TEATRO DO OPRIMIDO E EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO:

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1 Emiliana Maria Diniz Marques TEATRO DO OPRIMIDO E EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO: articulações entre o pensamento e a obra de Paulo Freire e Augusto Boal, com uma experiência em Minas Gerais. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Sociedade, Educação e Formação Humana Orientador: Prof. Dr. José Pereira Peixoto Filho Belo Horizonte

2 Emiliana Maria Diniz Marques TEATRO DO OPRIMIDO E EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO: articulações entre o pensamento e obra de Paulo Freire e Augusto Boal com uma experiência em Minas Gerais. BANCA EXAMINADORA Professor Doutor José P. Peixoto Filho UEMG Orientador Professora Doutora Silvia Balestreri Nunes UFRS Titular Professora Doutora Lourdes Helena da Silva UFV Titular Professora Doutora Vera Lúcia Britto UEMG Titular Professora Doutora Lana Mara de Castro Siman UEMG Suplente Professora Doutora Vânia Aparecida Costa UEMG Suplente Belo Horizonte

3 MARQUES, Emiliana Maria Diniz Teatro do Oprimido e Educação Popular do Campo: articulações entre o pensamento e a obra de Paulo Freire e Augusto Boal com uma experiência em Minas Gerais. Belo Horizonte: UEMG/FAE, p. Dissertação (mestrado) UEMG/FAE 1. Teatro do Oprimido Educação Popular Educação do Campo 2

4 Às oprimidas e oprimidos de todo o mundo. 3

5 AGRADECIMENTOS AGRADEÇO: À minha mãe, pela presença diária, incondicional e amor eterno. À minha família pela compreensão das minhas ausências. As minhas amigas e amigos, de perto e de longe, pela presença cotidiana ou pontual, sempre me apoiando e realimentando a esperança necessária nessa caminhada; às vezes com inserções práticas, orientando a escrita do Projeto inicial, realizando sua organização sob as normas da ABNT, promovendo as conversões em arquivo de PDF, emprestando computadores, pen-drives, impressora, oferecendo ajudas variadas, auxiliando na defesa desta dissertação e por aí vai... À Silvia, que me conduziu nos primeiros passos com o Teatro do Oprimido. Ao secretário José Júlio, pela ética profissional que me manteve no Mestrado. À CAPES, pela concessão da Bolsa de Projeto, sem a qual esta mãe pesquisadora não teria condições de concluir este trabalho. Aos colegas do Mestrado pelo conforto proporcionado, simplesmente em estarmos num mesmo barco. Ao pessoal do Observatório de Educação do Campo, pelas partilhas. Ao José Peixoto, meu orientador, por con-fiar. À Boal, Paulo Freire e meu pai (in memorian), pelas suas obras. As moradoras e moradores do município de Itatiaiuçu, participantes das oficinas e dirigentes, sem os quais este trabalho não teria se realizado. À Gizeli, por cuidar com tanto carinho da minha filha neste período. À Laura, minha filha, simplesmente por existir em minha vida! Muito obrigada! 4

6 Há que se aprender a tirar silêncio das coisas Quando uma coisa produz silêncio ela está pronta. Mariana Botelho Na luta de classes todas as armas são boas: pedras, noites e poemas. Núcleo de Base da Pedagogia da Terra Augusto Boal UFMG, 2005/2010 5

7 RESUMO Este trabalho estabelece relações entre o Teatro do Oprimido e a Educação, compreendendo algumas contribuições, limites e desafios prático-teóricos apresentados pelo método teatral, sistematizado por Augusto Boal, tendo em vista a Educação do Campo na atualidade brasileira. Abarca a origem e o desenvolvimento do Teatro do Oprimido, considerando o amplo movimento de cultura e educação popular em efervescência no Brasil dos anos de 1960 e suas aproximações com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Analisa o atual contexto da educação no país, regulada por práticas de reforço a sociedade capitalista, dando visibilidade, porém, a ações e movimentos que se estabelecem de modo contrahegemônico nesse sistema, destacando o Movimento de Educação do Campo e suas lutas reivindicando o direito a uma educação pública, gratuita e de qualidade, pensada a partir do contexto do campo, com a participação dos seus sujeitos, vinculada a sua forma de vida, sua organização do trabalho, relação com o tempo, valores, saberes, memórias, enfim, considerando sua cultura específica e suas necessidades humanas e sociais. E compreende um relato com reflexões sobre duas experiências pedagógicas utilizando o método do Teatro do Oprimido, por meio de oficinas de Teatro-Fórum: uma realizada no interior de uma escola de Educação de Jovens e Adultos, da Rede Municipal de Educação de Itatiaiuçu, em Minas Gerais, e outra na comunidade rural de Pedras, deste mesmo município, no ano de Palavras-chave: Teatro do Oprimido; Educação do Campo; Educação Popular. 6

8 ABSTRACT This work establishes relationships between the Theatre of the Oppressed and Education, including some practical-theoretical contributions, limits and challenges presented by the theatrical method systematized by Augusto Boal, with a view to Rural People Education in Brazil nowadays. It covers the origin and development of Theatre of the Oppressed, considering the broad of popular culture and education associations in Brazil, in turmoil of the 1960s and their approaches to the Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire. Analyzes the current context of education in the country, governed by practical reinforcement of capitalist society, giving visibility, however, the actions and movements that are established so that counter-hegemonic system, highlighting the Rural People Education Movement and their struggles claiming right to public education, designed from the context of the field, with the participation of its people, linked to their way of life, its organization of work, relationship with time, values, knowledge, memories, finally considering their specific culture and its human and societal needs. It includes a report with two reflections on learning experiences using the method of the Theatre of the Oppressed, through Forum Theatre workshops: one held inside a school for Youth and Adults, in Itatiaiuçu city, in Minas Gerais, and the other on in a rural community, called Pedras, in this same city, in Keywords: Theatre of the Oppressed; Rural People Education, Popular Education. 7

9 LISTA DE GRÁFICOS E ESQUEMAS ESQUEMA 1: Árvore do Teatro do Oprimido ESQUEMA 2: Dramaturgia do Teatro Fórum GRÁFICO 1: Percentual de mulheres e homens no 1º Semestre GRÁFICO 2: Percentual de mulheres e homens no 2º Semestre GRÁFICO 3: Faixa etária dos participantes no 1º Semestre GRÁFICO 4: Faixa etária dos participantes no 2º Semestre GRÁFICO 5: Local de moradia dos participantes do 1º Semestre GRÁFICO 6: Local de moradia dos participantes do 2º Semestre

10 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABCAR Associação Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural ABGLT Associação Brasileira de Gays, Lésbicas e Transgêneros ABL Associação Brasileira de Lésbicas ABRAGAY Associação Brasileira de Gays ACA Associação de Crédito e Assistência Rural ACMST Associação Comunitária dos Moradores de Santa Terezinha AIA American International Association for Economic and Social Development AIDS Síndrome da Imunodeficiência Adquirida AI-5 Ato Institucional n o 5 ANTRA Associação Nacional das Transgêneros CBAR Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos CIEPs Centros Integrados de Educação Pública CNBB Confederação Nacional dos Bispos do Brasil CNEA Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo CNER Campanha Nacional de Educação Rural CNM Confederação Nacional dos Municípios CNT Coletivo Nacional de Transexuais CONTAG Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais CPC Centro Popular de Cultura CTO Centro de Teatro do Oprimido CTO-Rio Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro EDURURAL Programa de Educação Rural 9

