SISTEMA EMPRESARIAL CEZAR Formando Empresas e Pessoas de Sucesso CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL Sala de Recursos SALA DE RECURSOS

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1 SALA DE RECURSOS (38) Página 1

2 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 3 INTRODUÇÃO 4 LEGISLAÇÃO ACERCA DOS SERVIÇOS EDUCACIONAIS ESPECIALIZADOS 6 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: quem deve ir para a sala de recursos? 24 CONDUTAS TÍPICAS 27 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 32 DEFICIÊNCIA VISUAL 36 DEFICIÊNCIA FÍSICA 45 DEFICIÊNCIA MENTAL 48 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO 49 TIPOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO 51 SALA DE RECURSOS 54 RECURSOS E TECNOLOGIA APLICADOS NA SALA DE RECURSOS 59 METODOLOGIAS NA SALA DE RECURSOS E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR 61 PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO - PDI 73 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 86 (38) contato@secedu.com.br Página 2

3 Apresentação Criada em 2010 por executivos, consultores e professores com ampla bagagem no meio educacional e empresarial, o Sistema Empresarial Cezar - SEC traz uma gama de cursos antenados com a tendência do mercado na qual ressaltamos nosso compromisso com uma educação de qualidade e comprometida com a formação continuada do ser humano, afixando assim sua marca no cenário mineiro Por que estudar no SEC? O aluno terá um investimento com retorno de qualidade, sustentabilidade, qualificação com 100% de aproveitamento, inovações tecnológicas, maior acessibilidade, ferramentas garantidoras de inserção e permanência no mercado de trabalho Nossa Visão: Ser referência na área educacional mineira Nossa Missão: Oferecer cursos profissionalizantes, programas lato sensu e stricto sensu de qualidade a preços acessíveis, visando à formação continuada do ser humano Nossos Valores: Comprometimento, Ética, Responsabilidade, Respeito e Transparência Professora Especialista Celeste Pimentel Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Associadas Soares de Barretos São Pulo Pós-Graduada em Psicopedagogia, Supervisão e Inspeção Escolar, Educação Inclusiva e Especial, e Pedagogia Social. Experiência Profissional Escolas Estaduais Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais Período: Desde 01/03/1992 Cargos: Professor Apoio aluno incluído Regente de turma Educação Especial Atividades Desenvolvidas: Docência na Educação Especial: - Reeducação pedagógica (sala de recursos) Entre outras A Diretoria do SEC da às Boas Vindas a seus alunos! (38) contato@secedu.com.br Página 3

4 INTRODUÇÃO Esta apostila oferece uma contribuição à educação de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, dentre elas as que apresentam: condutas típicas, deficiências mental, auditiva e visual, crianças superdotadas e talentosas e Síndrome de Down. Segundo Mantoan (2001), a partir do momento em que olharmos as crianças com alguma deficiência como um ser capaz de sentir e pensar livremente, decidir e agir com autonomia à medida de suas possibilidades como as crianças normais, podemos contribuir com a sua progressão rumo à sua aprendizagem Mas para que isso ocorra, é necessário práticas pedagógicas apropriadas, de procedimentos pedagógicos que atendam às necessidades dessas crianças. Para realizar atividades diferenciadas, apropriadas e que estimulem às crianças, necessita-se de um espaço privilegiado para isso além da sala de aula Desse modo, surgiu a sala de recursos. Segundo o MEC/INEP (2011), foi idealizado um programa que apoia os sistemas de ensino por meio da implantação de salas de recursos multifuncionais, contempladas com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização. De acordo com o MEC/INEP (2011), o intuito é atender, com qualidade, alunos com diversos tipos de deficiência, com transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação Estes alunos devem estar matriculados nas classes comuns do ensino regular para participarem desse programa que, por sua vez, é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os alunos com essas características estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP. Além disso, a Secretaria de Educação Especial deve oferecer equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização das salas de recursos multifuncionais, sempre em acordo com a demanda apresentada pelas secretarias de educação em cada plano de ações articuladas (38) contato@secedu.com.br Página 4

5 (PAR) Ou seja, cada região ou município só receberá a sala de recursos se for constada a necessidade e esta deve estar documentada. Segundo os dados do MEC/INEP, entre 2005 e 2009, salas de recursos multifuncionais foram oferecidas e distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, atendendo cerca de 4564 municípios brasileiros. Diante dessa constatação, pode-se dizer que a sala de recurso é, hoje, uma realidade, atendendo crianças em todo o país com as mais diversas necessidades Está comprovada a sua eficácia. Santos (1995) salienta que todos têm o direito a serem iguais quando a diferença os inferioriza, todos têm o direito a serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza Portanto a diferença é o conceito que se impõe para que todos possam defender a tese de uma escola única e para todos. Sendo assim, a sala de recursos não substitui a educação na escola comum, só complementa, auxilia, contribui com a educação Se for substitutiva, não precisaria existir. (38) contato@secedu.com.br Página 5

6 LEGISLAÇÃO ACERCA DOS SERVIÇOS EDUCACIONAIS ESPECIALIZADOS Segundo a Secretaria de Estado de Educação (2010), toda criança que apresentar deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento tem o direito de estudar com as demais crianças, em escola próxima de sua residência. Alunos com necessidades especiais que decorrem de deficiência física, mental, visual, surdez, deficiência múltipla e transtornos globais do desenvolvimento, quando necessário, têm direito à matrícula complementar nos atendimentos educacionais especializados. Entende-se por deficiência múltipla o quadro resultante do efeito de duas ou mais deficiências conjugadas Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento psicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. A criança com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, portanto, deve ser cadastrada normalmente pelos pais na rede estadual Esse cadastro tem o período de realização único em todo o Estado O aluno que apresentar necessidade de apoio intenso e contínuo poderá ser atendido em escola especializada, se houver a oferta desse tipo de escola no município e se for uma opção familiar Nesse caso, a escola especial vai procurar incluir o aluno em escola comum o mais cedo possível. De acordo com a Secretaria de Estado de Educação (2010), a Rede Estadual de Ensino mantêm 34 escolas especiais em todo o Estado, sendo oito delas em Belo Horizonte Além disso, em todo o Estado, há atendimentos educacionais especializados, organizados em escolas comuns para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, tais como: salas de recursos; oficinas pedagógicas; professores de apoio; intérpretes de libras; (38) contato@secedu.com.br Página 6

7 instrutores de libras; professor guia-intérprete, dentre outros As pessoas interessadas devem procurar o serviço de apoio à inclusão da Superintendência Regional de Ensino à qual o município estiver ligado, pois os atendimentos são autorizados anualmente Para garantir a vaga, o aluno deve estar cadastrado na escola, é gratuito, e é de responsabilidade da Secretaria de Estado de Educação. Vejamos uma parte importante da legislação e que todo o profissional da sala de recursos precisa saber: Fávero (2007) afirma que a Constituição Federal de 1988 tem como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art 1ª, inc II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais é a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art 3ª, inc IV). Além disso, a cláusula pétrea garante, o direito à igualdade (art 5ª) e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à educação Tal direito visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art 205). Para tanto, tem como princípio para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art 206, inc I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art 208, V) Deste modo, a Constituição Federal de 1988 garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola Toda instituição escolar, reconhecida pelos órgãos oficiais, deve atender aos princípios constitucionais, sem excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela. Tem-se ainda, citado por Fávero (2007), segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN (art 58 e seguintes), o Atendimento Educacional Especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, (38) contato@secedu.com.br Página 7

8 em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular (art59, 2ª). De acordo com Fávero (2007), tal direito ao Atendimento Educacional Especializado que está previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei nª9394/96) e também na Constituição Federal, não substitui o direito à educação (escolarização) oferecida em turmas de escolas comuns da rede regular de ensino. Sendo assim, os serviços educacionais não podem ser substitutivos à escolarização de educandos, mas complementação, segundo às necessidades de cada um. Ainda, temos o projeto de resolução CNE / CEB, Julho de 2001, em que o presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), em conformidade com o disposto no Art 9o 1o, alínea c, da Lei Federal nº 9131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CEB/CNE nº 17, de 3 de julho de 2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em de julho de 2001, e que a esta se integra, Resolve: Art 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas suas etapas e modalidades. Parágrafo único O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (38) contato@secedu.com.br Página 8

9 Parágrafo único Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos. Art 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo único Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. Art 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. (38) contato@secedu.com.br Página 9

10 Art 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes Art 6º Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. Art 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Art 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes (38) contato@secedu.com.br Página 10

