AVALIAÇÃO E GESTÃO DE RESULTADOS EDUCACIONAIS NO GRANDE ABC

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1 AVALIAÇÃO E GESTÃO DE RESULTADOS EDUCACIONAIS NO GRANDE ABC Resumo Nonato Assis de Miranda 1 - USCS Ana Silvia Moço Aparício 2 Grupo de Trabalho Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica. Agência Financiadora: não contou com financiamento Este trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa realizada nas cidades do Grande ABC paulista (Santo André, São Bernardo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra) com o objetivo precípuo de se investigar o cumprimento de metas de longo prazo, nessa região, tomando-se como base o Programa Qualidade da Escola (PQE) da Secretaria da Educação de São Paulo (SEE). Para tanto, foram analisados os resultados do IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo) obtidos pelas escolas da rede estadual paulista da região investigada e o Adicional por Qualidade (IQ) que reflete a posição em que o IDESP da escola encontra-se em relação à média das escolas da rede e à meta de longo prazo (Meta 2030) definida pela SEE. Trata-se, portanto, de uma pesquisa que associa as abordagens qualitativa e quantitativa (híbrida) para fins de coleta e análise de dados. Os resultados mostram que, no Ensino Fundamental (EF), em média, as escolas estaduais dos municípios investigados vêm cumprimento, satisfatoriamente, as metas propostas, especialmente os mais ricos. Por outro lado, Rio Grande da Serra, o município mais pobre dentre os sete investigados, vem apresentando dificuldade em dar conta do cumprimento das metas estabelecidas pela SEE, nesse nível de ensino, com decrescimento superior a 10% no IQ no que tange às metas de Ademais, a trajetória percorrida rumo ao ano 2030 pelas escolas do Grande ABC é maior nos anos iniciais quando se compara com os anos finais do Ensino Fundamental. No que diz respeito ao Ensino Médio, constatou-se que, além de o crescimento (IQ) ser menor, a tendência de desempenho observada no EF não é acompanhada pelos municípios nesse nível de ensino requerendo, portanto, atenção especial, por parte dos gestores de políticas públicas, na implementação do currículo, nesse nível de ensino. Palavras-chave: Avaliação em larga escala. IDESP. Qualidade do ensino. 1 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor e Gestor do Curso de Pedagogia da Universidade Municipal de São Caetano do Sul-SP. mirandanonato@uscs.edu.br. 2 Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas. Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Municipal de São Caetano do Sul-SP. anaparicio@uol.com.br ISSN

2 26874 Introdução Esse trabalho insere-se no projeto de pesquisa Políticas Educacionais e Gestão de Resultados: estudo comparativo entre cidades do Grande ABC tendo como objetivo precípuo a investigação da experiência de gestão de resultados educacionais implantada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo no âmbito das escolas públicas estaduais cujo recorte geográfico, aqui apresentado, é a região do Grande ABC Paulista. No Brasil, nas últimas décadas, a Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) vem sendo monitorada por meio de índices que avaliam o desempenho dos alunos em testes padronizados, utilizando também as taxas de aprovação e reprovação da escola. No estado de São Paulo, por exemplo, o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) foi criado pelas autoridades educacionais locais com o objetivo de monitorar a educação. Trata-se de um indicador de qualidade do Ensino Fundamental e do Ensino Médio que utiliza o desempenho dos alunos nos exames do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o fluxo escolar. Para dar conta dos objetivos dessa pesquisa, empreendeu-se um levantamento de dados secundários com o objetivo precípuo de se analisar o desenvolvimento da educação, nas cidades, que compõem o Consórcio do Grande ABC (Diadema, Mauá, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul, Santo André, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra) a partir dos resultados obtidos no IDESP pelas escolas estaduais desses municípios e pelo cumprimento do Adicional de Qualidade (IQ) que mede o quanto a escola está adiantada em relação à média da rede na trajetória na busca da meta de longo prazo (SÃO PAULO, 2014). Entende-se que os resultados deste estudo, quando forem disponibilizados para os municípios e para gestores das escolas, auxiliarão na compreensão do fenômeno e no fortalecimento da educação, considerando que a região procura, por meio do Consórcio Intermunicipal do Grande ABC, discutir e melhorar a educação das sete cidades. Avaliação Educacional em Larga Escala Avaliação externa é todo processo avaliativo do desempenho das escolas desencadeado e operacionalizado por sujeitos alheios ao cotidiano escolar (MACHADO, 2012). Ou seja, como ela é concebida, planejada, elaborada, corrigida e tem seus resultados analisados fora do espaço escolar, é chamada de externa.