11 E.E. Escola Estadual EJA Educação de Jovens e Adultos E.M. Escola Municipal FMI Fundo Monetário Internacional FNEP Fundo Nacional do Ensino Primário GTO Grupo de Teatro do Oprimido IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas INEP Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LBL Liga Brasileira de Lésbicas LGBT Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros MEB Movimento de Educação de Base MCP Movimento de Cultura Popular MOBRAL Movimento Brasileiro de Educação MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra OMC Organização Mundial do Comércio ONU Organização das Nações Unidas PRONASEC Programa Nacional de Ações Sócio-Educativas e Culturais para o Meio Rural PSECD Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto PT Partido dos Trabalhadores SOMOS Grupo de Afirmação Homosexual SSR Serviço Social Rural TO Teatro do Oprimido UNE União Nacional de Estudantes 10

12 SUMÁRIO INTRODUÇÃO I. A PROPOSTA DE ESTUDO I.1. Trajetórias intercruzadas: a construção do objeto I.2. Objetivos, referenciais teóricos, metodologia e desenvolvimento da pesquisa II. RAÍZES E ASAS DESSA HISTÓRIA II.1. Educação e cultura popular no Brasil de 1960 e o método Paulo Freire II.2. O desenvolvimento do método do Teatro do Oprimido II.3. Relações entre a Pedagogia do Oprimido e o Teatro do Oprimido III. DESCORTINANDO UMA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE III.1. Na contra-hegemonia do sistema III.2. A Educação do Campo e o Teatro do Oprimido III.3. O Curinga, seu desenvolvimento e desdobramentos: reflexões sobre a dramaturgia do Teatro Fórum e o Professor-curinga IV. EM CAMPO, COM O CAMPO, PELO CAMPO IV.1. O Município, a escola e a comunidade: caracterizando os locais IV.2. As contradições do processo: um olhar sobre a oficina teatral na escola IV O contato inicial e as primeiras oficinas: conhecendo o grupo IV O desenvolvimento das oficinas: entre altos e baixos IV A escolha do tema gerador da peça: com poucas palavras...98 IV As improvisações das cenas e a construção do texto: uma escrita no processo IV A cenografia, figurinos e adereços: mobilização para reconstrução IV O Ensaio de Fórum: uma apresentação para os colegas da escola IV A Sessão de Teatro-Fórum: atuação além dos muros da escola

13 IV O encerramento da oficina: avaliação e integração nas festividades de formatura..109 IV.3. Ampliando o olhar por meio da comunidade IV O contato inicial e as primeiras oficinas: a espera pela definição do grupo IV O desenvolvimento das oficinas: processual IV A escolha do tema gerador da peça: depoimentos íntimos IV As improvisações das cenas e a construção do texto: uma escrita posterior IV.3.5 A cenografia, figurinos e adereços: um processo ampliado na comunidade IV O Ensaio de Fórum: o gosto de uma primeira apresentação IV As sessões de Teatro-Fórum: diferentes experiências IV O encerramento da oficina: amigo-oculto e confraternização IV.4. Contrapontos e correlações entre os processos escolar e comunitário IV Rituais e normas das instituições IV O currículo escolar IV Um fórum educativo com aprendizagem por modelo IV Delineando limites para o Teatro do Oprimido na escola IV A ação da comunidade V. UMA ARMA VÁLIDA: A GUISA DE CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SITES ANEXOS Texto da peça Foi sem querer querendo Texto da peça Igual à família da gente Versão colorida do cartaz da peça Foi sem querer querendo, impresso em camisas Versão em preto e branco do cartaz da peça Foi sem querer querendo Cartaz de divulgação da peça Igual à família da gente

14 INTRODUÇÃO Esta dissertação de Mestrado, organizada em cinco capítulos, apresenta um estudo elaborado a partir de uma pesquisa desenvolvida, ao longo de 2010 e 2011, abarcando possíveis contribuições, limites e desafios colocados pela prática do método do Teatro do Oprimido em intervenções pedagógicas escolares e comunitárias, tendo em vista a Educação do Campo no Brasil. O primeiro capítulo delineia um rápido panorama das experiências pregressas da autora com o aprendizado e a prática do Método do Teatro do Oprimido que permitiram formular as questões para esse estudo. Expõe, ainda, seus objetivos, os principais referenciais teóricos adotados, a metodologia utilizada para a pesquisa e o desenvolvimento desta, numa escola de Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Rede Municipal de Itatiaiuçu - MG, e em um povoado rural do mesmo município. O segundo capítulo compreende uma análise histórica do amplo movimento de educação e cultura popular manifesto no país na década de 1960, apresentando o período de surgimento da Filosofia Educacional de Paulo Freire e o desenvolvimento do Teatro de Augusto Boal até os dias atuais, com estabelecimento de relações entre as obras desses dois mestres, a Pedagogia do Oprimido e o Teatro do Oprimido, no que tange a educação libertadora, a conscientização dos oprimidos e a mobilização para transformação das estruturas sociais opressoras. O capítulo terceiro apresenta uma contextualização do atual momento histórico e suas interfaces com a educação, ratificando a prática do Teatro do Oprimido na contra-hegemonia das ações neoliberais do mundo ocidental capitalista. Explicita o conceito de Educação do Campo e sua proposta de escola e sociedade, ressaltando que os dados estatísticos são reveladores das desigualdades educacionais do campo em comparação com o meio urbano; a partir dessas concepções, ratifica a inserção do Teatro do Oprimido nas lutas da Educação do Campo no país. Em seguida, promove reflexões sobre o desenvolvimento do Curinga no referido método teatral, com desdobramentos sobre a dramaturgia do Teatro Fórum e o Professor-curinga. Dedicado ao trabalho de campo, o quarto capítulo revela um pouco do município, da escola e da comunidade onde foram realizadas as intervenções pedagógicas, no ano de

15 Explicita o processo de desenvolvimento das duas oficinas de Teatro do Oprimido, juntamente com os sujeitos participantes e abarca uma análise de ambas as experiências, considerando os dados coletados. O último capítulo, escrito a título de conclusão, retoma questões apresentadas ao longo texto, lançando luz aos aspectos que potencializam o Teatro do Oprimido enquanto um método útil e atual nos processos educacionais do Campo. Após a explicitação das referências bibliográficas utilizadas e sites consultados para a efetivação deste estudo, apresenta-se, em anexo, os textos das peças de Teatro-Fórum montadas nas oficinas da escola e da comunidade e, em seguida, os cartazes elaborados para divulgação das encenações de ambas as peças. 14