11 comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do principio de educar para a diversidade; III flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; IV serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. V serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos; VI condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; IX atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos (38) contato@secedu.com.br Página 11

12 curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9394/96 Art 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum Art 10 Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social; recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional (38) contato@secedu.com.br Página 12

13 Art 11 Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo. Art 12 Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10098/2000 e da Lei 10172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação incluindo instalações, equipamentos e mobiliário e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários. 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. Art 13 Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno (38) contato@secedu.com.br Página 13

14 Art 14 Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva Art 15 A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino Art 16 É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional Art 17 Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino. 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho. (38) contato@secedu.com.br Página 14

15 Art 18 Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimento didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; (38) contato@secedu.com.br Página 15

16 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios Art 19 As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica. Art 20 No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais Art 21 A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de Segundo Mantoan (2010), com relação à educação escolar de pessoas com deficiência, existe uma interpretação legal equivocada do caráter substitutivo da educação especializada que ratifica a possibilidade de a escola comum e seus professores se desobrigarem de rever o ensino tradicionalmente praticado nas escolas comuns Para a autora, de que adianta a legislação se for mal interpretada? Se ainda a escola continua excluindo e não incluindo? Para Mantoan (2010), as propostas educacionais defendem e recomendam a inclusão, no entanto elas permanecem diferenciando os alunos pela deficiência, o que está previsto como desconsideração aos preceitos da Convenção da Guatemala, assimilada pela Constituição Federal /1988, em Essa Convenção, como ratifica Mantoan (2010), ressalta que não se pode diferenciar com base na diferença, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência [] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (arti, nº 2, a ) De acordo com esse princípio da não discriminação, contemplado pela Convenção da Guatemala, acredita-se que tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais admitam-se (38) contato@secedu.com.br Página 16

17 as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o acesso ao direito e não para se negar o exercício deste. Entretanto, o que se percebe é outra coisa Não tem sido essa a situação que é constatada no cotidiano As instituições escolares comuns e especializadas ainda não têm dado a interpretação correta a esse princípio. Elas continuam a entender o estar com seus pares, mas em uma classe especial ou em uma escola especial Assim é que se tem, distorcido, o direito de ser, sendo diferente, na escola (MANTOAN, 2010). Segundo os preceitos da Constituição de 1988, celebrou-se o direito de todas as pessoas com deficiência à educação e acrescentou às pessoas com deficiência o direito ao atendimento educacional especializado Segundo o Ordenamento Jurídico no país, esse atendimento existe para complementar e não para substituir o ensino escolar comum e para que os alunos com deficiência tenham acesso e frequência à escolaridade, em escolas comuns. Isso não tem acontecido, isto é, as formas de atendimento especializado, como a sala de recursos, têm sido utilizadas como substitutas da educação regular e não complementar Este não é o propósito desse tipo de serviço educacional especial. Para Mantoan (2010), essa diferenciação pela deficiência não é discriminante, pois no atendimento educacional especializado não se ensina o que é próprio das escolas comuns, além disso, o atendimento educacional especializado visa à remoção de obstáculos que impedem que os alunos acompanhem, segundo suas possibilidades, as aulas, quando incluídos nas turmas comuns, como exemplo disso, têm-se: o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para os surdos; as noções de mobilidade e de locomoção para cegos; Garantir a todos o direito à educação e ao acesso à escola é o que preconiza a Constituição de 1988 que, segundo ela, não exclui nenhum aluno, em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência A Constituição institui como um dos princípios do ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art 206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será efetivado (38) contato@secedu.com.br Página 17

18 mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação (MANTOAN, 2010). O direito ao atendimento educacional especializado está previsto, também, nos artigos 58, 59 e 60 da Lei 9394/96 LDBEN que, para não ferir a Constituição, deve adotar uma nova interpretação da Educação Especial, baseada no que a Constituição prevê (MANTOAN, 2010). De acordo com a mesma autora, o atendimento educacional especializado é um serviço da Educação Especial que deve ser ofertado, de preferência, em escolas comuns Destina-se a atender às necessidades dos alunos da Educação Especial e dando-lhes a oportunidade de ensino, aqueles com deficiência, altas habilidades e com transtornos globais de desenvolvimento, para se relacionarem com a escola e outros ambientes de convivência social. Esse tipo de atendimento agrega algumas atribuições como o ensino da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS, da Língua Portuguesa para surdos, do Sistema Braile e de orientação e mobilidade para pessoas cegas; a tecnologia assistiva, a informática, a comunicação alternativa e/ou suplementar e demais ajudas técnicas, o exercício da atividade cognitiva, a independência nas atividades do cotidiano, enriquecimento curricular e outras Os alunos devem frequentar esse atendimento em período contrário ao de suas aulas na escola comum, isto é, jamais pode ser substitutivo à escola comum, por isso a razão para ser oferecido em outro horário, diferente da escola comum (MANTOAN,2010). As redes de ensino devem oferecer o atendimento educacional especializado obrigatoriamente, ainda que sua adesão seja facultativa ao aluno participar dele Em relação à frequência ao atendimento educacional especializado não é de natureza escolar, uma vez que os alunos com deficiência nele inscritos e que estão em idade de cursar o Ensino Fundamental (06 a 14 anos), devem, obrigatoriamente, estar matriculados e, consequentemente, estar frequentando essa etapa do nível básico de escolaridade, nas turmas de sua faixa etária e em escolas comuns (MANTOAN, 2010). Isso é uma prerrogativa legal e é um direito de todo e qualquer aluno à educação e que, quando não é acatada, acarreta aos pais e responsáveis por esses alunos (38) contato@secedu.com.br Página 18

19 penalidades decorrentes do crime de abandono intelectual de seus filhos (MANTOAN, 2010). Quando ressaltamos que a educação é um direito de todos, referimo-nos a todas as pessoas com deficiências bastante significativas, pois como alunos, têm o mesmo direito de acesso à educação, em instituição escolar comum, não segregado, que os seus colegas com deficiências menos severas e os demais alunos sem deficiência da mesma faixa de idade. Sobre isso, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência Decreto 3956/2001 Posterior à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN/1996, surge esse documento, celebrado na Guatemala, em maio de Mantoan (2010) preconiza que o Brasil é signatário dessa Convenção, que foi aprovada pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgada pelo Decreto nº 3956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República. A Convenção da Guatemala tem valor de norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana A importância da Convenção, no entendimento e na defesa da inclusão, está no fato de que ela deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, no dia 6 de dezembro de 2006, através da resolução A/61/611. Conforme a Convenção da Guatemala, só se admitem as diferenciações com base na deficiência para se permitir o acesso aos direitos, e não para o fim de negar o exercício deles Se um aluno com graves problemas motores necessitar de um computador para acompanhar suas aulas, esse instrumento deve ser garantido pelo menos para ele, se não for possível para os outros alunos Trata-se, no caso, de uma diferenciação em razão de uma deficiência e para permitir que o aluno continue tendo acesso à educação, como todos os seus colegas (MANTOAN, 2010). (38) contato@secedu.com.br Página 19

20 Segundo o que preconiza a Convenção da Guatemala, o atendimento educacional especializado não caracteriza e não pode substituir, jamais, as atribuições do docente responsável pela sala de aula da escola comum de ensino regular, que tem alunos com deficiência. Para que as regulamentações da Convenção sejam aplicadas, devem-se ter estabelecimentos escolares que adotem práticas de ensino adequadas às diferenças dos alunos em geral, que eliminem barreiras arquitetônicas e de outros tipos, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade dos aprendizes, além de recursos de ensino e equipamentos especializados, que atendam às necessidades educacionais dos alunos, com e sem deficiências, mas que não discriminem os alunos, não lhes imponham restrições e nem exclusões de qualquer natureza (MANTOAN, 2010). (38) contato@secedu.com.br Página 20

21 CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu respectivo Protocolo Facultativo foram ratificados pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e todos os seus artigos são de aplicação imediata O fato de a Convenção ter sido ratificada por quórum privilegiado (maioria de votos) fez com que ela fosse assimilada à Constituição Federal de 1988 O texto da Convenção, capítulo dedicado à Educação, está na íntegra: ARTIGO 24 - EDUCAÇÃO 1 Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação Para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos: a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; b. O desenvolvimento máximo possível personalidade e dos talentos e criatividade das pessoas com deficiência, assim de suas habilidades físicas e intelectuais; c. A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre 2 Para a realização deste direito, os Estados Partes deverão assegurar que: a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência; b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem; c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas; (38) contato@secedu.com.br Página 21