3 26875 De acordo com essa autora, existem vários arranjos possíveis na organização dos processos desse modelo de avaliação, sendo que, em algumas experiências e/ou etapas, a participação de profissionais das escolas avaliadas pode ser contemplada, mas a decisão de implementar uma avaliação do desempenho das escolas é, sempre, externa a elas. A avaliação educacional é, também, denominada de sistêmica ou em larga escala. Ela é sistêmica, quando avalia uma rede ou sistema de ensino, o que ocorre, na maioria vezes, e, em larga escala, quando contempla amplo contingente de participantes e resulta em um conjunto de informações, que pode orientar ações das mais variadas ordens nas políticas educacionais (KLEIN; FONTANIVE, 1995; MACHADO; ALAVARSE, 2014). Destaca-se que, independente da denominação a ela atribuída, trata-se de um modelo de avaliação que busca aferir o desempenho demonstrado pelos alunos com o propósito de se confrontar o que o ensino é e com ele deveria ser do ponto de vista do alcance de algumas habilidades. Ademais, essas avaliações são realizadas para diferentes fins, conforme apontam vários pesquisadores que discutem o assunto. Segundo Kellaghan (2001), apud Vianna (2003, p.45), por exemplo, uma de suas prioridades da avaliação em larga escala é a identificação de problemas de aprendizagem, com o fito evidente de imediata superação do quadro apresentado. Esse autor evita utilizar o termo recuperação por entender que ele, até então, gerava descrédito no meio educacional. Por sua vez, Barreto e Pinto valendo-se de uma investigação que analisa o estado da arte em avaliação, nos anos 1990, salientam que os objetivos das avaliações em larga escala são descritos, nos artigos por eles estudados como, por exemplo, os de se delinear o perfil cognitivo da população com base em informações de caráter censitário, permitindo reconstituir detalhes da trajetória escolar de populações que frequentam a escola e identificar a transição de um estágio cognitivo dos sujeitos para outro (2001, p. 57). Essas autoras destacam que, além disso, esses artigos evidenciam uma preocupação com os novos modelos de organização da produção e a competência da mão de obra que está sendo formada para empregar tecnologia moderna, tendo a avaliação um papel de destaque para aferir esta competência. Além das características, ora apresentadas, quanto ao modelo, a avaliação externa pode ser amostral ou censitária. Ela é censitária quando procura abranger toda ou a maior parte dos alunos do período escolar a que se destina. Já o modelo amostral é aplicado numa

4 26876 parcela, ou seja, um grupo considerado, estatisticamente, representativo do conjunto de alunos do ano escolar avaliado, a fim de que os dados obtidos e as análises feitas possam ser considerados válidos para o conjunto da população (KLEIN; FONTANIVE, 1995; ROCHA, 2015). Face à sua metodologia, a avaliação amostral permite diferentes análises de caráter global, mas não o tratamento de resultados individualizados. Já a modalidade censitária, embora também focalize a obtenção de dados amplos sobre o desempenho da população, permite identificar os dados do conjunto de alunos avaliados e os de cada sujeito avaliado, em particular (KLEIN; FONTANIVE, 1995). Destaca-se que, fortalecida e ampliada no contexto das reformas educativas dos anos 1990 (Oliveira, 2000), a avaliação externa vem, cada vez mais, adquirindo centralidade na formulação das políticas educacionais em vários níveis (VIANNA, 2003). No caso da educação básica, ela vem, também, paulatinamente, ultrapassando as cercanias das escolas, estreitando a distância entre o avaliador (governo) e o avaliado (escola), bem como, produzindo referenciais nacionais de qualidade de ensino (BONAMINO; SOUSA, 2012). O IDESP, a Bonificação por Resultados e a Gestão de Resultados Educacionais O IDESP é um indicador que oferece capacidade de planejamento escolar da rede porque apresenta, de forma clara, o número de alunos que estão nos níveis de proficiência abaixo do adequado. Ademais, ao considerar a proporção de alunos distribuídos nos quatro níveis de proficiência, o IDESP expressa o maior objetivo da Secretaria da Educação de São Paulo: melhorar a equidade do sistema com foco na qualidade (CASTRO, 2009). De posse desses resultados, cabe aos gestores e ao conjunto de professores das escolas avaliadas identificar suas potencialidades e fragilidades e, a partir daí, definir metas para implementar seu projeto pedagógico e até mesmo rever práticas pedagógicas que, eventualmente, não estejam atendendo às demandas da escola. Ou seja, em outras palavras, o IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo-lhe ao mesmo tempo um diagnóstico que aponte suas fragilidades e potencialidades e um norte que permita sua melhoria constante (SÃO PAULO, 2010, p.1). Assim,