16 I. A PROPOSTA DE ESTUDO I.1. Trajetórias intercruzadas: a construção do objeto. O contato, conhecimento e trabalho com o método do Teatro do Oprimido, há mais de treze anos, em experiências variadas e sua multiplicação em processos sócio-educativos com sujeitos de instituições prisionais, comunidade pesqueira e vizinhança de aterro sanitário, no Estado do Rio de Janeiro, como também de escolas públicas da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e das Redes Municipais das cidades de Belo Horizonte e de Contagem suscitaram muitos dos questionamentos e reflexões que culminaram neste estudo. Ao longo dessas experiências, o Teatro do Oprimido sempre se apresentou como um método artístico, político, lúdico, criativo, diversificado, passível de ser utilizado em diferentes espaços e instituições, com variados grupos de sujeitos, reconhecidos como oprimidos nas suas múltiplas relações sociais de poder. Sua prática possibilitava o conhecimento desses sujeitos e seus universos em concomitância com o autoconhecimento da autora 1 ; descortinava mundos, lançando luz nas opressões sociais, ampliando a consciência sobre as injustiças históricas presentes na sociedade. Sua versatilidade estética ampliava os universos de pensamento, reflexão, produção artística e conhecimento, garantindo o prazer em atividades que uniam trabalho, aprendizagem e ação social de modo coletivo e indissociável. A adaptação do método aos diferentes contextos apresentados com as circunstâncias específicas de cada oficina teatral estimulava a criatividade e aguçava o interesse no seu aprofundamento teórico e desenvolvimento prático. A formação propiciada pelo Teatro do Oprimido e as experiências de multiplicação desse método em instituições como presídios, penitenciárias e comunidades variadas possibilitaram um distanciamento necessário ao estranhamento de inúmeras práticas do cotidiano escolar, em posterior atuação profissional como professora de escolas públicas na região metropolitana de Belo Horizonte. 1 Ao longo do texto há referências à autora ora como mestranda, ora como oficineira das atividades teatrais. 15

17 Esse estranhamento, ainda presente nos dias atuais, perpassa diversas instâncias da instituição escolar: seus espaços, arquitetura, móveis e ornamentação; seus modos de funcionamento, atividades desenvolvidas e tempo de duração; a forma como as pessoas tratam umas as outras, os assuntos das conversas, quando se falam, o que comem, vestem, enfim, como se comportam em suas diversas relações. Envolve, também, essa forma convencional de dispor uma média de trinta estudantes enfileirados, sentados atrás de suas carteiras, com um professor a frente, numa sala de aula fechada, por quatro horas diárias, cinco dias por semana, contrapondose com o recreio ou outras pouquíssimas atividades que fogem a esta rotina física. Na alfabetização de adultos, como na post-alfabetização, o domínio da linguagem oral e escrita constitui uma das dimensões do processo da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita, por isso mesmo, não terá significado real se faz através da repetição puramente mecânica de sílabas. Este aprendizado só é válido quando, simultaneamente com o domínio do mecanismo da formação vocabular, o educando vai percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a solidariedade que há entre a linguagem-pensamento e realidade, cuja transformação, ao exigir novas formas de compreensão, coloca também a necessidade de novas formas de expressão. (FREIRE, 1982, p.24). Essa trajetória pregressa a escolar possibilitou diferentes aprendizados condizentes com a filosofia freiriana da educação, em oposição a inúmeras práticas dos estabelecimentos escolares atuais e do modo como comunmente se estabelecem as relações entre professores e (a)lunos. Três aprendizados, em especial, marcaram a forma de agir e conceber uma relação coletiva que envolve troca de saberes, ensino e aprendizagem, sob a coordenação de uma liderança. O primeiro, na comunidade vizinha ao aterro sanitário do Jardim Gramacho, em Duque de Caxias - RJ, ainda como estudante do curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, quando o grupo de estagiários universitários retornou revoltado do primeiro encontro da oficina teatral, que estivera vazia e os participantes aparentemente pouco atentos ou engajados na proposta. O discurso dos estudantes girava em torno do desrespeito ou falta de consideração daquelas pessoas que não reconheciam a importância da atividade que lhes era proporcionada. A resposta da professora orientadora foi: Se vocês acreditam que esta atividade é realmente importante, então provem, convençam o grupo e garantam o direito de estarem lá. Naquele momento a professora não só relativizava a importância dada pelos estudantes a própria proposta como apontava um modo dialogado e horizontal de pautar um relacionamento. O segundo aprendizado ocorreu numa orientação dada ao grupo de oficineiros que se preparava para ministrar as oficinas teatrais no interior do sistema penitenciário. A orientação 16

18 sugeria nunca dizer aos participantes que eles não haviam entendido a proposta de um jogo caso este não se desenvolvesse conforme o esperado. Ao contrário, deveria se dizer: Eu não consegui explicar direito. Aparentemente simples, aquelas palavras invertiam o polo da relação entre oficineiro e participante, transformando o olhar sobre a própria prática do ministrante da oficina, retirando-o de um local de conhecimento absoluto para um lugar de saber a partir de relações compartilhadas. O terceiro aprendizado, presente em todas as oficinas teatrais, advinha da riqueza das expressões dos participantes, sua diversidade, criatividade, histórias que se transformavam em cena, em arte. O oficineiro atuava muito mais como um coordenador de toda aquela experiência, certamente criando junto, mas jamais poderia assumir uma autoria individual sobre o processo que era fundamentalmente coletivo. As marcas dessas experiências pregressas fizeram diferença na atuação como professora escolar, buscando sempre dialogar sobre as propostas das aulas, conquistando a adesão pelo convencimento quanto à validade de uma determinada atividade. Assumia-se a responsabilidade sobre uma orientação não compreendida e buscava-se sempre estimular os estudantes nas suas múltiplas expressões e potencialidades, motivando a criação, reflexão e pensamento em processos coletivos de aprendizagem. Em 2009, durante o Encontro Internacional de Curingas, realizado por ocasião de uma Conferência Internacional do Teatro do Oprimido, em julho, no Rio de Janeiro, uma participante de nacionalidade francesa expunha, junto aos integrantes do Grupo de Trabalho de Educação, sua crença sobre a impossibilidade de praticar Teatro do Oprimido em escolas, pelos princípios opostos que fundamentam estas duas instituições: para ela, o primeiro é voltado para a transformação e libertação humana e a segunda para a reprodução social. Percebia-se, em sua fala, a dificuldade de inserção do seu trabalho no ambiente escolar, de negociação, ocupação e conquista de espaços de atuação, além da falta de liberdade com constantes cerceamentos, por parte da direção, no desenvolvimento de suas propostas. Por outro lado, sua fala levantava questões pertinentes que mereciam ser mais bem estudadas no que tange a prática do TO em escolas, especialmente sobre os riscos de se transformá-lo em mero entretenimento, ou mesmo em arma de opressão. 17