22 a. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e b. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena 3 Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas com deficiência a possibilidade de aprender as habilidades necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como membros da comunidade Para tanto, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas, incluindo: a. Facilitação do aprendizado do braile, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de pares; b. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade lingüística da comunidade surda; e b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social 4 A fim de contribuir para a realização deste direito, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do braile, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino Esta capacitação deverá incorporar a conscientização da deficiência e a utilização de apropriados modos, meios e formatos de comunicação alternativa e/ou suplementar, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência 5 Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas com deficiência possam ter acesso à educação comum nas modalidades de: ensino superior, treinamento profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem discriminação e em igualdade de condições com as demais pessoas Para tanto, os (38) contato@secedu.com.br Página 22

23 Estados Partes deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência A Convenção ressalta a necessidade de os atendimentos especializados serem assegurados para que os alunos com deficiência possam ter acesso à escolarização nas escolas comuns, que na Política Nacional de Educação Especial corresponde ao AEE (Atendimento Educacional Especializado). O papel das instituições especializadas é defender os direitos de todos os alunos, é cuidar para que as escolas comuns cumpram o seu papel de incluir todos os seus alunos, dos 06 aos 14 anos Portanto a escolarização de todos os alunos compete às escolas comuns da rede regular As instituições filantrópicas ou de outra natureza, mantenedoras da escola especial, ainda que ofereçam atendimento educacional especializado, devem alertar os pais/responsáveis e tomar as devidas e imediatas providências de matricular esses alunos em idade de 06 a 14 anos, em escolas comuns de Ensino Fundamental. Para o jovem que ultrapassar a idade limite da matrícula inicial nessas escolas, é importante que lhe seja garantido o acesso à modalidade de Educação de Jovens e Adultos, se não for possível frequentar o Ensino Médio. O atendimento educacional especializado não pode ser confundido com reforço escolar, como normalmente acontece e as instituições podem oferece-lo, enquanto as redes de ensino escolas não têm professores suficientes para cobrir suas necessidades de oferecimento do atendimento educacional especializado. O sistema oficial de ensino, por meio de seus órgãos, nas esferas federal, estadual e municipal, deve dar prazo às escolas especiais, para que adotem as providências necessárias, de modo que suas práticas educacionais possam se ajustar à Constituição Federal e à Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência - Decreto 3956/2001. (38) contato@secedu.com.br Página 23

24 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: quem deve ir para a sala de recursos? São inúmeros os desafios para a concretização dos ideais da inclusão na educação brasileira Além dos problemas imbricados no ambiente escolar, é preciso vencer o conservadorismo das instituições especializadas e enfrentar as pressões políticas e das pessoas com deficiência, que ainda estão muito habituadas a viver de seus rótulos e de benefícios que acentuam a incapacidade, a limitação, o paternalismo e o protecionismo social. Para construir uma escola inclusiva, ou seja, uma escola para todos É necessário que todos, sem exceção, desejam se aproximar cada vez mais dela, e encarar a transformação das instituições escolares de hoje com forma mais concreta possível, tentando diminuir a exclusão que já existe dentro dela e que não pode perpetuar Uma das formas como isso pode acontecer tem sido estudada e implantada, aos poucos, nas escolas do Brasil: os atendimentos educacionais especializados, entre eles, a sala de recursos. De acordo com Alves (2006), a sala de recursos multifuncionais é um espaço para a realização do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente, compreendida, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em três grupos: 1. alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 2. alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos; 3. alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico Compreendem esses grupos, todos aqueles alunos que, de alguma forma, enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a diversas condições, como: distúrbios; (38) contato@secedu.com.br Página 24

25 disfunções ou deficiências; autismo; hiperatividade; déficit de atenção; dislexia; deficiência física; paralisia cerebral e outros A maioria desses alunos não têm encontrado superação às suas necessidades educacionais especiais no sistema de ensino Mas com a implantação de recursos de acessibilidade, por meio de ajudas técnicas e de tecnologias assistivas, utilização de linguagens e códigos aplicáveis e pela abordagem pedagógica que possibilite seu acesso ao currículo, os mesmos poderão ser beneficiados, incluídos na educação que lhes cabe por direito São esses alunos, mencionados acima, que têm o direito de freqüentarem a sala de recursos. Para tanto, é preciso de investimentos na educação brasileira, que se reconheçam e valorizam as diferenças na escola; que as escolas injustas, discriminadoras e excludentes se abram em busca da solução para conseguir vencer o absurdo da exclusão Toda criança, seja ela com qualquer tipo de distúrbio ou deficiência tem desejos, vontades, sonhos, e, acima de tudo, tem direitos garantidos por lei Que escola é essa que não acredita na inclusão? Onde está seu projeto político pedagógico? Aonde foi parar os preceitos das leis que regem este país? Segundo o parecer CNE/CEB n 17/01, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva deverá atender ao princípio da flexibilidade para que o acesso ao currículo seja adequado às condições do aluno, favorecendo seu processo escolar Dessa forma, devem ser observado tudo o que pode influenciar na aprendizagem tais como: as de cunho individual do aluno; as condições da escola; a prática docente; as diretrizes do sistema de ensino, bem como a relação entre todas elas Diante disso, pode-se afirmar que o atendimento educacional especializado deve beneficiar todos os alunos que encontram respostas às suas necessidades educacionais especiais Eles devem ser atendidos, de alguma forma, para que possam (38) contato@secedu.com.br Página 25

26 ser incluídos na escola comum, pois a sala de recursos ou outro tipo de atendimento não pode, jamais, substituir a escola comum Se isso acontecer, trata-se de discriminação e exclusão (ALVES, 2006). Há certos trâmites que devem ser analisados para que o aluno que necessite de atendimento seja encaminhado à sala de recursos Segundo a Secretaria do Estado da Educação deve haver uma avaliação pedagógica de ingresso no contexto do ensino Regular, pelo professor da classe comum, professor especializado e equipe técnicopedagógica da escola, e assessoramento de uma equipe multiprofissional externa (MEZZAROBA e NAGAO, 2008). De acordo com Alves (2006), o atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns Podem ser de vários tipos, mas o que nos interessa é a sala de recursos Nela, há varias atividades curriculares específicas que devem ser desenvolvidas para o atendimento educacional especializado Podemos destacar: o ensino da Libras, o sistema Braille e o Soroban, a comunicação alternativa e/ou suplementar, o enriquecimento curricular, dentre outros. (38) contato@secedu.com.br Página 26

27 CONDUTAS TÍPICAS Segundo Silva (2011), condutas típicas é um vocábulo que se refere a uma variedade de comportamentos São manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que provocam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos no relacionamento social, em graus variados, demandando atendimento educacional especializado. Condutas típicas são comportamentos voltados para si próprio ou comportamentos voltados para o outro, como: locomover-se o tempo todo, pegando objetos que encontra pela frente, este tipo de comportamento é esperado para uma criança na primeira infância, pois se trata de um momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002). Há alguns tipos de comportamentos citados por Stainback & Stainback (1980) como mais comumente encontrados nas salas de aula Das que mais se apresentam no contexto escolar, podemos citar: impulsividade; hiperatividade; alheamento; distúrbios de atenção; agressividade física e/ou verbal IMPULSIVIDADE O indivíduo impulsivo é aquele que tem instabilidade emocional e falta de controle de impulsos que podem levar a pessoa a ter acessos de violência ou comportamento ameaçador Geralmente, a criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação estimulante, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental. (38) contato@secedu.com.br Página 27

28 HIPERATIVIDADE (TDAH) O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma série de problemas relacionados com falta de atenção, hiperatividade e impulsividade Tais problemas resultam um desenvolvimento não adequado e causam dificuldades na vida social, pessoal e profissional (RAZERA, 2001). O TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, envolvendo fatores genéticos, biológicos, sociais e vivenciais que contribuem para a intensidade dos problemas experimentados O TDAH atinge 3% a 5% da população e um diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essas pessoas (RAZERA, 2001). As principais características do TDAH, nas crianças, aparecem bem cedo para a maioria das delas O distúrbio pode ser caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de um tempo estimado a seis meses, que se instalam definitivamente antes dos 7 anos Existem quatro tipos de TDAH: TDAH - Tipo desatento, não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado: Dificuldade em manter a atenção; Parece não ouvir; Dificuldade em seguir instruções; Dificuldade na organização; Evita ou não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado; Freqüentemente perde os objetos necessários para uma atividade; Distrai-se com facilidade; Esquecimento nas atividades diárias TDAH - Tipo hiperativo e impulsivo, é definido se a pessoa apresenta seis das seguintes características: Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira; Dificuldade em permanecer sentada; (38) contato@secedu.com.br Página 28