5 26877 Associando a avaliação à melhoria da qualidade do ensino, o documento de implantação revela que tal qualidade é dependente, por um lado, do compromisso dos gestores do sistema de ensino e, por outro, das escolas, sendo estas particularmente responsabilizadas pelo desempenho dos alunos (BONAMINO; SOUSA, 2012, p. 380). Não obstante, sabe-se que essa prática, apesar dos esforços, ainda é tímida já que, em geral, a análise dos resultados do IDESP/Saresp, em muitas escolas, ainda se restringe ao dia do Saresp e do planejamento anual das escolas. Ou seja, nem sempre, os resultados dessa avaliação servem como indicadores de gestão e elemento norteador do projeto pedagógico das escolas paulistas. Com isso, pode-se dizer que, a institucionalização do IDESP como referencial de gestão das escolas ainda é um desafio para muitos gestores da rede estadual de São Paulo. Contudo, o IDESP foi essencial para a implantação do Programa de Qualidade da Escola (PQE) - lançado em maio de 2008 pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) - para avaliar, anualmente, cada escola da rede estadual paulista e propor metas para o aumento dos índices de qualidade do ensino. Para tanto, parte-se do pressuposto de que uma boa escola é aquela em que, a maior parte dos alunos aprende as competências e habilidades requeridas para o ano em um período ideal - o ano letivo. (SÃO PAULO, 2011). Assim, analisando-se as metas 8 e 9 desse plano, conclui-se que [...] os objetivos indicados para o SARESP em 1996 permanecem até os dias atuais, evidenciando que a avaliação deve servir tanto para uso dos gestores dos sistemas, quanto na orientação do planejamento e do trabalho pedagógico nas escolas (BONAMINO; SOUSA, 2012, p. 381). Como o IDESP é composto por dois critérios distintos, ou seja, o desempenho dos alunos nos exames de proficiência do Saresp (o quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam), de posse dessas informações, os gestores conseguem identificar eventuais pontos fragilidades no trabalho pedagógico da escola com vistas à proposição de um plano de ação para reverter o quadro diagnosticado, conforme sugere o PQE. Assim, evidencia-se a noção de responsabilização, direcionada aos professores e demais profissionais da educação que se concretizou, no ano de 2000, por meio da Lei Complementar nº 891 que instituiu o Bônus Mérito, cuja distribuição levou em conta os resultados da avaliação em larga escala. Mais recentemente, a Lei Complementar nº 1.078/2008 instituiu a Bonificação por Resultados cujo artigo 1º traz a seguinte redação:

6 26878 Fica instituída, nos termos desta lei complementar, Bonificação por Resultados - BR, a ser paga aos servidores em efetivo exercício na Secretaria da Educação, decorrente do cumprimento de metas previamente estabelecidas, visando à melhoria e ao aprimoramento da qualidade do ensino público. (SÃO PAULO, 2008). Os argumentos apresentados para a implantação desse programa foram defendidos pela então secretária de educação, Maria Helena Guimarães Castro, que via essa política como um meio de se criar incentivos concretos para o progresso das escolas, a exemplo da bemsucedida experiência de outros países do mundo desenvolvido, como Inglaterra e Estados Unidos (CASTRO, 2008 apud SOUSA, MAIA, HAAS, 2014, p.196). Destaca-se que esse ponto de vista insere-se no arcabouço da política educacional que enfatiza o controle por resultados como meio de induzir a melhoria da educação (SEGATTO, 2011) e a meritocracia como mecanismo de gestão e promoção da qualidade (SOUSA, MAIA, HAAS, 2014). Procedimentos Metodológicos O delineamento utilizado na pesquisa foi o híbrido (quali-quantitativo) cujo aspecto quantitativo contou dados secundários (IDESP; ensino, matrícula, redes escolares) que foram analisados, conforme os propósitos desse estudo. Optou-se por essa abordagem de pesquisa por entender que ela pode combater vieses indesejáveis quando se utiliza um único método (CRESSWELL, 2007). Segundo Minayo (2007), a pesquisa qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados, atitudes que buscam explorar a realidade que não pode ser captada por dados quantitativos. Assim, de posse dos indicadores sintéticos, esses foram analisados à luz da literatura que discute o assunto cuja preocupação foi o aprofundamento da compreensão de sua utilidade como instrumentos de gestão e definição de políticas públicas de educação. A região foi selecionada por tratar-se de uma das mais ricas do país. Seu IDHM médio, em 2010, era de, aproximadamente, 0, 792. A população apresentava, em média, 10 anos de estudos e as escolas possuíam infraestrutura adequada para a aprendizagem dos alunos. Para a obtenção das informações, foram utilizados dados do Censo Escolar de 2013, disponíveis no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas e da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (boletim IDESP).