19 Para uma professora do Ensino Fundamental que diariamente se indignava com situações de autoritarismo, arbitrariedade, humilhação, falta de diálogo, xingamentos, maus tratos, imposição, medo, ameaça, infantilização de adolescentes e adultos, reprovação, entre outras, presentes no ambiente escolar e, constantemente, buscava meios de transformar essas relações pautando uma escuta efetiva com estímulo ao diálogo, a autonomia estudantil, o conhecimento compartilhado como diferencial, em defesa da garantia e efetivação de uma escola pública com educação de qualidade para todas as pessoas, algumas questões se fizeram marcantes e duas perguntas principais se colocaram: É possível desenvolver Teatro do Oprimido no interior de uma instituição de controle e reprodução social? Quais os limites que se apresentam à sua prática? Salientamos que diferentes experiências foram e são desenvolvidas com Teatro do Oprimido no âmbito escolar no país, desde as primeiras práticas, na segunda metade da década de 1980, quando Boal retornou do exílio e promoveu uma capacitação para a multiplicação do método em Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) 2, no Rio de Janeiro, a convite do professor Darcy Ribeiro. Vinte anos depois, nos dois anos anteriores ao seu falecimento, seu último trabalho no âmbito de escolas públicas fora desenvolvido com a equipe do Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro (CTO-Rio) 3, em parceria com o Governo Federal, com o projeto Teatro do Oprimido na Escola, em sete municípios do Rio de Janeiro, ao longo de 2007 e No âmbito acadêmico, a produção de trabalhos com base no Teatro do Oprimido vem aumentando nos últimos anos, abarcando diferentes aspectos e práticas deste método, associado à educação popular, à educação comunitária, à educação estética, à educação ambiental,à educação em direitos humanos, à educação de jovens adultos, à gestão educacional, à psicologia da educação, à formação de professores, à ações sócio-educativas, entre outros de tantas áreas. Para fins de utilização neste estudo destacamos, primeiramente, Nunes (2004) tecendo críticas à prática do Teatro do Oprimido, baseada na filosofia de Deleuze e Guattari; Pedroso (2006), revelando o TO como instrumento útil numa educação libertadora; Serpa (2006), 2 Programa Especial de Educação do Governo do Estado do Rio de janeiro, durante a gestão do governador Leonel Brizola. 3 Instituição fundada por Augusto Boal no final da década de 1980 dedicada ao estudo, desenvolvimento e multiplicação do Teatro do Oprimido. 18

20 discutindo a estreita relação entre teatro e educação popular; Teixeira (2007) associando o Teatro do Oprimido à Pedagogia do Oprimido, tendo por base ações sócio-educativas; Paranhos (2009) também estabelecendo relações entre as obras de Freire e Boal, com foco na formação de educadores; Cassiano (2011) discutindo o Teatro do Oprimido como metodologia para resolução não violenta de conflitos nas escolas; e Viana (2011), analisando as contribuições desse método teatral na Educação de Jovens e Adultos. A proposta inicial de pesquisa para este estudo previa a observação participante do desenvolvimento do método do Teatro do Oprimido, com estudantes do Ensino Fundamental, em uma escola pública da Rede Municipal de Belo Horizonte. No entanto, um trabalho que seria iniciado pela mestranda envolvendo a realização de uma oficina de Teatro do Oprimido, para jovens e adultos, na comunidade rural de Pedras, em Itatiaiuçu MG, mudou o ambiente da pesquisa, inserindo os mais oprimidos entre os oprimidos da educação, na ação investigadora, uma vez que estatísticas oficiais apontam, no campo, os mais baixos índices no que tange o acesso, a permanência e a garantia dos direitos à educação em todas as regiões do Brasil. Entretanto, o interesse em investigar os desafios colocados à prática do Teatro do Oprimido no interior de uma instituição escolar impulsionou a proposta de uma segunda oficina teatral, numa escola de Ensino Fundamental com EJA. Deste modo, as duas atividades constituiriam objeto de investigação, propiciando tecer comparações e contrapontos a partir das especificidades constituintes de ambas as instituições: escola e comunidade. Assim, duas novas perguntas emergiam com destaque: Quais os desafios colocados para a prática do Teatro do Oprimido no atual contexto da Educação do Campo no Brasil? Quais as especificidades reveladas pela prática do Teatro do Oprimido numa intervenção educativa no interior de uma instituição escolar e em uma comunidade do campo? I.2. Objetivos, referenciais teóricos, metodologia e desenvolvimento da pesquisa. O principal objetivo deste estudo consistiu-se em investigar as relações do Teatro do Oprimido com a Educação Popular do Campo, buscando analisar as potencialidades, os limites e os desafios prático-teoricos apresentados pelo método do Teatro do Oprimido no contexto educacional escolar e comunitário do campo. 19

21 Como objetivos específicos buscou-se sistematizar as relações entre o Teatro do Oprimido de Augusto Boal e a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire; investigar as especificidades da pratica do Teatro do Oprimido na educação comunitária com pessoas jovens e adultas do campo e no interior de uma escola de EJA; e analisar as contribuições pedagógicas do Teatro do Oprimido e sua aplicabilidade em processos educativos escolares e comunitários. Para a realização deste estudo adotou-se, como principais referenciais teóricos, as obras de Augusto Boal e de Paulo Freire, considerando as estreitas relações existentes entre os paradigmas do Teatro do Oprimido e da Pedagogia do Oprimido. Para Freire (1987), do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (FREIRE, 1987, p.26). Neste sentido, buscou-se desenvolver um processo de intervenção educativa com o método do Teatro do Oprimido, concebendo a educação como práxis de ação/reflexão/ação sobre o mundo, o conceito de opressão atrelado as relações sociais de poder e a prática educativa como ato coletivo de apropriação do conhecimento sistematizado e de transformação social. Se antes a transformação social era entendida de forma simplista, fazendo-se com a mudança, primeiro das consciências, como se fosse a consciência, de fato, a transformadora do real, agora a transformação social é percebida como processo histórico em que subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente. [...] Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária, centrada na compreensão mágica da palavra, palavra doada pelo educador aos analfabetos; se antes os textos geralmente oferecidos como leitura aos alunos escondiam muito mais do que desvelavam a realidade, agora, pelo contrário, a alfabetização como ato de conhecimento, comol ato criador e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra. (FREIRE, 1987, p.35 - A). O mesmo pode-se afirmar quanto à pós-alfabetização, como no caso dos sujeitos participantes do processo desta pesquisa. Assim, compreendendo a realidade na relação dialética entre objetividade e subjetividade, assumiu-se o dialogo como base de relações horizontais e considerou-se tanto o pensamento simbólico quanto o pensamento sensível no processo de conhecimento. Como afirma Boal (2009), Arte não é adorno, palavra não é absoluta, som não é ruído, e as palavras falam, convencem e dominam (BOAL, 2009, p.22). Partiu-se do pressuposto que ser humano é ser artista, portanto, todas as pessoas podem fazer teatro e, nesse sentido, a arte contribui para a construção da cidadania, sendo cidadão aquele que transforma a sua realidade. 20