29 Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adulto, há um sentimento subjetivo de inquietação); Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente; Fala excessivamente; Responde a perguntas antes delas serem formuladas; Age como se fosse movida a motor; Dificuldade em esperar sua vez; Interrompe e se interrompe TDAH - Tipo combinado: é caracterizado pela pessoa que apresenta os dois conjuntos de critérios dos tipos desatento e hiperativo e impulsivo. TDAH - Tipo não específico: A pessoa apresenta algumas dificuldades, mas número insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo Esses sintomas, no entanto, desequilibram a vida diária. O TDAH é, com frequência, apresentado, erroneamente, como um tipo específico de problema de aprendizagem Ao contrário, é um distúrbio de realização Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem na escola devido ao impacto que os sintomas do TDAH têm sobre uma boa atuação. Pessoas que apresentaram sintomas de TDAH na infância demonstraram uma probabilidade maior de desenvolver problemas relacionados com comportamento opositivo desafiador, delinqüência, transtorno de conduta, depressão e ansiedade (GOLDSTEIN, 1998). (38) contato@secedu.com.br Página 29

30 ALHEAMENTO O alheamento pode ocorrer pela ausência do contato verbal em sua manifestação mais leve Geralmente, crianças alheias não verbalizam, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, e não se mostram interessam pelos estímulos do ambiente onde estão e não respondem a nenhum acontecimento (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002). DISTÚRBIOS DA ATENÇÃO Há alunos que têm dificuldade em atender a estímulos externos de alguma situação Normalmente, esse tipo de aluno não atende à motivação de atividades que podem ser consideradas prazerosas em contextos diversos de aprendizagem ou até mesmo de brincadeiras O aluno, na maioria das vezes, não consegue manter a sua atenção pelo tempo requerido na atividade; costuma movimentar a cabeça por muito tempo Alguns alunos atendem a estímulos externos importantes, mas não mantêm a atenção durante o tempo necessário para realizar a atividade proposta pelos professores Esses alunos têm, normalmente, dificuldade de concentração em qualquer atividade Alguns, porém, respondem a aspectos limitados da sua realidade, desviando sua atenção para qualquer coisa ao redor, menos para aquilo que é necessário Alguns alunos olham para o professor no momento de alguma explicação na sala de aula, mas desviam-se facilmente para qualquer outro estímulo presente, como o barulho que escuta ao longe, com o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, por exemplo (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002). (38) contato@secedu.com.br Página 30

31 AGRESSIVIDADE FÍSICA E/OU VERBAL Há muitas formas de se classificar o comportamento agressivo: por exemplo, pelo alvo (dirigido aos objetos, pessoas ou a si próprio), modo (físico ou verbal) ou gravidade. Duas classificações possuem importantes correlatos com questões neurobiológicas: pela causa da agressão (transtorno explosivo intermitente, transtornos psiquiátricos do eixo I ou II, secundário a doenças neurológicas ou médicas ou pelo uso de drogas); e pela relação com impulsividade (agressão impulsiva versus premeditada) (PRADO- LIMA, 2009). A agressão premeditada é um comportamento planejado que não está habitualmente associado à frustração nem é provocado por ameaça imediata Ao contrário, a agressão impulsiva não é planejada, mas está associada à percepção de ameaça ou frustração imediatas, emoções negativas como medo e raiva, e se caracteriza por altos níveis de ativação autonômica (PRADOLIMA, 2009). A agressão impulsiva ou reativa pode ser considerada como uma reação normal e desejável às ameaças ambientais Porém, pode ser patológica quando sua intensidade é desproporcional ou dirigida ao alvo errado, gerando consequências negativas (PRADO-LIMA, 2009). A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002). (38) contato@secedu.com.br Página 31

32 DEFICIÊNCIA AUDITIVA De acordo com Silva (2007), a educação escolar do aluno com surdez é um desafio As pessoas com surdez enfrentam muitos obstáculos para participarem da educação escolar. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. Segundo Silva (2007), em acordo com os princípios constitucionais do Brasil, a inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar os entraves no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, a fim de exercerem a sua cidadania. Dorziat (1998), afirma que é primordial o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos Os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, mas é necessário saber que apenas a adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez Desse modo, a instituição escolar comum deve implementar ações que sejam significativas para os alunos que, por sua vez, precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. De acordo com Damázio (2005), quando a escola decide ofertar a educação bilíngue, ela assume uma política linguística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definida qual será considerada a primeira língua e qual será a segunda, e o papel que cada língua irá representar no ambiente escolar As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola Isso vai depender de como, onde, e de que forma as crianças utilizam as línguas na escola (MEC/SEESP, 2006) Para Silva (2007), a Língua de Sinais é o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez Além de ensinar e compartilhar com essa língua, é necessário (38) contato@secedu.com.br Página 32

33 que a escola amplie o domínio de outros saberes que garantam aos alunos viverem, produzirem e tirarem proveito dos bens existentes no mundo em que vivem. Silva (2007) afirma que as práticas pedagógicas devem abarcar práticas em que os alunos com surdez possam superar suas dificuldades para ter o domínio da leitura e da escrita que resultam metodologias adequadas para ensiná-los. De acordo com Silva (2007), o trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos com surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado Nele destacam-se três momentos didáticopedagógicos: O planejamento do Atendimento Educacional Especializado: elaborado e desenvolvido pelos professores que ministram aulas em Libras, professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez O planejamento coletivo, o conteúdo curricular, professores pesquisadores, plano de ensino são elementos primordiais para efetivarem, adequadamente, um ambiente de aprendizagem e estimulador Assim, os cadernos de estudos do aluno poderão ser bem relacionados e, certamente, serão significativos para eles. O atendimento deve ocorrer, diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum ou nas salas de recursos, com materiais e recursos adequados presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado, como: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros. (38) contato@secedu.com.br Página 33

34 Em relação ao professor que ministra aulas em Libras, este deve ser qualificado para realizar o atendimento das exigências básicas do ensino por meio da Libras e também, (38) contato@secedu.com.br Página 34

35 para não praticar o bimodalismo, ou seja, misturar a Libras e a Língua Portuguesa que são duas línguas de estruturas diferentes. O atendimento em Língua Portuguesa é de suma importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer continuamente para assegurar que se conheçam os avanços do aluno com surdez e para que se possa redefinir o planejamento, caso seja detectada a necessidade. (38) contato@secedu.com.br Página 35

36 DEFICIÊNCIA VISUAL Segundo Sá (2007), quando o professor entra na sala de aula, tem uma visão total daquele ambiente Ele consegue perceber, num instante, seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos, capturando muitos estímulos por meio da visão Num segundo, o professor vê as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração Enfim, ele é capaz de visualizar praticamente tudo Ao contrário, quando um professor entra na mesma sala com os olhos vendados, ele não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por essa razão, os alunos com deficiência visual precisam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular Eles não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar. A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente (38) contato@secedu.com.br Página 36

37 A cegueira pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição (surdocegueira) ou a outras deficiências Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses oculares em um dos olhos ou em ambos Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão. Uma demonstração surpreendente da capacidade de coleta e do processamento de informações pela via do tato é o tadoma, mecanismo de comunicação utilizado por pessoas surdocegas Trata-se de uma comunicação eminentemente tátil que permite entender a fala de uma pessoa, ao perceber as vibrações e os movimentos articulatórios dos lábios e maxilares com a mão sobre a face do interlocutor. Existem recursos ou auxílios ópticos como lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de maximizar a imagem da retina Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica. Há vários tipos de recursos ópticos, entre eles: Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos. Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: são muito úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras, etc Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual. (38) contato@secedu.com.br Página 37

38 Há também os recursos não-ópticos Tais como: Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor O Sistema Braille foi criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita para as pessoas cegas Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos A combinação dos pontos é obtida pela (38) contato@secedu.com.br Página 38

39 disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille Há o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo USP com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica O programa para download está disponível em: Figura 5: Alfabeto Braille Fonte: Sá (2007, p 23) (38) contato@secedu.com.br Página 39

40 Também, com o avanço da tecnologia, houve muita contribuição para com a pessoa cega Vejamos alguns meios tecnológicos: DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios além de agenda, chat e jogos interativos Pode ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto DOSVOX: VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente Windows É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco Real para usuários cegos No mais, é comercializado Mais informações no site da empresa: JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português No Brasil, não há alternativa de subvenção ou distribuição gratuita do Jaws, que é o mais caro entre os leitores de tela existentes no momento Outras informações sobre esse software estão disponíveis em: e (38) contato@secedu.com.br Página 40