7 26879 As informações para este estudo, obtidas nessas fontes, foram distribuídas em duas categorias complementares, previamente selecionadas: 1) a educação em números nas cidades do Grande ABC, e 2) o IDESP no Grande ABC: resultados, médias e metas. Resultados Os resultados são apresentados, incialmente, contextualizando o número de escolas dos municípios, a quantidade de matriculas no Ensino Fundamental e Médio por natureza administrativa. Posteriormente, são mostrados os resultados (média) do IDESP nas sete cidades do Consórcio do Grande ABC, bem como, a análise do cumprimento de metas estabelecidas no PQE da Secretaria da Educação de São Paulo. A Educação em Números nas Cidades do Grande ABC De acordo com o Censo Escolar de 2012, no Ensino Fundamental (EF), as escolas brasileiras totalizavam unidades, das quais, 45 são federais, estaduais, municipais e pertencentes à esfera privada. A região do Grande ABC contava com escolas públicas e particulares de Ensino Fundamental e Médio, representando mais ou menos 0,7% do total das escolas brasileiras. No caso especifico do EF, são 751 das quais, 204 são municipais e 329 estaduais, ou seja, 71% das escolas nesse nível de ensino são de natureza pública. (IBGE, 2012). No Brasil, no Ensino Fundamental, existiam alunos estudando nas escolas brasileiras (Censo Escolar, 2012). Na região do Grande ABC, as escolas de Ensino Fundamental possuíam matrículas na esfera municipal e na estadual. (IBGE, 2012). A cidade de Santo André, de acordo com o Censo Escolar de 2012, possuía 51 escolas municipais e 85 estaduais de Ensino Fundamental. Quanto ao atendimento de alunos, havia estudantes matriculados na esfera municipal e na estadual. Esse município ainda conta com escolas de Ensino Fundamental (anos iniciais), municipais e estaduais, indicando que este segmento não foi totalmente municipalizado. O município de São Bernardo do Campo, segundo o Censo Escolar de 2013, contava com 70 escolas municipais e 73 estaduais de Ensino Fundamental. Essas unidades de ensino atendiam alunos na esfera municipal e na estadual.

8 26880 A cidade São Bernardo do Campo atende jovens no Ensino Fundamental em escolas municipais, estaduais e particulares. Os alunos dos anos iniciais do EF encontram-se em unidades municipais enquanto que os dos anos finais desse mesmo nível de ensino estão nas matriculados nas escolas estaduais desse município. O município de São Caetano do Sul, como mostra o Censo Escolar de 2012, possuía 19 escolas municipais e 10 estaduais de Ensino Fundamental. Todos esses estabelecimentos de ensino contavam com alunos matriculados na esfera municipal e na estadual. O município de Diadema, de acordo com o Censo Escolar de 2012, possuía 27 escolas municipais e 57 estaduais de Ensino Fundamental. Dessas, em relação ao número de alunos matriculados, havia nas unidades municipais e nas estaduais. A cidade de Mauá, segundo o Censo Escolar de 2012, possuía 25 escolas municipais e 64 estaduais de Ensino Fundamental. Essas unidades de ensino contavam com alunos matriculados na esfera municipal e na estadual. A cidade de Ribeirão Pires, como mostra o Censo Escolar de 2013, possuía 9 escolas municipais e 29 estaduais de Ensino Fundamental. Todas elas possuíam matrículas na esfera municipal e na estadual. O município de Rio Grande da Serra, de acordo com o Censo Escolar de 2012, possuía três escolas municipais e 11 estaduais de Ensino Fundamental. Dessas, 259 matrículas estavam localizadas no município e no estado. Destaca-se que a rede particular de ensino tem um papel importante na oferta da educação nessa região. No EF, por exemplo, 29% das escolas são de natureza privada para atender 18,5% dos alunos nos sete municípios. Essas informações encontram-se sintetizadas no Quadro 1 apresentado, a seguir. Quadro 1: A Educação em Número no Grande ABC Ensino Fundamental A educação em números no Grande ABC - Ensino Fundamental Escolas Escolas Escolas Escolas Matrícula Matrícula Matrícula Matrícula Municípios Particular Municipais Estaduais Total Municipal Estadual Particular Total Diadema Mauá Ribeirão Pires Rio Grande da Serra Santo André São Bernardo do Campo São Caetano do Sul Total de escolas Fonte: IBGE Cidades (2012)