22 Boal insere a arte no âmbito político, reconhece o artístico inerente ao humano. Seu teatro é construído como instrumento de participação e transformação social. Não basta produzir idéias: necessário é transformá-las em atos sociais, concretos e continuados. [...] Arte e Estética são instrumentos de libertação. (BOAL, 2009, p. 19). O teatro de Boal é identificado, neste trabalho, com as Epistemologias do Sul, com os saberes produzidos e invibilizados por se oporem a colonialidade do poder, a relação de exploração e aos padrões universais do capitalismo eurocentrado. Trata-se de um método à serviço da luta de libertação dos grupos sociais oprimidos, indo contra a lógica do mercado, para a qual a dignidade e mesmo a sobrevivência do ser humano deixam de ser valor central, afirmando uma posição contrahegemônica no sentido boaventuriano do termo (Santos e Meneses, 2010), em consonância com a filosofia da educação de Paulo Freire. Em congruência com os referencias teóricos adotados, a metodologia utilizada para investigação foi a pesquisa participante, com integração da mestranda em todo o processo de desenvolvimento do método do Teatro do Oprimido. A escolha deste método científico considerou, no bojo do desenvolvimento das ciências humanas, as mudanças de paradigmas ocorridos em meados do século XX, com o enfraquecimento da perspectiva positivista de pesquisa. A proposta positivista, aplicada às ciências humanas e sociais, considerava os fatos humanos como os da natureza, passíveis, portanto, de serem observados e mensurados do mesmo modo, submetidos a procedimentos experimentais para determinação de suas causas, com total isenção ou objetividade do observador pesquisador. Na realidade, o pesquisador não pode, frente aos fatos sociais, ter essa objetividade, apagar-se desse modo. Frente aos fatos sociais, tem preferências, inclinações, interesses particulares; interessa-se por eles e os considera a partir de seu sistema de valores. [...] E é com esse preconceito que aborda seu objeto e sobre ele fará o estudo. Advinha-se, com facilidade que a informação que irá procurar e os conhecimentos que daí tirará serão subjetivos. [...] Em ciências humanas, o pesquisador é mais que um observador objetivo: é um ator aí envolvido. [...] O fato de o pesquisador em ciências humanas ser um ator que influencia seu objeto de pesquisa, e do objeto, por sua vez, ser capaz de um comportamento voluntário e consciente, conduz a uma construção do saber cuja medida do verdadeiro difere da obtida em ciências naturais. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.34 e 35). A pesquisa participante, a qual se refere este estudo, alinha-se a um conjunto de modelos de investigação social, originados em alguns países da América Latina, entre os anos de 1960 e 1980, e rapidamente difundido por todo o continente, agrupados sob diversas nomenclaturas 21

23 como pesquisa-ação, pesquisa participativa, investigação ação participativa, entre outras. Segundo Brandão e Borges (2007), Em sua maioria, elas serão postas em prática dentro de movimentos sociais populares emergentes ou se reconhecerão estando a serviço de tais movimentos. [...] Elas se originam e reelaboram diferentes fundamentos teóricos e diversos estilos de construção de modelos de conhecimento social através da pesquisa científica. Não existe na realidade um modelo único ou uma metodologia científica própria a todas as abordagens da pesquisa participante. [...] Entre as suas diferentes alternativas, de modo geral, as pesquisas participantes alinham-se em projetos de envolvimento e mútuo compromisso de ações sociais de vocação popular. Assim, geralmente, elas colocam face-a-face pessoas e agências sociais eruditas (como um sociólogo, um educador de carreira ou uma ONG de direitos humanos) e populares (como um indígena tarasco, um operário sindicalizado argentino, um camponês semialfabetizado do Centro-Oeste do Brasil ou o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra). De um modo geral, elas partem de diferentes possibilidades de relacionamento entre os dois polos de atores sociais envolvidos, interativos e participantes. (BRANDÃO e BORGES, 2007, p.53). O método do Teatro do Oprimido surgiu no mesmo período e espaço geográfico das metodologias de pesquisa participante 1970, na América Latina, - e tal como elas, se afirmou a serviço das causas populares pela transformação social. Constituiu-se como um método políticoteatral, que articula a análise crítica da realidade, por meios simbólicos e sensíveis de apreensão do mundo, em processos coletivos e dialogados de reflexão, conhecimento e ação social. O seu potencial pedagógico também o aproxima das pesquisas participantes que pretendem ser instrumentos pedagógicos e dialógicos de aprendizado partilhado; possuem organicamente uma vocação educativa e, como tal, politicamente formadora. (BRANDÃO e BORGES, 2007, p.57). Ambos os métodos do Teatro do Oprimido como das pesquisas participantes abominam a neutralidade política, pedagógica ou científica. Deve-se reconhecer e aprender a lidar com o caráter político e ideológico de toda e qualquer atividade científica e pedagógica. A pesquisa participante deve ser praticada como um ato de compromisso de presença e de participação claro e assumido, afirmam Brandão e Borges. Não existe neutralidade científica em pesquisa alguma e, menos ainda, em investigações vinculadas a projetos de ação social. (BRANDÃO e BORGES, 2007, p.55). Neste trabalho o método do Teatro do Oprimido foi desenvolvido pela mestranda pesquisadora num processo que buscou não separar nem hierarquizar sujeito pesquisador e sujeito pesquisado; ao contrário, considerou e integrou o saber popular na ação investigadora que é também ação educativa e transformadora da realidade presente. 22

24 Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vão aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relações com a realidade, tanto mais vão superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingênuos. Deste modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares [...] pesquisar e educar se identificam em um permanente e dinâmico movimento (FREIRE, P. 1990, p.36). Considerando os novos paradigmas propulsores do desenvolvimento das ciências sociais no século passado, reconhecendo suas especificidades no que se refere à observação de pessoas em ambientes naturais e nas relações que estabelecem com seus grupos, assume-se que esta pesquisa, contrária à lógica positivista de isenção em prol da objetividade científica, não é passível de reproduções, apenas de aproximações. No fundo é a realidade que importa, mas não é ela que comanda o processo de sua própria inteligibilidade. Já a sua existência independente não é senão uma questão. Ela é capaz de nos sensibilizar, ela fornece elementos que os sentidos podem captar. Eles serão percebidos, apreendidos, colocados como evidência a confirmar ou refutar formulações anteriores. O que não se pode esquecer, sob pena de mascar o processo, é que estas formulações estão presentes em todos os momentos. Elas guiam a apreensão e a interpretação. Elas fornecem os critérios, apenas em parte conscientes segundo os quais alguns aspectos ganham relevância, enquanto outros são esquecidos. (Cardoso, 1971, p.5). Os dados aqui apresentados são, portanto, frutos de escolhas próprias, objetivas e subjetivas, temporárias e em processo, relevantes em determinadas concepções, consciente de que um processo participante tem nuances variadas, das quais muitas podem fugir à percepção do observador. Qualquer teoria científica é uma interpretação entre outras e vale pelo seu teor de diálogo, não pelo seu acúmulo de certezas. (BRANDÃO e BORGES, 2007, p.57). O desenvolvimento deste trabalho envolveu a realização e observação participante de duas oficinas de Teatro do Oprimido ministradas no Município de Itatiauiçu MG, sendo uma na E.M. João Marques Machado, para estudantes da EJA, e outra no Salão Comunitário Jovelina Maria de Miranda, ministrada para moradores da comunidade rural de Pedras de Itatiaiuçu. Cada oficina teve a duração de oito meses e ocorreu nos meses de maio a dezembro de 2011, com periodicidade de um encontro semanal de 3 horas e aproximadamente 18 participantes. Contemplou a montagem e apresentações de peças de Teatro-Fórum, envolvendo intervenções da platéia em cena, analisadas em suas estratégias de mudança das relações de poder para as opressões apresentadas. O Teatro-Fórum contém características que o privilegia para um trabalho com pessoas que possuem pouco ou nenhum contato com a atividade teatral, quando comparado a outras 23