41 RECOMENDAÇÕES ÚTEIS PARA A SALA DE AULA, SEGUNDO SÁ (2007): 1. Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala 2. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança 3. Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica 4. Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro 5. Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra 6. Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno 7. Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio 8. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas 9. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em ambiente com muita luz) 10. Evitar iluminação excessiva em sala de aula 11. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo 12. Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas 13. Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade 14. Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas (38) contato@secedu.com.br Página 41

42 Figura 8: Cela braille Vasada: confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em radiografias ou papelão Fonte: Sá (2007, p 23) (38) contato@secedu.com.br Página 42

43 Figura 9: Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de papelão contendo miniaturas coladas em cartões com o nome do objeto em braille e em tinta Fonte: Sá (2007, p 23) Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão ou em arame flexível Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos iniciados com a letra fixada em relevo e em braille na parte externa Pesca-palavras: caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas imantadas com palavras em braille para serem pescadas com vareta de churrasco com imã na ponta Roleta das letras: disco na forma de relógio com um ponteiro giratório contendo as letras do alfabeto em braille e em tinta Livro de bolso: as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com palavras, frases ou expressões escritas em braille Grade para escrita cursiva: pautas confeccionadas com caixa de papelão, radiografias, emborrachado e outros Medidor: garrafas plásticas de água mineral cortadas, com capacidade para um litro e meio Caixa de números: caixas de plástico ou de papelão contendo miniaturas Colar na parte externa o numeral, em tinta, relevo e em braille, correspondente à quantidade de objetos guardados no interior da caixa (38) contato@secedu.com.br Página 43

44 Fita métrica adaptada: com marcações na forma de orifícios e pequenos recortes (38) contato@secedu.com.br Página 44

45 DEFICIÊNCIA FÍSICA De acordo com o Decreto nª 3298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito de deficiência e de deficiência física, conforme segue: Art 3ª: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; Art 4ª: - Deficiência Física alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções Assim, podemos dizer que a deficiência física pode aparecer devido ao comprometimento da função física, poderá acontecer quando existe a falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o sistema muscular e esquelético) (BRASIL, 2006, p 28) As alterações funcionais motoras, que advêm de decorrentes de lesão do Sistema Nervoso, causam alteração ao tônus muscular resultando em hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados (BRASIL, 2006, p 28) Segundo o documento oficial Salas de Recursos Multifuncionais Espaço do Atendimento Educacional Especializado publicado pelo Ministério da Educação nos diz que a deficiência física relaciona-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso Ainda, de acordo com o mesmo documento, as doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir inúmeras (38) contato@secedu.com.br Página 45

46 limitações físicas de grau e gravidades diversos, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p 28) Podemos encontrar uma imensa variedade de tipos e graus de comprometimento na deficiência física que demandam pesquisa sobre as necessidades específicas de cada pessoa, de tal modo que ela possa exercer seus direitos com dignidade Um deles é a educação Para que o educando com deficiência física possa ter acesso ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, é necessário criar e implantar as condições adequadas para promover a sua locomoção, comunicação, conforto e segurança Por meio do Atendimento Educacional Especializado isso é possível acontecer Tal atendimento deve ser ministrado, de preferência em instituições escolares do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos humanos e técnicas adequados para cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares, tanto para satisfazer os alunos quanto preparar a sua equipe (BRASIL, 2006,p 28) De acordo com o Decreto nª 3298 de 20 de dezembro de 1999, os recursos garantidos às pessoas com deficiência são: Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; Elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal imprescindíveis para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; Elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; Equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; Adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal (BRASIL, 2006, p 28) Todavia, para a implementação do atendimento especializado na escola, é preciso que esta procure a diversas instâncias se estruturar e disponibilizar o serviço em espaços adequados para a organização desse serviço em Salas de Recursos Multifuncionais As salas de recursos multifuncionais são consideradas espaços da escola onde é preparada para se realizar o Atendimento Educacional Especializado para os alunos (38) contato@secedu.com.br Página 46

47 com necessidades educacionais especiais Deve haver um desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, focalizadas essencialmente em um novo fazer pedagógico Tal foco tem o intuito de favorecer a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar como todo ser humano necessita A educação é para todos e não pode ser privilégio de alguns (BRASIL, 2006, p 13) O aluno das salas de recursos multifuncionais tem a oportunidade de experimentar diversos equipamentos produzidos especialmente para o atendimento especializado na escola Na sala de recursos, o aluno poderá encontrar o que melhor se ajusta à sua condição e necessidade, com a ajuda do professor especializado a fim de aprender a utilizar o recurso, tendo por objetivo usufruir, ao máximo, toda a tecnologia instalada nesse local Tais tecnologias fazem parte de programas de tecnologia assistida TA Todo aluno tem capacidade de alcançar o sucesso com a utilização do recurso de TA Com o propósito de viabilizar o conhecimento para o aluno, o professor especializado deverá providenciar todo o recurso seja transferido para a sala de aula ou permaneça com o aluno, como um material pessoal Assim, ele terá mais chances de alcançar o sucesso escolar que, certamente, o acompanhará por toda a vida (BRASIL, 2006, p 28) Podem-se usar tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e softwares específicos, como também recursos de baixa tecnologia nas salas de recursos Estes podem ser obtidos ou confeccionados artesanalmente pelo professor, a partir de materiais que fazem parte do cotidiano escolar, aproveitando também, a participação dos alunos para confeccioná-los Assim eles estarão mais motivados (BRASIL, 2006, p 19) (38) contato@secedu.com.br Página 47

48 DEFICIÊNCIA MENTAL De acordo com a Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto nª 3956/2001, no seu artigo 1 diz que a deficiência é uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social Muitos pesquisadores salientam que a deficiência mental é marcada por um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, devido ao complexo conceito e imensa variedade de abordagens que dificultam o diagnóstico da deficiência mental A medida do coeficiente de inteligência (QI) foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos O próprio CID 10 Código Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde OMS, ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento, chegando, portanto, a um consenso em relação ao diagnóstico da deficiência mental O aluno com essa deficiência tem seu modo de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola dita O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora Por essa razão a escola continua sendo um ambiente de exclusão, quando preconiza que todos devem aprender do mesmo modo ou no mesmo ritmo (38) contato@secedu.com.br Página 48

49 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, (2001), as altas habilidades / superdotação referem-se a alunos que apresentam muita facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar, de forma muito rápida, os conceitos, os procedimentos e as atitudes Geralmente, eles têm mais condições de aprofundar os conteúdos Por isso, eles precisam de desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, ao menos tempo, a série ou etapa escolar (Alves, 2006) Para Renzulli, (2001), a superdotação é o resultado da interação de fatores de comportamento, tais como: habilidade acima da média, que envolve duas dimensões: a) habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar informações, de integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas às novas situações e na capacidade de se engajar em novas situações; b) habilidades específicas: são aquelas que consistem na capacidade de adquirir conhecimento, prática e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma área específica motivação ou envolvimento com a tarefa: refere-se a uma forma refinada e direcionada de motivação, uma energia canalizada para uma tarefa em particular ou área específica Algumas palavras usadas para definir o envolvimento com a tarefa são perseverança, persistência, dedicação e auto confiança criatividade: envolve aspectos que costumam aparecem juntos na literatura, tais como fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, curiosidade, sensibilidade, coragem para correr riscos e abertura a novas experiências A criatividade não está, exclusivamente, relacionada à área artística, mas à qualquer área de interesse do aluno (RENZULLI, 2001) Diante disso, é preciso compreender que o aluno superdotado precisa ter sua necessidade atendida, ter seu tempo ocupado Quando isso não ocorre, esses alunos, por falta de terem o que fazer, normalmente, costumam buscar algo para fazer Assim, (38) contato@secedu.com.br Página 49

50 eles podem se dispersar, ficarem ociosos, o que pode ser interpretado ou confundido, por profissionais sem informação e preparação, como indisciplina (38) contato@secedu.com.br Página 50