9 26881 Quanto ao Ensino Médio, os sete municípios do Grande ABC atendem a um contingente de alunos (Quadro 2) que estão matriculados em escolas de natureza pública (estadual e municipal) e privadas (IBGE, 2012). Quadro 2: A Educação em números no Grande ABC Ensino Médio A educação em números no Grande ABC - Ensino Médio Escolas Escolas Escolas Escolas Matrícula Matrícula Matrícula Matrícula Municípios Particular Municipais Estaduais Total Municipal Estadual Particular Total Diadema Mauá Ribeirão Pires Rio Grande da Serra Santo André São Bernardo do Campo São Caetano do Sul Total de escolas Fonte: IBGE Cidades (2012) Destaca-se que 85% dessas matrículas encontram-se na rede pública sendo que, 83,5 dos alunos estão na rede estadual o que ratifica o compromisso do Estado com esse nível de ensino, conforme LDB 9394/96. O IDESP no Grande ABC: resultados, médias e metas O IDESP como parte integrante do Programa de Qualidade da Escola (PQE) avalia, anualmente, cada escola estadual paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade do serviço educacional prestado, e propõe metas para o aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem (SÃO PAULO, 2014). Assim, o programa cumpre o papel de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que os pais de alunos e a comunidade possam acompanhar a evolução da escola pública paulista. Destaca-se que, por meio da divulgação de resultados e da fixação de metas, a Secretaria da Educação de São Paulo, seguindo o modelo do MEC, pôde estabelecer uma forma branda de accountability, na qual estados e municípios passaram a monitorar a qualidade do ensino, prestar informações sobre os resultados de desempenho e intermediar apoio técnico e financeiro para as escolas que apresentam piores resultados. (CARVALHO; OLIVEIRA; LIMA, 2014, p.55). Ademais, a partir da análise de documentos da SEE-SP, constata-se que, a intenção do PQE é estabelecer uma política para longo prazo, já que os textos que normatizam o IDESP indicam que as metas para as unidades escolares serão ajustadas a fim de que cada uma delas

10 26882 alcance, progressivamente, a nota final estabelecida para 2030 (MATUDA, 2013), conforme segue: Metas de Longo Prazo (2030) Metas º ano EF 9º ano EF 3ª série EM 7,0 6,0 5,0 Com as metas de longo prazo pretende-se que as escolas públicas da rede estadual do Estado de São Paulo atinjam índices comparáveis aos dos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que são os mais bem colocados do mundo em termos de qualidade da educação (SÃO PAULO, 2012). Na tentativa de verificar o cumprimento dessas metas, na região do Grande ABC, empreendeu-se um levantamento de dados que foram coletados por meio da consulta ao Boletim da Escola, documento disponibilizado na página da Secretaria da Educação, que registra, desde o ano de 2007, os índices atingidos pelas unidades escolares e as médias estadual, municipal e da Diretoria de Ensino. Como o objetivo desse estudo é analisar o desempenho das escolas estaduais nas cidades do Grande ABC, os resultados ora apresentados, referem-se às médias de cada município por nível de ensino tomando-se como referência os últimos quatro anos. Começando com os anos iniciais do EF, observa-se que de 2011 para 2014, Diadema logrou um crescimento de 9,6%; Mauá, 9,4% e Santo André, 9%. Os municípios de Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra, ao contrário, tiverem um pequeno retrocesso o que caracteriza o não cumprimento da meta. Destaca-se que, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul não apresentam dados porque as escolas, nesse nível de ensino, foram municipalizadas (Quadro 3). No caso dos anos finais do EF, constata-se que, de 2011 para 2014, cinco municípios obtiveram crescimento e dois permaneceram estáveis. Contudo, o crescimento nesse segmento do EF é, ligeiramente, menor quando comparado aos dos anos iniciais. Assim, o maior crescimento foi de São Caetano do Sul (8,4%) e o menor de Mauá que cresceu apenas 4.3%.

