2003, 2011; Bakhtin e Volochínov 2006). Espera-se que os discentes envolvidos ampliem o senso crítico e seu repertório de gêneros, identificando as diferentes linguagens utilizadas nestes, como também a finalidade de cada discurso produzido. Assim, os conteúdos bases propostos são apresentados, discutidos e trabalhados no próprio corpo do gênero discursivo selecionado, permitindo uma relação mais direta com a aplicação e a utilização da linguagem. Neste processo, tanto a Língua Portuguesa como a Língua Espanhola, enquanto Línguas de Fronteira (RIBEIRO, 2015), entram em contato e em algumas vezes em conflito, mas sob uma interação reciproca, as duas línguas caminham horizontalmente e nenhuma se coloca acima da outra. Palavras-Chave: Interculturalidade; Línguas de Fronteira; Português Língua Adicional; Práticas Discursivas. Resumen Este trabajo presenta las experiencias construidas en la implementación del Proyecto de Enseñanza "Prácticas Discursivas en Lengua Portuguesa Adicional", desarrollado en la UNILA, de lo que se refiere al componente curricular portugués básico adicional. Por lo tanto, el objetivo es involucrar a este componente curricular en las prácticas discursivas de la producción, recepción, interpretación y análisis, sobre la base de diferentes géneros discursivos desde la perspectiva del Análisis Dialógico del Discurso (Bakhtin 2003, 2011; Bakhtin y 1 Este texto visa apresentar algumas experiências construídas no desenvolvimento do Projeto de Ensino Práticas Discursivas em Português Língua Adicional, coordenado pela Docente Simone Beatriz Cordeiro Ribeiro e executado pelo Monitor Discente Andres Mauricio Garcia Torres, na Universidade Federal da Integração Latino- Americana, em Graduação em Letras Artes e Mediação Cultural na Universidade Federal da Integração Latino-Americana - UNILA; Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil; Monitor Bolsista do Projeto de Ensino Práticas Discursivas em Português Língua Adicional ; amg.torres.2016@aluno.unila.edu.br 3 Docente da Universidade Federal da Integração Latino-Americana - UNILA, Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil; Ciclo Comum de Estudos; simone.ribeiro@unila.edu.br 1

2 Volochínov 2006). Se espera que los estudiantes participantes expandan su sentido crítico y su repertorio de géneros, identificando los diferentes lenguajes que se utilizan en los mismos, como también el propósito de cada discurso producido. En consecuencia, los contenidos bases propuestos son presentados, discutidos y trabajados en el propio cuerpo del género discursivo seleccionado, lo que permite una relación más directa con la aplicación y uso del lenguaje. En este caso tanto el portugués y el español, mientras Lenguas de Frontera (RIBEIRO, 2015), entran en contacto y, a veces en conflicto, pero en una interacción recíproca, las dos lenguas van horizontalmente y ninguna está por encima de la otra. Palabras claves: Interculturalidad, Lenguas de Frontera, Lengua Portuguesa Adicional, Prácticas Discursivas. 1. Introdução A monitoria do componente curricular Português Adicional Básico justifica-se como um acréscimo no processo de ensino e aprendizagem desta língua pelos discentes estrangeiros, que em grande parte chegam à Universidade sem nenhum conhecimento de português e pelo processo de imersão são submetidos imediatamente ao contato, quase que exclusivo, do uso do português nas mais variadas instâncias acadêmicas, inclusive em disciplinas obrigatórias. A aquisição de uma nova língua e seu uso efetivo em práticas diárias de comunicação, seja para solicitação de informação, acompanhamento de aulas e elaboração de atividades, sobrecarrega, no início, o estudante, sendo assim, a monitoria consiste em um espaço para o aprofundamento do apreendido ou daquilo que não foi entendido nas aulas de Português Língua Adicional, um espaço em que um discente auxilia o outro e que as experiências já vivenciadas contribuem no processo de aquisição da Língua Adicional 4. Os discentes envolvidos na monitoria têm uma oportunidade extra de aperfeiçoar a sua Língua Adicional e utilizá-la com maior confiança nas atividades acadêmicas. Sob esta perspectiva, tanto o monitor como aluno atendido, através de suas experiências e necessidades, constroem junto com a coordenadora do projeto, uma relação de enriquecimento linguístico, em que ambas as partes evoluem em um processo de reciprocidade. Portanto, o saber compartilhado neste contexto envolve sentido na relação do sujeito consigo, com o mundo, com os outros [...] envolve uma relação subjetiva, uma relação de sentido que afeta o sujeito nas suas formas de interpretar o mundo, os outros e a si mesmo (BOTTEGA, 2010, p. 65). O Projeto de Ensino Práticas discursivas em Português Língua Adicional objetiva contribuir na aquisição da Língua Portuguesa pelos alunos estrangeiros e justifica-se também na expectativa de progresso no desenvolvimento linguístico da comunidade discente atendida, contribuindo para uma relação mais amistosa com a utilização do português nas mais diversas atividades acadêmicas, uma vez que, nesse cenário de regiões que fazem uso do bilinguismo situacional ou relativo, que é o caso da cidade de Foz do Iguaçu, Paraná, haja vista o contexto 4 Conforme o disposto por Rodrigues (2013), o termo Língua Estrangeira está intrinsecamente ligado à noções de FN [falante nativo] e FNN [falante não-nativo], [...] Língua Adicional consiste no acréscimo de uma língua a outras que o aluno tenha em seu repertório e se reconhece (RODRIGUES, 2013, p. 17). Embora muitos falantes estrangeiros acabem perdendo o vínculo com a sua Língua Materna, seja pelo desuso e falta de contato com outros falantes, a Língua Portuguesa passa a ser a sua Segunda Língua. 2

3 de transfronteiriço vivenciado na Tríplice Fronteira Brasil, Paraguai e Argentina, bem como no contexto de ensino da própria UNILA, há fortes indícios de conflitos, gerando atitudes positivas e negativas nas interlocuções entre falantes e educadores quando são utilizadas as variedades linguísticas com traços bilíngues, que pode levar os sujeitos a uma atitude de inquietação, de insegurança, cuja consequência pode ser de amar e de odiar uma das línguas de seu repertório em uma atitude abertamente antagônica (PEREIRA e COSTA, 2011, p. 49). Diante disso, a opção pelo ensino de uma ou de outra Língua deve contemplar a realidade e as necessidades do aluno, munindo este do conhecimento adequado para entender a sua realidade e a realidade de nosso mundo globalizado, bem como para avaliar suas possibilidades de atuação em sociedade (FERREIRA e SANTOS, 2010, p. 138), visto que [...] essa nova língua pode ser tida em melhor perspectiva como uma língua que também constrói o seu aprendiz e em algum momento futuro vai não só ser falada com propósitos autênticos pelo aprendiz, mas também falar esse mesmo aprendiz, revelando índices da sua identidade e das significações próprias do sistema dessa língua-alvo. A nova língua para se desestrangeirizar vai ser aprendida para e na comunicação sem se restringir apenas o domínio de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 12 grifos do autor). Como propõe o autor citado, o ensino de uma Língua Estrangeira focado na realidade do aprendiz torna-se prático e desprende-se de estruturas e regras gramaticais, uma vez que permite a aquisição subconsciente quando o aprendiz se envolve em situações reais de construir significados na interação com outros falantes/usuários dessa língua (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 12). 2. Objetivos A partir das metas estabelecidas no Projeto de Ensino, tenciona-se apresentar o projeto em questão e as experiências construídas no transcorrer do desenvolvimento da monitoria do componente curricular Português Adicional Básico. Para tanto, objetiva-se envolver os conteúdos de Português Adicional Básico em práticas discursivas de produção, recepção, interpretação e análise, fundamentadas em diferentes gêneros discursivos sob a perspectiva da Análise Dialógica do Discurso (Bakhtin 2003, 2011; Bakhtin e Volochínov 2006). Tendo como especificidades à identificação de diferentes gêneros e as suas finalidades; a diferenciação do emprego da linguagem institucional e suas variantes (abordagem sociolinguística) de acordo com cada gênero utilizado; o ensino da gramática a partir/relacionada ao gênero discursivo, ou seja, no contexto discursivo, para que o discente possa empregá-la e analisá-la em práticas discursivas reais; proporcionar ao discente uma relação de uso da linguagem apreendida com o contexto de imersão em que está inserido e contribuir para um maior desenvolvimento da aprendizagem da Língua Portuguesa. 3