51 TIPOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO De acordo com Alves (2006), os alunos com necessidades educacionais especiais têm direito à educação, isto é, a sua escolarização que deve ser realizada em classes comuns Isso é assegurado na Constituição Federal de 1988 Quanto ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização deve ser realizado, preferencialmente, em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado Isso quer dizer que, dependendo do número de alunos que necessitam de atendimento especializado, implicará o número de salas de recursos em uma região Ter o atendimento educacional especializado é um direito que também está assegurado na LDBEN - Lei n 9394/96, no parecer do CNE/CEB n 17l01, na Resolução CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei n 10436/02 e no Decreto n 5626, de 22 de dezembro de 2005 Segundo a SEESP/MEC (2005) citado por Rocha (2009), os tipos de atendimento educacional especializado são: 1 Atendimento pedagógico domiciliar: trata-se de uma alternativa de atendimento educacional especializado que deve ser ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, devido a algum tratamento de saúde, que necessita de permanência prolongada em seu lar e impossibilite-os de frequentar a escola; 2 Classe hospitalar: é uma alternativa de atendimento educacional especializado que deve ser ministrado aos alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que precise de internação hospitalar prolongada e impossibilite-os de frequentar a escola; 3 Estimulação precoce: é um atendimento educacional especializado voltado para as crianças com necessidades educacionais especiais desde o nascimento até os três anos de idade Este atendimento é caracterizado pelo uso de estratégias de estimulação para o desenvolvimento físico, sensório perceptivo, motor, sócio-afetivo, (38) contato@secedu.com.br Página 51

52 cognitivo e da linguagem; 4 Apoio pedagógico especializado: trata-se de um atendimento educacional especializado, realizado, de preferência, na rede regular de ensino, ou, extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola Este atendimento se constitui de atividades e recursos como: Ensino e interpretação de Libras, sistema Braille, comunicação alternativa e/ou suplementar, tecnologias assistivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre outros Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no espaço escolar e envolvem professores com diferentes funções para atuarem: Classes comuns: é um serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem Pode contar com a colaboração de outros profissionais, como psicólogos escolares Salas de recursos: é um serviço de cunho pedagógico, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) Este atendimento educacional é realizado em classes comuns da rede regular de ensino Esse serviço realiza-se em escolas, preparadas com equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos Tal atendimento pode estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum Itinerância: é um serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino (38) contato@secedu.com.br Página 52

53 Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização Pode-se dizer que o atendimento educacional especializado, nas salas de recursos multifuncionais, se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento, à autonomia e à sua cidadania (ALVES, 2006) (38) contato@secedu.com.br Página 53

54 SALA DE RECURSOS A Multifuncionais é um espaço para o atendimento educacional especializado Para atuar neste local, é preciso que gestores e educadores dos sistemas educacionais tenham preparação técnica e pedagógica, de tal forma que possam viabilizar a organização dos serviços de atendimento educacional especializado Tal pressuposto tem o intuito de favorecer a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do Ensino Regular Esta premissa indica que a sala de recurso não substitui a escola comum, mas complementa a (ALVES, 2006) Conforme Rocha (2009), a adoção das salas de recursos na educação especial brasileira aconteceu em meados da década de 70 A sala de recursos compõe o sistema de integração que veio a substituir o modelo de segregação total utilizado até então Um dos primeiros conceitos de sala de recursos é a indicação do ensino com recursos adequados para excepcionais matriculados em turma comum que, ficava sendo a sua turma Este ensino era conveniente para qualquer tipo de criança que pudesse ser bem-sucedida em classes comuns quando auxiliada por essa assistência (ROCHA, 2009) De acordo com Mezzaroba e Nagao (2008), a sala de recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do ensino fundamental de 5ª a 8ª série Para Tavares (2010), regulada por tempos escolares, a organização pedagógica da tem por função, primeiramente, dissipar as dificuldades impeditivas da aprendizagem pelas quais os alunos são encaminhados, independentemente da natureza delas Em um segundo plano, ela assume função moralizante quando absorve a organização da aprendizagem que lhe é extrínseca (38) contato@secedu.com.br Página 54

55 Rocha (2009) afirma, ainda, que a sala de recursos é o oferecimento do ensino especial em um ambiente o mais próximo do normal que possibilite o domínio do conteúdo e das habilidades Pode-se afirmar que a sala de recursos é geralmente uma sala de aula pequena para a qual se indica um professor especial e para qual as crianças vão por curtos períodos diários para um trabalho especial, voltado para cada aluno Para que a sala de recursos seja um sucesso, é necessário que a instituição escolar tenha as devidas orientações para a sua implantação e respectivo andamento Para tanto, o governo disponibiliza manuais, sites que trazem tais orientações que têm por objetivo apoiar o processo de implantação de salas de recursos, para que as necessidades educacionais especiais de cada aluno sejam atendidas e, consequentemente, transformando as atitudes que impedem o acesso às classes comuns do ensino regular e tornando as escolas mais acessíveis Rocha (2009) diz que na A LDB nº 9394/96 não cita a sala de recursos, mas diz que o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular De acordo com Alves (2006), a implantação de salas de recursos multifuncionais em escolas públicas de ensino regular corresponde aos seguintes objetivos de uma prática educacional inclusiva que: organiza serviços para o atendimento educacional especializado; (38) contato@secedu.com.br Página 55

56 disponibiliza recursos; promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua participação e aprendizagem Para Alves (2006), essa ação possibilita o apoio aos educadores em sua prática, pois permite a compreensão de atuação multidisciplinar e do trabalho colaborativo que deve ser realizado entre professores das classes comuns e das salas de recursos, num trabalho em equipe, em prol de todos Para isso, é preciso ter objetivos a serem contemplados a partir das realizações nas seguintes áreas: Autonomia Pessoal; Socialização; Cognição; Motricidade; Comunicação; Atividades escolares De acordo com Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de (38) contato@secedu.com.br Página 56

57 conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar Não se trata, portanto, de uma sala de reforço, onde o professor da escola comum manda as atividades, também, da sala comum, para serem feitas lá A sala de recursos multifuncionais é um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais No atendimento, é fundamental que o docente tenha consciência e considere: as diferentes áreas do conhecimento; os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos; o nível de escolaridade; os recursos específicos para sua aprendizagem; as atividades de complementação e suplementação curricular De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação Básica, o atendimento educacional especializado em salas de recursos constitui serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado que deve comprovar pós-graduação, graduação ou cursos de formação continuada nas áreas específicas de Educação Especial Tais exigências estão previstas no artigo nº 18, 2 e 3 o da Resolução do CNE/CEB 2/2001) que suplementa, no caso dos alunos com altas habilidades/superdotação, e complementa, no caso dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem vinculadas ou não à deficiência Esse atendimento deve ser feito em espaço com equipamentos e recursos pedagógicos totalmente adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos (ALVES, 2006) A sala de recursos multifuncional se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares (ALVES, 2006) (38) contato@secedu.com.br Página 57

58 Uma mesma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais (ALVES, 2006) Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com formação e recursos necessários para seu atendimento educacional especializado Para atender alunos surdos, deve se estruturar com profissionais e materiais bilíngües Portanto, essa sala de recursos é multifuncional em virtude de a sua constituição ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional (ALVES, 2006) (38) contato@secedu.com.br Página 58

59 RECURSOS E TECNOLOGIA APLICADOS NA SALA DE RECURSOS De acordo com Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais precisam de organização adequada para que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, possa se realizar em classes comuns do Ensino Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar Alves (2006) destaca que a Lei n 10098/00, referente às normas gerais e aos critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, ratifica que o poder público deverá promover a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas Na regulamentação da Lei, o art 61 do Decreto n 5296/04, tem-se a definição que as ajudas técnicas, os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados devam melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, a fim de favorecer a autonomia pessoal, total ou assistida Alves (2006) ressalta que as tecnologias assistivas são ajudas técnicas, apresentando recursos que favorecem a funcionalidade e aos serviços que têm por objetivo promover a avaliação, indicação, confecção e orientação para o desenvolvimento de autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva O mesmo autor menciona que o Ministério da Ciência e Tecnologia (2005) definiu as tecnologias assistivas como aquelas que reduzem ou eliminem as limitações decorrentes das deficiências física, mental, visual, auditiva, a fim de colaborar para a inclusão social das pessoas com deficiência e dos idosos (38) contato@secedu.com.br Página 59

60 Essa concepção efetiva o disposto na Constituição Federal de 88, que garante às pessoas com deficiência, o direito ao atendimento educacional especializado, o qual deve contemplar as ajudas técnicas e as tecnologias assistivas Para Alves (2006), a tecnologia avançada, os computadores e softwares específicos e os recursos de baixa tecnologia poderão ser utilizadas nas salas de recursos (38) contato@secedu.com.br Página 60