11 26883 Quadro 3: Resultados do IDESP do Ensino Fundamental Real Real Real Real Meta Real Real Real Real Meta MUNICÍPIOS Diadema 4,55 4,73 5,09 4,99 7,0 2,42 2,45 2,58 2,6 6,0 Mauá 4,68 4,75 4,75 5,12 7,0 2,56 2,47 2,49 2,67 6,0 Ribeirão Pires 4,99 4,83 4,85 4,8 7,0 2,81 2,82 2,83 3,05 6,0 Rio Grande da Serra 4,07 4,04 3,56 4,0 7,0 2,43 2,47 2,38 2,42 6,0 Santo André 4,69 4,78 4,83 5,11 7,0 2,49 2,41 2,42 2,54 6,0 São Bernardo do Campo * * * * * 2,61 2,52 2,6 2,68 6,0 São Caetano do Sul * * * * * 2,96 2,76 2,85 3,21 6,0 * Nível de ensino municipalizado Fonte: IBGE (2012) adaptado pelos autores Resultado IDESP do Ensino Fundamental Anos Iniciais Anos Finais Contudo, essa análise não é suficiente para saber se as escolas desses municípios estão alcançando as metas definidas pela SEE. Para tanto, faz-se necessário verificar duas outras premissas. São elas: o cumprimento do índice (IC) que se refere à parcela da meta que a escola conseguiu cumprir em cada etapa da escolarização, ou seja, o quanto a escola evoluiu em relação àquilo que se esperava que ela evoluísse3 e o adicional por Qualidade (IQ) que, partir de 2009, passou se a ser considerado para efeito de pagamento do bônus 4. Este adicional reflete a posição do IDESP da escola em relação à média das escolas da rede e à meta de longo prazo (Meta 2030). A média das escolas é denominada IDESP agregado, diferenciada por nível de ensino (SÃO PAULO, 2014). Valendo-se da média de resultados identificada nas cidades do Grande ABC é possível identificar o quanto as escolas investigadas estão adiantadas em relação à média da rede na trajetória que busca a meta de longo prazo. Ou seja, do caminho que, em média, as escolas da rede precisam percorrer até atingir a meta de longo prazo (Meta 2030 IDESP agregado2014 ) o quanto a escola já percorreu (IDESP 2014 IDESP agregado2014 ). Vale dizer que, de acordo com a SEE/SP (2014), em cada ano, o denominador Meta 2030 IDESP agregado será o mesmo para todas as escolas diferindo entre níveis de ensino pois são parâmetros comuns: a) as metas para 2030 serão repetidamente as mesmas, para cada nível de ensino; 3 Para saber mais a respeito da fórmula para se calcular esse índice, consultar a Nota Técnica do IDESP de 2014 acessando o link < Acesso em: 16 de ago Não obstante, dadas das limitações de espaço, nesse texto serão apresentados os resultados no tocando, apenas ao IQ.

12 26884 b) o IDESP agregado é o resultado médio das escolas da rede em cada ano, para cada nível de ensino (calculado a partir da média ponderada pelo número de alunos avaliados). O adicional por qualidade é calculado da seguinte forma, para cada nível de ensino. IQ = IDESP s 2014 IDESP s agregado 2014 META s 2030 IDESP s agregado 2014 No Quadro 4 são apresentados os parâmetros definidos pela SEE para o cálculo do adicional por qualidade e o denominador comum a todas as escolas para o ano de 2014: Quadro 4: Parâmetros para Cálculo Adicional de Qualidade ANO IDESP agregado 2014 META º ANO EF 4,28 7,0 9º ANO EF 2,50 6,0 3ª SÉRIE EM 1,91 5,0 DENOMINADOR DO IQ PARA 2014 (7,0-4,28) = 2,72 (6,0-2.50) = 3,50 (5,0-1,91) = 3,09 Fonte: Os autores Assim, tomando-se como referência o IDESP médio, observado, em 2014, no 5º ano do EF, nas cidades investigadas, podem-se fazer algumas inferências. Utilizando se os números apresentados no Quadro 3, anteriormente, para o município de Diadema, no caso do 5º ano EF, é possível calcular o valor do adicional por qualidade (IQ). Destaca-se que o IDESP médio do 5º ano EF desse município é 4,99 e, portanto, maior que a média das escolas da rede em 0,71 pontos do IDESP (4,99 4,28). A meta de longo prazo para essa série é de 7,00, então a distância que a média das escolas (4,28) precisa percorrer para atingir a meta é 2,72 (7,00 4,28). Desse caminho, o 5º ano EF das Escolas de Diadema percorreu 26,1% (0,71/2,72). A partir da análise dos indicadores apresentados, no Quadro 5, é possível tecer alguns comentários acerca do desempenho das escolas do Grande ABC nesse nível de ensino. Quadro 5: Denominador de Qualidade (IQ) 5ºs anos Ensino Fundamental Denominador de Qualidade (IQ)5ºs anos Ensino Fundamental IDESP Meta IQ MUNICÍPIOS % Diadema 4,99 7,0 26,1 Mauá 5,12 7,0 30,9 Ribeirão Pires 4,8 7,0 19,1 Rio Grande da Serra 4,0 7,0-10,3 Santo André 5,11 7,0 30,5 Fonte: Os autores