25 modalidades do Teatro do Oprimido. Essas modalidades serão explicitadas em capítulo posterior, porém adianta-se que seu processo de montagem abarca os conceitos e prática da Estética do Oprimido, trabalhando com o som, a palavra e a imagem; perpassa os jogos e técnicas de Teatro Imagem; implica na montagem de uma peça explícita, diferentemente do Teatro Invisível; parte de histórias pessoais, contemplando a realidade imediata dos atores e não os fatos retratados na mídia, como no Teatro Jornal; não implica técnicas tão introspectivas, como o Arco-Íris do Desejo; pode se desenvolver para um Teatro-Legislativo e desdobrar-se em ações sociais concretas e continuadas. Esses foram os principais motivos de focá-lo para efeito deste estudo. Como justificativa para realização da pesquisa, apontou-se a atualidade e relevância para o campo da educação, contando com sua possível contribuição, em termos acadêmicos, ao enfocar o potencial educacional dessa metodologia político-teatral associada a pessoas jovens e adultas do campo. 24

26 II. RAÍZES E ASAS DESTA HISTÓRIA II.1. Educação e cultura popular no Brasil de 1960 e o método Paulo Freire A educação brasileira da década de 1960 foi marcada por intensos movimentos em prol da alfabetização das classes populares, de adultos trabalhadores de áreas urbanas e rurais, rumo à sua universalização. Tratou-se de um período que trouxe fortemente a marca da cultura popular para o âmbito da educação, sendo o seu conceito associado à consciência política e de classe, levando o homem a assumir posição de sujeito no processo histórico e de transformação social. Os anos foram particularmente críticos e criativos em quase tudo. Questionaram-se todos os modos de ser brasileiro, de viver um momento da história desse país, de participar de sua cultura. Pretendeu-se um projeto que possibilitasse superar a dominação do capital sobre o trabalho e, em decorrência, reformular tudo o que dessa dominação decorre. Tudo isso e muito mais foi repassado e discutido em círculos cada vez mais amplos, das ligas camponesas às universidades. Dentre as formas de luta popular que surgiram naqueles anos, ou que neles conseguiram fortalecer, uma delas se chamou cultura popular; e ela subordinava outra: a educação popular. Nesse campo, tudo se refez e tudo se imaginou criar ou recriar, a partir da conscientização e da politização ou seja, da organização das classes populares. O que se pretendia? Transformar a cultura brasileira e, através dela, pelas mãos do povo, transformar a ordem das relações de poder e a própria vida do país. Os instrumentos? Círculos de cultura, centros de cultura, praças de cultura, teatro popular, rádio, cinema, música, literatura, televisão... sindicatos, ligas... com/para/sobre o povo. Instrumentos que se convertiam em movimentos. Às vezes, os mesmos que vinham dos anos 50, como os clubes e as escolas radiofônicas, mas redefinidos, reorientados, vistos em novos horizontes, projetados em outra dimensão. (FÀVERO, 1983, P. 8 e 9). Fávero (1983) organiza diferentes documentos da década de 1960 de autores e organizações que discutem e se apropriam do conceito de cultura popular. Dentre esses documentos, o da Ação Popular assume o desafio de fazer com que a cultura passe de arma ideológica à instrumento de promoção do homem, a espaço de realização do homem. Em seu texto, define cultura popular em termos de comunicabilidade com a população, suas significações, valores, idéias, obras, são destinadas efetivamente ao povo e respondem às suas exigências de realização humana em determinada época. O movimento de cultura popular se converte num movimento para a libertação do homem e só tem sentido na medida em que promover o homem não só como receptor, mas principalmente como criador de expressões culturais. (AP/Cultura Popular, 1961). A cultura popular foi definida em termos de situação histórica das massas, consciência e ação política. Ela é o conjunto prático teórico que co-determina, juntamente com a totalidade 25

27 das condições materiais objetivas, o movimento ascensional das massas em direção à conquista do poder na sociedade de classes (ESTEVAM, 1983, p.39). Para Gullar (1983) a expressão cultura popular, na década de 1960, assume um sentido novo, demarcando uma posição de denúncia aos conceitos de cultura que ocultavam o caráter de classe. O que define a cultura popular, no sentido que apreciamos aqui, é a consciência de que a cultura tanto pode ser instrumento de conservação como de transformação social (GULLAR, 1983, p.52). A cultura popular se coloca em termos de problema e transformação social. A cultura popular na década de 1960 fora assumida ora como movimento, ora como instrumento de luta política em prol das classes populares, agregando diferentes setores e entidades político-sociais e culturais no Brasil. Não resta dúvida que, se nos mantivermos no plano do juízo estético puro e simples, jamais abarcaremos a complexidade desse fenômeno cultural em curso hoje no Brasil. É preciso não esquecer, como dissemos antes, que se trata da dramática tomada de consciência, por parte dos intelectuais, do caráter histórico, contingente, de sua atividade e do rompimento da parede que pretendia isolar os problemas culturais dos demais problemas do país. O escritor, o cineasta, o pintor, o professor, o estudante, o profissional liberal redescobrem-se como cidadãos diretamente responsáveis, como os demais trabalhadores, pela sociedade que ajudam a construir diariamente, e sobre cujo destino têm o direito e a obrigação de atuar. (GULLAR, 1983, p.51). No âmbito estudantil um consistente movimento em torno da arte com educação e mobilização popular foi desenvolvida pela União Nacional dos Estudantes (UNE), nos Centros Populares de Cultura (CPCs), inicialmente no Rio de Janeiro e, posteriormente, em outros estados do país. O Manifesto do CPC assume para seus artistas e intelectuais o caminho da arte popular revolucionária, com o artista se defrontando com o fato nu da posse do poder pela classe dirigente e a conseqüente privação de poder em que se encontra o povo enquanto massa dos governados pelos outros e para os outros. (CPC da UNE / MANIFESTO, 1961). Contestando a legitimidade e superioridade de uma arte e cultura das classes dominantes, expõe: A arte do povo e a arte popular quando consideradas de um ponto de vista cultural rigoroso dificilmente poderiam merecer a denominação de arte; por outro lado, quando consideradas do ponto de vista do CPC, de modo algum podem merecer a denominação de popular ou do povo. (CPC da UNE / MANIFESTO, 1961) 26