61 METODOLOGIAS NA SALA DE RECURSOS E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR Alves (2006) diz que o ambiente de aprendizagem, por excelência, é o ensino regular É nele que se viabiliza o processo pedagógico, de modo que todos os alunos possam ter acesso ao currículo, beneficiando-se da escolarização No entanto, para avançar nesse processo, além de conhecimentos e informações, é necessária a conscientização dos direitos dos alunos quanto das suas necessidades educacionais especiais para que elas sejam respeitadas, atendidas e, sobretudo, tendo as suas diferenças valorizadas De acordo com Mezzaroba e Nagao (2008), faz-se necessário que toda a comunidade escolar, professores e pais, compreendam que cada pessoa tem sua forma de assimilar os conteúdos Desta forma, os professores devem procurar novos conhecimentos científicos e novas teorias educacionais a fim de se atualizarem sobre isso Alves (2006) confirma que o professor da sala de recursos multifuncionais deve ser este profissional que pesquisa, que estuda e está atualizado com as necessidades dos alunos que deverá atender Em relação à formação, o docente, da sala de recurso, deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite e/ou qualifique para atuar em áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos A formação docente, de acordo com sua área específica, deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e/ou Suplementar; Sistema Braille; Orientação e Mobilidade; Soroban; Ensino da Língua Brasileira de Sinais Libras; Ensino de Língua Portuguesa para Surdos; Atividades de Vida Diária; Atividades Cognitivas; Aprofundamento e Enriquecimento Curricular; Estimulação Precoce, entre outros (38) contato@secedu.com.br Página 61

62 De acordo com Tavares (2010), os professores de salas de recursos podem ser efetivos ou convocados e são recrutados de formas distintas pelas redes Na rede municipal, devem ser possuidores, preferencialmente, de: Ter experiência com Educação Especial; Estar desenvolvendo um bom trabalho pedagógico em séries iniciais (de preferência com experiência em alfabetização); Interessado, motivado e otimista (receptivo a mudanças e a novos desafios), aceitando e acreditando na proposta Segundo Collares e Moysés (1996) citado por Mezzaroba e Nagao (2008), é fundamental investir na formação do professor, oferecendo-lhe a apropriação de novos conhecimentos científicos e teorias educacionais No entanto, para os autores citados, de nada adianta se esse investimento não tiver como uma de suas premissas interferirem no cotidiano escolar, romper preconceitos Alves (2006) elenca algumas atribuições imprescindíveis ao professor da sala de recursos multifuncionais É fundamental que o docente tenha ciência de que é preciso: Atuar nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais; Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; É necessário promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; O professor deve orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; Deve-se informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; Deve participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; Saber preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos; Contribuir com a orientação e a elaboração de materiais didáticopedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; (38) contato@secedu.com.br Página 62

63 Tomar decisão e indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade; Dirigir e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva; Estar mais disposto e deverá participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção da inclusão escolar Para Tavares (2010), a importância da troca de informações entre os professores de e os de sala comum permite apoio e intervenções frequentes na escolarização dos alunos com necessidades especiais É preciso manter contato, falar de suas conquistas e também dos obstáculos É preciso trabalho em conjunto para minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos Tavares (2010) preconiza que as salas de recursos têm um conjunto de ideias, pautas e práticas que devem ser consolidadas, como a formação de hábitos Os aspectos organizativos e institucionais contribuem a conformar uns ou outros modos de pensar e atuar e, por sua vez, estes modos conformam as instituições num outro sentido Veremos, agora, em alguns tipos de necessidades especiais, como o professor deve proceder: Alves (2006) determina que o atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência mental, na sala de recursos multifuncionais, precisa adotar atividades que têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor Mas para isso, devem-se realizar adequações necessárias para a participação e aprendizagem desses alunos, por meio de estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação ativa do saber Alves (2006), diz que para o professor da sala de recursos multifuncionais ter êxito em sua práxis na sala de recursos, ele deve: (38) contato@secedu.com.br Página 63

64 Elaborar, discutir e realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais como a atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, a imaginação, a criatividade e a linguagem; Viabilizar e proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua independência e na satisfação de suas necessidades; Deve fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; Promover e propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação Em relação aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, a sala de recursos multifuncionais deve ser um espaço organizado para o atendimento educacional especializado Sem a organização adequada, não haverá condição para o aprender Os alunos que apresentam condições de comunicação e sinalização diferenciadas das dos demais colegas podem demandar, ao longo de sua aprendizagem, o desenvolvimento de instrumentos linguísticos (Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa), necessários para sua inclusão educacional e social (ALVES, 2006) Assim, as salas de recursos para os alunos surdos ou com deficiência auditiva são espaços educacionais destinados à realização da complementação curricular específica, em turno contrário ao da classe comum O objetivo da organização dessas salas é viabilizar condições para o acesso aos níveis mais elevados de ensino, considerando que esses alunos têm condições de comunicação diferenciada (ALVES, 2006) Para que a sala de recursos para os alunos surdos ou com deficiência auditiva seja produtiva, o professor, também, deve estar preparado, ser, preferencialmente bilíngue, com conhecimentos e metodologias para o ensino de línguas O docente deve: Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos nas classes comuns do ensino regular; (38) contato@secedu.com.br Página 64

65 Ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os conteúdos curriculares; Promover o aprendizado da Libras para o aluno que optar pelo seu uso; Utilizar as tecnologias de informação e comunicação para a aprendizagem da Libras e da Língua Portuguesa; Desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental, dialógica e de conversação; Promover a aprendizagem da Língua Portuguesa para alunos surdos, como segunda língua, de forma instrumental, dialógica e de conversação; Aprofundar os estudos relativos à disciplina de Língua Portuguesa, principalmente na modalidade escrita; Produzir materiais bilíngües, (Libras-Português-Libras); Favorecer a convivência entre os alunos surdos para o aprendizado e o desenvolvimento da Língua Brasileira de Sinais; Utilizar equipamentos de amplificação sonora e efetivar interface com a fonoaudiologia para atender alunos com resíduos auditivos, quando esta for a opção da família ou do aluno De acordo com Alves (2006), o atendimento educacional especializado, em sala de recursos multifuncionais para alunos com deficiência visual, deverá possibilitar o desenvolvimento das atividades mais simples de interação com o mundo, a realização do processo de alfabetização pelo Sistema Braille ou a utilização de caracteres ampliados ou recursos específicos conforme a necessidade dos alunos com baixa visão Também, deverá possibilitar atendimento nas áreas específicas de orientação e mobilidade, atividades da vida diária, escrita cursiva, soroban, acesso às tecnologias de informação e outros Alves (2006) destaca que a sala de recursos multifuncionais para o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência visual é um ambiente dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados à natureza das suas necessidades e que possibilitam o acesso à informação, à comunicação, com adequações que visam facilitar a inclusão no ensino regular, em caráter complementar e não substitutivo da escolarização realizada em sala de aula Nessas salas de recursos, os professores devem: (38) contato@secedu.com.br Página 65

66 Otimizar, promover e apoiar a alfabetização e o aprendizado pelo Sistema Braille; Compreender e realizar a transcrição de materiais, Braille/tinta, tinta/braille, e produzir gravação sonora de textos; Viabilizar e realizar adaptação de gráficos, mapas, tabelas e outros materiais didáticos para uso de alunos cegos; Conhecer e promover a utilização de recursos ópticos, (lupas manuais e eletrônicas) e não ópticos, (cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis e canetas adequadas); Analisar e adaptar material em caracteres ampliados para uso de alunos com baixa visão, além de disponibilizar outros materiais didáticos; Conhecer e desenvolver técnicas e vivências de orientação e mobilidade e atividades da vida diária para autonomia e independência; Deve desenvolver o ensino para o uso do soroban; Saber promover adequações necessárias para o uso de tecnologias de informação e comunicação Alves (2006) também destaca que o professor da sala de recursos deve atuar em conjunto com o professor da classe comum, a fim de informá-lo da participação do aluno com deficiência visual nas atividades recreativas, esportivas e culturais da escola Devendo estimular a independência, a autonomia e a socialização dos alunos com deficiência visual com outros grupos Para um atendimento educacional especializado adequado para alunos com deficiência física, Alves (2006) afirma que é necessário que os docentes conheçam a diversidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial dos alunos De acordo com a limitação física apresentada, é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação, buscando viabilizar a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e possibilidades de movimento e venha interagir e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida (38) contato@secedu.com.br Página 66