13 26885 Conforme se observa, Mauá e Santo André percorrem uma trajetória similar na busca do cumprimento da meta de 2030, ou seja, cerca de 30%. Quanto a Ribeirão Pires, a distância percorrida foi de 19% que, embora esteja abaixo dos municípios maiores e mais ricos, mesmo assim, está direção certa. Por outro lado, o mesmo não pode ser dito quanto a Rio Grande da Serra, o menor e mais pobre dentre os municípios investigados, que desenvolveu uma trajetória inversa obtendo um decréscimo de 10,3% em relação à meta estabelecida pela SEE para as escolas de sua rede. Utilizando se os números apresentados, anteriormente, no Quadro 3, para o município de Diadema, no caso do 9º ano EF, é possível calcular o valor do adicional por qualidade (IQ). Destaca-se que o IDESP médio do 9º ano EF desse município é 2,60 e, portanto, maior que a média das escolas da rede em 0,10 pontos do IDESP (2,60 2,50). A meta de longo prazo para essa série é de 6,00, então a distância que a média das escolas (2,50) precisa percorrer para atingir a meta é 3,5 (6,00 2,5). Desse caminho, o 9º ano EF das Escolas de Diadema percorreu 2,8% (0,10/3,50). Os resultados das demais cidades estão apresentados no Quadro 6, abaixo. Quadro 6: Denominador de Qualidade (IQ) 9ºs anos Ensino Fundamental Denominador de Qualidade (IQ)9ºs anos Ensino Fundamental IDESP Meta IQ MUNICÍPIOS % Diadema 2,60 6,0 2,8 Mauá 2,67 6,0 4,8 Ribeirão Pires 3,05 6,0 15,7 Rio Grande da Serra 2,42 6,0-2,3 Santo André 2,54 6,0 1,15 São Bernardo do Campo 2,68 6,0 5,14 São Caetano do Sul 3,21 6,0 20,3 Fonte: Os autores Fazendo-se uma leitura desses dados, dois aspectos merecem destaque. São eles: não há surpresa pelo fato de São Caetano do Sul ter percorrido cerca de 20% da trajetória para alcançar a meta de 2030, ou seja, está mais próximo que os demais municípios; mas o mesmo não pode ser dito quanto a Ribeirão Pires que, apesar de ser uma das cidades menores e mais pobres quando comparada às demais do Consórcio do Grande ABC, galgou um crescimento bem superior a São Bernardo do Campo, por exemplo, que percorreu 5,14% da trajetória. Contudo, mais uma vez, Rio Grande da Serra destaca-se negativamente no cumprimento da meta apresentando um decréscimo de 2.3%.

14 26886 Por fim, serão analisados os resultados do IDESP da região investigada das escolas estaduais de ensino médio tomando-se como referência os dados apresentado no Quadro 7. Esses resultados trazem uma oscilação, no período de quatro anos, que não permite afirmar, com clareza, o quanto os aumentos são significativos. Por outro lado, quando a análise recai sobre o crescimento de 2011 para 2014, é possível identificar que todos os municípios obtiveram êxito, em especial, Ribeirão Pires que cresceu 20%. Com base nesses resultados, serão calculados, a seguir, o Adicional de Qualidade (IQ) do Ensino Médio de Quadro 7: Resultados do IDESP Ensino Médio Fonte: SEE/SP Adaptação dos autores Resultado IDESP Ensino Médio Real Real Real Real Meta MUNICÍPIOS Diadema 1,53 1,66 1,59 1,63 5,0 Mauá 1,70 1,88 1,85 1,81 5,0 Ribeirão Pires 1,84 2,31 2,06 2,22 5,0 Rio Grande da Serra 1,67 1,76 1,66 2,0 5,0 Santo André 1,87 1,99 1,70 1,95 5,0 São Bernardo do Campo 1,75 1,95 1,92 2,0 5,0 São Caetano do Sul 2,14 2,19 1,97 2,31 5,0 Quando se calcula o IQ, no caso da 3ª série do EM, no município de Diadema, constata-se que o IDESP médio desse nível de ensino é de 1,63 e, portanto, menor que a média das escolas da rede em 0,28 pontos do IDESP (1,63 1,91). A meta de longo prazo para essa série é de 5,00; então a distância que a média das escolas (1,91) precisa percorrer para atingir a meta é 3,09 (5,00 1,91). Desse percurso, a 3ª série do EM das escolas de Diadema deixou de percorrer 9% (-0,28/3,09). inferências. Os resultados do IQ dos demais municípios (Quadro 8) permitem fazer algumas