4 3. Metodologia Anais I Seminário Latino-Americano de Estudos em Cultura - SEMLACult Os conteúdos bases presentes no componente curricular Português Adicional Básico procurarão ser apresentados, discutidos e trabalhados no próprio corpo do gênero discursivo selecionado, permitindo uma relação mais direta com a aplicação e a utilização da linguagem. Para tanto, serão utilizados diferentes gêneros discursivos, desde os mais simples aos mais complexos, objetivando apresentar o emprego da linguagem formal e informal, bem como o uso de determinados elementos gramaticais, como o emprego da morfologia verbal, conjunções, preposições, pronomes, discursos direto e indireto. A prática pedagógica também poderá empregar a análise de elementos isolados, como conjugações verbais e sintaxe em frases, por exemplo, a partir do texto como também partindo para o texto, sempre procurando demonstrar, utilizar e analisar o produto final no próprio discurso/texto. As atividades serão desenvolvidas por meio de exposições, análises, levantamento de problemas, pesquisas, leitura e produção de gêneros discursivos e/ou audiovisuais, entre outras. 4. Resultados esperados Espera-se que os discentes envolvidos no Projeto de Ensino, tanto o monitor como os alunos atendidos, ampliem o senso crítico e seu repertório de gêneros, identificando as diferentes linguagens utilizadas nestes, como também a finalidade de cada discurso produzido através da Língua Portuguesa, contribuindo na aquisição e na utilização desta língua nas diferentes atividades da vida acadêmica. Almeja-se que as atividades desenvolvidas na monitoria contribuam para o enriquecimento do discente no uso discursivo da língua, seja oral ou escrito, como também na diminuição das dificuldades de emprego do português nas mais variadas atividades acadêmicas. A este respeito Sedycias (2005), esclarece que pelo fato de derivarem da mesma língua, o latim vulgar, o português e o espanhol têm muito em comum, muito mais do que, por exemplo, o português e o inglês (SEDYCIAS, 2005, p. 42), e essa proximidade entre os dois sistemas permite a sensação de que a língua alvo é fácil de ser entendida e de ser falada. No entanto, [...] conforme o contato com a língua vai sendo aprofundado, as afinidades acab[am] transformando-se em divergências (FIALHO, 2005, p. 5). Portanto, o ato de ensinar e de aprender requer comprometimento de ambas às partes, bem como respeito pela diversidade. 5. Considerações preliminares A possibilidade de aprimorar a aprendizagem de uma nova Língua através de projetos de ensino contribui para que os agentes envolvidos compartilhem suas experiências e construam em conjunto uma relação de reciprocidade. Embora o monitor e os alunos atendidos compartilhem da mesma Língua, neste caso a Língua Espanhola, as culturas são diferentes e entram em contato em prol da aprendizagem de uma Língua Adicional. Ao mesmo tempo em que aprendem uma nova língua, enriquecem as suas culturas e a sua própria língua. Há um processo de ganho em diferentes aspectos. 4

5 Referências ALMEIDA FILHO, José C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 5. Ed. São Paulo: Pontes, BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In.. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, p A estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006 [1929]. BOTTEGA, Rita M. D. Poderes, dizeres e instituições nas respostas de professores de língua portuguesa em situação de formação. São Paulo, Tese de Doutorado em Educação. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. São Paulo, FERREIRA, Ivana K. de S; SANTOS, Liliana F. dos. A aprendizagem de língua estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Letrônica, v. 3, n. 1, jul. 2010, p , Disponível em revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/índex.php/letronica/article/view/6930/5468 Acesso em jan FIALHO, Vanessa R. Proximidade entre línguas: algumas considerações sobre a aquisição de espanhol por falantes nativos de português brasileiro. Espéculo. Revista de estudos literários. Universidad Complutense de Madrid, 2005, n. 31, p. 1-9, Disponível em Acesso em jul PEREIRA, Maria C; COSTA, Rinaldo V. Políticas lingüística: o caso dos cenários bi(multi)língues. In VON BORSTEL, Clarice N. e COSTA-HÜBES, T. da C. (Orgs.). Linguagem, Cultura e Ensino. Cascavel: EDUNIOESTE, 2011, p RIBEIRO, Simone B. C. Língua(s) de fronteira: o ensino da língua espanhola em Guaíra, Paraná. Cascavel, Tese de Doutorado. Unioeste, RODRIGUES, Bruno C. Ensino de português como língua adicional para hispanofalantes: uma proposta de material didático para o ensino de leitura e escrita em níveis iniciais. Porto Alegre, Monografia de conclusão de curso. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Letras SEDYCIAS, João. Por que os brasileiros devem aprender espanhol? In SEDYCIAS, João (Org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p