28 E afirma: fora da arte política não há arte popular e não pode haver dois métodos distintos, um para o povo tomar o poder, outro para se fazer arte popular. (CPC da UNE / MANIFESTO, 1961). Pela investigação, pela análise e o devassamento do mundo objetivo, nossa arte está em condições de transformar a consciência de nosso público e de fazer nascer no espírito do povo uma evidência radicalmente nova: a compreensão concreta do processo pelo qual a exterioridade descoisifica, a naturalidade das coisas se dissolve e se transmuta. Podemos com nossa arte ir tão longe quanto comunicar ao povo, por mil maneiras, a idéia de que as forças que o esmagam gozam apenas da aparência do em si, nada têm de uma fatalidade cega e invencível, pois são, na verdade, produtos do trabalho humano. A arte popular revolucionária aí encontra o seu eixo mestre: a transmissão do conceito de inversão da práxis, o conceito do movimento dialético segundo o qual o homem aparece como o próprio autor das condições históricas de sua existência.[...] (CPC da UNE / MANIFESTO, 1961). A campanha De Pé no Chão Também se Aprende a ler, desenvolvido no Rio Grande do Norte, pela prefeitura de Natal, resultado da própria evolução da rede escolar municipal, denominou de padrões culturais alienígenas àqueles vivenciados pela população brasileira, produzidos a partir da história de dominação colonizadora e destinados a manter o povo subserviente e passivo, admirando heróis estrangeiros, conhecendo mais a história do povo dominador que a nossa, aprendendo a admirar e servir àqueles que aparecem como os supremos defensores dos princípios da democracia e da liberdade no mundo ocidental e cristão. Associa, portanto, cultura popular a dupla função de promover a nossa cultura de modo que se sobreponha aos valores culturais estrangeiros e de integrar o homem brasileiro no processo de libertação econômico-social e político-cultural. Assume um entrelaçamento dialético entre cultura popular e libertação nacional (De Pé no Chão Também se Aprende a ler. Cultura Popular: tentativa de conceituação, 1961). O Movimento de Educação de Base (MEB), vinculado à Igreja Católica, caracterizou cultura popular como um fenômeno histórico surgindo em sociedades com desníveis culturais entre os grupos que a compõem; desníveis promotores de marginalização, impedindo a própria comunicação entre os diversos grupos sociais. Cultura popular no Brasil não é um fenômeno neutro, indiferente; ao contrário, nasce do conflito e nele desemboca necessariamente. (MEB/Cultura popular: notas para estudo, 1961). Constitui-se como um movimento estreitamente ligado à ação política, visando uma transformação estrutural da sociedade. Na prática da educação popular desenvolvida pelo MEB, entre 1961 e 1966, os chamados agentes de educação popular (técnicos, professores, monitores, animadores etc.) buscaram caracterizar os 27

29 componentes ideológicos das classes populares e organizar em suas elaborações, com graus variáveis de manipulação, as ideologias dominadas em suas múltiplas formas de manipulação, empregando técnicas, métodos e recursos, muitas vezes simples e artesanais, mas bastante criativos quanto à comunicação com o povo. Esses instrumentos e meios, na maioria das vezes, utilizaram a própria história e a experiência comum das pessoas envolvidas. História e experiência tais como os recursos da tradição oral de transmissão de conhecimentos, envolvidos e baseados nas relações afetivas e interpessoais que as próprias comunidades possuem e criam para suas formas de sobrevivência no dia-a-dia, por meio do trabalho, da religião, do lazer etc., permitindo maior divulgação das ideologias dominadas para setores mais amplos da sociedade, ganhando amplitude e conquistando aliados. (PEIXOTO, 2004, p. 21 e 22). Como percebemos, consolidaram-se no Brasil, no início da década de 1960, diferentes movimentos, adquirindo, em conjunto, proporções nacionais, em torno da conscientização, politização e mobilização da população, envolvendo diversas organizações e setores sociais, por meio da cultura e educação popular, buscando a transformação da estrutura de classes e da desigualdade de poder característica da sociedade brasileira. O Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife consistiu na criação de escolas para a população, aproveitando os espaços e salas de entidades esportivas, religiosas, associações de bairros. Em seu Plano de Ação para 1963, baseava-se nos pressupostos de que somente o povo poderia resolver os problemas populares, pela supressão de suas causas assentadas nas estruturas sociais vigentes, por meio da luta política sobre a realidade objetiva. Paulo Freire participou do MCP desde sua fundação. Segundo Gadotti (2006): A sociedade brasileira e latino-americana da década de 1960 pode ser considerada como o grande laboratório onde se forjou aquilo que ficou conhecido como o Método Paulo Freire. A situação de intensa mobilização política desse período teve uma importância fundamental na consolidação do pensamento de Paulo Freire, cujas origens remontam à década de (GADOTTI, 2006, p.49) Os Círculos de Cultura, a forma como neles se processava um diálogo crítico sobre as injustiças sociais, a consciência dos participantes populares sobre a realidade política do seu entorno, a visão de Freire sobre a importância de associar tais discussões num processo de alfabetização para torná-lo coletivo, criativo e transformador possibilitou-lhe a sistematização do seu método. A eficácia do método comprovada numa experiência em Angicos RN, com a efetiva alfabetização de 300 trabalhadores em apenas 45 dias, determinaram o convite à Freire para consolidar uma proposta de alfabetização de adultos a nível nacional, no governo do Presidente 28

30 João Goulart. Em 1964, estava prevista a instalação de 20 mil círculos de cultura para 2 milhões de analfabetos (GADOTTI, 1991, p.32). A ditadura militar interrompeu todo esse movimento e Paulo Freire foi exilado, desenvolvendo seu método em outros países. Um método incrivelmente simples que busca no universo vocabular e cultural dos educandos as palavras carregadas de significados afetivos e sociais, para propiciam os temas geradores da leitura do mundo, da conscientização, da desmistificação da realidade imutável. Palavras que serão decodificadas e recodificadas no processo de alfabetização transformando-se em inúmeras outras possibilidades, à semelhança da realidade social. O grande diferencial do seu método, que traduz uma filosofia da educação, coincide alfabetização com conscientização, humanização, libertação; coisas concretizáveis apenas em comunhão, com diálogo e reconhecimento do outro como igual, na horizontalidade das relações humanas; ação que é práxis, transformação. II.2. O desenvolvimento do método do Teatro do Oprimido No Brasil da década de 1960 assistimos a uma grande mobilização por parte dos movimentos sociais e de contra-cultura, apesar dos anos ditatoriais, que tentaram emudecer e aniquilar todas as formas de contestação, questionamento ou proposta de mudança, a partir de O Teatro do Oprimido surge no final dessa década, a partir das discussões e experimentações que permeavam o Teatro de Arena, em São Paulo, opondo-se e apresentando resistência a todo aquele contexto autoritário e de censura política. Boal, juntamente com o grupo por ele dirigido naquele teatro, mesmo após a instalação da ditadura militar no país, continuaram buscando formas de se contraporem e denunciarem aquele estado de coisas, comprometidos com propostas de igualdade, justiça social e libertação humana. O Teatro de Arena surgiu no início da década de 50, ganhando importância no cenário artístico-teatral por coadunar com o movimento de cunho nacionalista, buscando valorizar a cultura nacional e retratar a arte e realidade brasileiras, com o objetivo de consolidar uma produção artístico-cultural com características nacionais, sem imitar as vanguardas artísticas ou reproduzir padrões culturais dos países desenvolvidos. Como afirma Garcia (2007): No processo de constituição do engajamento artístico nos anos1950 e 1960, o Teatro de Arena se destacou na construção da arte nacional-popular, dialogou com grupos de teatro amador e estudantil, 29