15 26887 Quadro 8: Denominador de Qualidade (IQ) Ensino Médio Denominador de Qualidade (IQ)Ensino Médio IDESP Meta IQ MUNICÍPIOS % Diadema 1,63 5,0-9 Mauá 1,81 5,0-3,2 Ribeirão Pires 2,22 5,0 10 Rio Grande da Serra 2,0 5,0 2,9 Santo André 1,95 5,0 1,3 São Bernardo do Campo 2,0 5,0 2,9 São Caetano do Sul 2,31 5,0 13 Fonte: SEE/SP Adaptação dos autores Assim como Diadema, Mauá também apresentou resultado negativo, ou seja, deixou de cumprir 3,2% da meta estipulada pela SEE considerando-se o ano de Os demais municípios, embora não tenham cumprido percursos longos, apresentam indicadores de crescimento. Ribeirão Pires, por exemplo, cumpriu 10% da meta e Rio Grande da Serra que, apesar de ter obtido resultado negativo no Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), para esse nível de ensino, percorreu 2,9% de sua trajetória rumo ao cumprimento da meta de Considerações Finais O objetivo precípuo desse texto foi analisar o cumprimento de metas por parte das cidades do Grande ABC no que tange o contido no Programa Qualidade da Escola (PQE) da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Ao término desse estudo, conclui-se que, existe uma diferença significativa quanto aos resultados obtidos pelos municípios investigados quando se compara os anos iniciais do Ensino Fundamental com relação aos finais desse mesmo nível de ensino, bem como, os do Ensino Médio. Constatou-se que como os resultados do IDESP, nos anos iniciais do Ensino Fundamental estão, na maioria dos municípios investigados, acima da meta projetada, o caminho a ser percorrido pelas escolas, no que tange à meta para 2030 (7,0), não trará grandes obstáculos para elas. Por sua vez, nos anos finais, não se pode dizer a mesma coisa já que, embora, as escolas desse nível de ensino estejam cumprindo suas metas, com exceção de São Caetano do Sul que vem galgando resultados consideráveis, as escolas dos demais municípios crescem no desempenho (IDESP), mas pouco. Além disso, vale destacar o caso de Rio Grande da Serra que tem apresentado crescimento negativo.

16 26888 Com relação aos resultados do IDESP das escolas de Ensino Médio nos municípios investigados, percebeu-se que, embora a SEE tenha enfatizado que mais de 84% das escolas tenham avançado e que, 77% delas tenham atingido ou superado as metas previstas no ano de 2008 (CASTRO, 2009), a partir de então, observou-se que, pelo menos, na região do Grande ABC, houve uma tendência de decréscimo dos resultados. Depreende-se com isso que, as metas estabelecidas para as escolas, no primeiro ano de criação do IDESP, podem não ter correspondido à situação real das escolas ou que, as metas seguintes superestimaram os alunos já que a involução foi uma constante a partir de 2009 no nível médio. Por fim, é importante destacar que, além de Diadema e Mauá não obtiveram êxito no cumprimento de metas do IQ, os demais municípios investigados, até, alcançaram suas metas, mas com resultados, ligeiramente, acima do IDESP projetado. Ou seja, assim como nos anos finais, os gestores das escolas de nível médio dessa região, terão que repensar as ações por eles empreendidas para que possam cumprir as metas de 2030, prevê o PQE da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. REFERÊNCIAS BARRETO, Elba Siqueira de Sá; PINTO, Regina Pahim. Avaliação na Educação Básica: Cadernos de Pesquisa, v. 114, p , nov BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, v. 38, p , BRASIL. Censo Escolar Disponível em: Acesso em: 12 de agosto Disponível em: < Disponível em: Acesso em: 21 abr >. Acesso em: julho de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 9394/96. CARVALHO, Cynthia Paes de; OLIVEIRA, Ana Cristina Prado de; LIMA, Maria de Fátima Magalhães de. Avaliações externas: tensões e desafios para a gestão escolar. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 25, n. 59, p , set./dez CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistema de avaliação da educação no Brasil: avanços e novos desafios. São Paulo Perspec. São Paulo, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun

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