67 Alves (2006) afirma que o desenvolvimento de ajudas técnicas e de tecnologias assistivas nas salas de recursos é fundamental para promover modificações nos ambientes e currículos Mas as diferenças e as capacidades físicas de cada aluno devem ser consideradas desse modo, os recursos adquirem funcionalidade, permitindo que as potencialidades dos alunos possam ser expressas Para trabalhar, na sala de recursos, com alunos com deficiência física, o professor deve: Interagir e orientar o professor da classe comum sobre estratégias que favoreçam autonomia e envolvimento do aluno em todas as atividades propostas ao grupo; Saber orientar o professor quanto ao uso da metodologia da Educação Física Adaptada; Utilizar e operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias à educação dos alunos com deficiência física no que se refere ao manejo de materiais adaptados e à escrita alternativa, (quando necessário), às vivências de mobilidade e acesso a todos os espaços da escola e atividades da vida diária, que envolvam a rotina escolar, dentre outras; Elaborar e executar orientações aos alunos para a adaptação ao uso de próteses, de membro superior ou inferior; Introduzir o aluno no aprendizado da informática acessível, identificando qual o melhor recurso de tecnologia assistiva que atende às suas necessidades, considerando a sua habilidade física e sensorial atual, e capacitá-lo para o uso independente do computador; Viabilizar e promover a inserção dos recursos de tecnologias de informação e comunicação no espaço da sala de aula; Elaborar e realizar a adequação de material didático pedagógico para atender as necessidades dos alunos Quanto às salas de recursos para atendimento às necessidades educacionais dos alunos com dificuldades de comunicação expressiva, Alves (2006), diz que elas devem ser um espaço para o atendimento educacional especializado, que têm o objetivo de prover recursos de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar Esses alunos, embora possam ter limitações de naturezas diversas, paralisia cerebral, autismo, deficiência mental e outras, podem se beneficiar de recursos e meios alternativos de comunicação (38) contato@secedu.com.br Página 67

68 Para tanto, Alves (2006), elenca algumas atribuições para o professor de sala de recursos com alunos com dificuldades de comunicação expressiva, tais como: Garantir o suprimento de material específico de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar como pranchas, cartões de comunicação, vocalizadores que atendam às necessidades comunicativas do aluno nesse espaço escolar; Construir e adaptar material pedagógico como jogos e livros de histórias com a simbologia gráfica e construir pranchas de comunicação temáticas para cada atividade, com objetivo de proporcionar a apropriação e o aprendizado do uso do recurso de comunicação e a ampliação de vocabulário de símbolos gráficos; Enumerar e identificar o melhor recurso de tecnologia assistiva que atenda as necessidades dos alunos, de acordo com sua habilidade física e sensorial atual, e promova sua aprendizagem por meio da informática acessível; Viabilizar a habilitação dos alunos para o uso de "softwares" específicos de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar, utilizando o computador como ferramenta de voz, a fim de lhes proporcionar expressão comunicativa; Construir e ampliar o repertório comunicativo do aluno, por meio das atividades curriculares e de vida diária; Realizar atividades para desenvolver os processos mentais: atenção, percepção, memória, imaginação, criatividade, raciocínio, linguagem, entre outros De acordo com Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais para os alunos com altas habilidades/ superdotação são espaços para atendimento às suas necessidades educacionais especiais Geralmente, esses alunos apresentam características diferenciadas de aprendizagem ao longo de sua vida escolar O atendimento educacional especializado nessas salas tem a função de viabilizar a suplementação curricular para que os mesmos explorem áreas de seu interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, à resolução de problemas e ao raciocínio lógico Algumas dificuldades de adaptação enfrentadas por alunos superdotados indicam, geralmente, recusam atividades escolares repetitivas e rotineiras e sentem falta de desafio Cansam-se facilmente com as propostas de exercícios Dentre os problemas que poderão surgir nos processos de interação social, destaca-se que esses alunos, (38) contato@secedu.com.br Página 68

69 muitas vezes, escondem seus talentos para serem aceitos por seus pares e têm dificuldades em aceitar críticas, tendendo ao isolamento Normalmente, eles têm muitos talentos, mas têm medo de expô-los para a sociedade Para que os alunos com altas habilidades/superdotação tenham êxito, e para que o professor consiga mediar o conhecimento de seus alunos, o docente, de acordo com Alves (2006), deve ter as seguintes atribuições para atuar na sala de recursos: Garantir o suprimento de materiais específicos para o desenvolvimento das habilidades e talentos, conforme as necessidades dos alunos; Promover ou apoiar a realização das adequações, complementações ou suplementações curriculares ao processo de ensino e de aprendizagem, por meio de técnicas e procedimentos de enriquecimento, compactação ou aceleração curricular; Promover ou apoiar a realização de cursos, participação em eventos, seminários, concursos e outros; Orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais específicos e ou estabelecer parcerias para esse fim, quando se tratar de assuntos especializados A sala de recursos multifuncionais para alunos com altas habilidades/superdotação deve oferecer: Métodos e estratégias de ensino bem planejadas, criativas que promovam altos níveis de aprendizagem, produção criativa, motivação e respeito às diferenças de cada aluno; Dar oportunidades para a descoberta do potencial dos alunos nas diversas áreas de ensino; Perceber a necessidade de projetos do interesse, áreas de habilidade e preferências dos alunos; Lançar mão de atividades de enriquecimento incluindo estudos independentes, pequenos grupos de investigação, pequenos cursos e projetos envolvendo métodos de pesquisa científica; Desenvolver projetos afins das necessidades sociais da comunidade, com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento local por meio de sugestões para a resolução de problemas enfrentados pela população; (38) contato@secedu.com.br Página 69

70 Escolher os procedimentos de aceleração que possibilite o avanço dos alunos nas séries ou ciclos (38) contato@secedu.com.br Página 70

71 JOGOS E ATIVIDADES Conforme o documento da sala de recursos publicado por Alves (2006), a educação inclusiva tem como premissa o reconhecimento e a valorização da diversidade como fator de enriquecimento do processo educacional Isso tem provocado mudanças na instituição escolar e, sobretudo, na formação docente, propondo uma reestruturação da educação que beneficie todos os alunos A organização de uma escola para todos prevê o acesso à escolarização e ao atendimento às necessidades educacionais especiais Para que a sala de recursos seja um sucesso, ela precisa, fundamentalmente, estar abarrotada de materiais pedagógicos, isto é, recursos que atendam, integralmente, às necessidade de cada aluno Há uma extensa diversidade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos multifuncionais Entre eles destacamse: Jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento Estes podem ser confeccionados pelos professores da sala de recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, peso e cor, de acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno As sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ímãs são muito úteis; Jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia, história e outros; Livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros de histórias virtuais, livros falados, livros de histórias adaptados com velcro e com separador de páginas, dicionário trilíngue: Libras/Português/Inglês e outros; Reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro (plano inclinado), (38) contato@secedu.com.br Página 71

72 tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional; Mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras (38) contato@secedu.com.br Página 72

73 PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO PDI Para Alves (2006), a Declaração de Salamanca, 1994, afirma que todas as crianças têm necessidades e aprendizagens únicas, que têm o direito de ir à escola da sua comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e que os sistemas educacionais devem implantar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança Ainda, segundo Alves (2006), a organização do sistema educacional orientada nos princípios da educação inclusiva deve possibilitar a quebra do ciclo de exclusão, desafiar os preconceitos, dar visibilidade às pessoas com deficiência e oportunidade para que essas construam o seu próprio futuro Ao compreender que todas as crianças devem estar com suas famílias e em suas comunidades, a política de inclusão afirma os direitos humanos e fortalece a participação, superando os preconceitos que persistem na sociedade Para eliminar as barreiras centradas nas atitudes é preciso desfazer a cultura da segregação, desmistificar a idéia de que a deficiência está associada à incapacidade As experiências de inclusão demonstram que no contexto escolar, as crianças aceitam as diferenças e aprendem a não discriminar Para assegurar que as dificuldades sejam sanadas, para que o aluno seja encaminhado à sala de recursos a fim de ter mais acesso a metodologia apropriada para seu aprendizado, a escola, junto com a equipe responsável pela sala de recurso, deve construir o Plano de Desenvolvimento Individual do aluno PDI (38) contato@secedu.com.br Página 73

74 Para construir este plano, todos os envolvidos devem recolher informações sobre o aluno, selecionar o fundamental, refletir a prática a ser adotada, direcionar para novos desafios e partilhar as conclusões e os resultados A seguir, apresentamos um modelo de PDI que pode ser ajustado, melhorado para atender às necessidades de cada aluno (38) contato@secedu.com.br Página 74

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82 Com base nas dificuldades e nas potencialidades apresentadas pelo aluno, indicar quais são as suas necessidades educacionais especiais que constituirão os objetivos no planejamento pedagógico no AEE: (38) contato@secedu.com.br Página 82

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