31 investiu na produção dramatúrgica brasileira e na formação do elenco e equipe técnica, se preocupou com a representação da realidade brasileira e realizou inúmeras atividades artístico-culturais. (GARCIA, 2007, p. 8 e 9). Importante salientar que essa mudança de padronização do repertório, firmando espetáculos de dramaturgos brasileiros, com estética própria começou a se definir na segunda metade de 1950, após adquirir sua própria sede. Data desta época a contratação de Augusto Boal, a organização do primeiro Seminário de Dramaturgia e a parceria com o Teatro Paulista do Estudante. Sua platéia, entretanto, permanecia seleta e dentro do próprio grupo surgiu a crítica de que o Teatro de Arena não conseguia superar os limites do público e, conseqüentemente, atingir as massas. (GARCIA, 2007, p. 9). Em sua autobiografia Boal (2000) relembra este momento: No Arena, nós nos limitávamos a mostrar a vida pobre, como éramos capazes de entendê-la. Em cena nos vestíamos de operários e camponeses: os figurinos eram autênticos, mas não o corpo que os habitava. (BOAL, 2000, p.177). Conta que, em todo o país, grupos de teatro abandonavam suas plateias em busca de novo público, para dialogar e conscientizar o povo. A vontade de buscar o famoso público popular, do qual tanto se falava, cresceu também no Arena. Foi em 1960 que Oduvaldo Vianna Filho (o Vianinha), Chico de Assis e outros integrantes se desligaram do Arena e constituiram, no Rio de Janeiro, o primeiro Centro Popular de Cultura (CPC), fundado em dezembro de 1961, na sede da União Nacional dos Estudantes (UNE) e extinto em março de Sua proposta baseava-se na experiência do Arena, porém buscava concretizar a intenção de atingir e dialogar com o grande público, envolvendo estudantes, intelectuais e as camadas populares. A experiência do CPC se espalhou por diversas capitais brasileiras. Segundo Boal (2000): A ideia do Arena se bifurcou. Os do Rio se enturmaram com intelectuais ligados ao PC (ou não!) como Ferreira Gullar, Teresa Aragão, Carlos Estévão, Leon Hirzsman, Armando Costa, João das Neves e mais gente boa. Encontraram, na União Nacional dos Estudantes, lar acolhedor. Fundaram o Centro Popular de Cultura, de inspiração pernambucana. [...] A cisão do Arena foi fraterna, produto de divergências em nossas ideias e não de conflitos em nossos afetos. [...] Mais tarde, quando o CPC quis ter seu Seminário de Dramaturgia, foi a mim que recorreram como professor. (BOAL, 2000, p. 178 e 179). Uma crítica à atuação do CPC foi tecida por Chauí (1980) no sentido de contestar a suposição de que o povo fenomênico não é capaz de, sozinho, seguir a linha correta, precisando de um front cultural, constituído por aqueles que optaram por ser povo, só que mais 30

32 povo que o povo. (CHAUÍ, 1980, p. 29). A autora denunciou também a correlata postura dos intelectuais que pressupunham a existência e, portanto, o alcance de uma inteligibilidade de modo homogêneo na sociedade. Boal (2000) reconheceu essa forma de pensamento e atuação nesta instituição. Afirmou: Muitos, antes de nós, que praticavam o assim chamado teatro político mensageiro, na verdade praticavam uma forma de teatro evangélico: evangelizavam, com doutrinas indiscutíveis, a palavra soberana de uma organização ou de um Partido. A grande maioria dos CPCs, a par de suas imensas virtudes jamais assas louvadas, padecia dessa doença. (BOAL, 2000, p.177). A superação do teatro político doutrinário por um teatro de diálogo, constituiu uma forte preocupação e motivo de buscas e inquietação na vida de Boal, como será mostrado mais adiante. Boal considerou os anos de 1961 a 1964 como o período mais politizado da História do Brasil, ressaltando o efeito miraculoso da renúncia de Jânio Quadros de dinamizar a participação popular. Criado por Leonel Brizola, o movimento dos onze estendeu-se por grande parte do território nacional. Jango, o primeiro presidente de esquerda, assumiu seu cargo com uma forte pressão da população civil contra os militares avessos a sua posse, numa grande campanha pela legalidade no país. No campo, as Ligas Camponesas combatiam a escravidão e, nesse período, intensificou-se o movimento pela reforma agrária e pela educação, com o propósito de erradicar o analfabetismo brasileiro, que atingia um grande contingente de pessoas, trabalhadores dos meios urbano e rural foi o ano do Golpe Militar, com as forças reacionárias brasileiras, apoiadas pelos Estados Unidos, impondo-se na direção da nação. No entanto, passado o susto inicial, os movimentos de resistência voltaram a se organizar. Boal (2000) relembra: Membros do CPC da UNE [...] discutiam no Rio, como nós em São Paulo, a melhor resposta à ditadura. Nosso ponto de encontro foi o show-verdade: espetáculo no qual cantores, cantando, contariam suas histórias. (BOAL, 2000, p.224). Do bar de Dona Zica e Cartola, no Rio de Janeiro, onde se reuniam estudantes, intelectuais e a população em geral em torno de uma boa música popular, comida brasileira e resistência política, surgiram os três nomes para o primeiro espetáculo: Nara Leão, Zé Ketti e João do Vale. Opinião foi o primeiro protesto teatral coerente, coletivo, contra a desumana ditadura que tanta gente assassinou, torturou, tanto o povo empobreceu, tanto destruiu o que 31

33 antes chamávamos Pátria. (BOAL, 2000, p. 228). Entretanto, para Boal, a estética e a forma apresentada nos shows Opinião mantinha a hierarquia teatral que segrega classes, separando palco e plateia, mantendo aquele como território sagrado, proibido para as pessoas do público. O experimento seguinte determinou uma série de espetáculos intitulada Arena conta. No palco foram retratadas as histórias de Zumbi, Tiradentes, Bolívar, entre outros. Arena conta Zumbi iniciou a série e formalizou o sistema coringa, o qual será explicitado mais adiante. Esses espetáculos assumiam uma narração coletiva do grupo contando a história. Os personagens eram representados por vários atores e a peça podia, a qualquer momento, ser interrompida pelo Coringa 4. Este, sim, representado sempre pelo mesmo ator, exercia funções variadas no espetáculo, inclusive de comentarista, esclarecendo significados escondidos para o público. Começo do diálogo com a platéia, que eu viria mais tarde a desenvolver plenamente com o Teatro do Oprimido. (BOAL, 2000, p.231). Das experiências da década de 1960, Boal destacou três momentos, em especial, que o fizeram rever a proposta de um teatro político mensageiro, doutrinário, que levava uma palavra ao público sem, no entanto, os atores se implicarem, no sentido de correrem os mesmos riscos. O primeiro ocorreu após uma apresentação para camponeses no nordeste brasileiro, na qual os atores terminavam a peça cantando A terra pertence a quem trabalha! Temos que dar nosso sangue para retomá-la dos latifundiários! (BOAL, 2000, p.185). Um camponês chamado Virgílio convidou os atores para lutarem ao seu lado, contra os jagunços de um coronel invasor de terras. Diante da recusa dos atores o senhor concluiu, desenganado, que o único sangue a ser derramado era o deles, os camponeses. O segundo momento aconteceu no mesmo dia desta apresentação, porém, após a missa do anoitecer, quando Boal voltava a pé com o padre Batalha, para a casa paroquial onde estava alojado. Na homilia o padre falara: Dizem que sou padre vermelho. Não é verdade: sou branco como minha batina. Mas há de chegar o dia em que minha batina e eu ficaremos vermelhos com o sangue dos latifundiários nazistas! (BOAL, 2000, p.186). No caminho de volta o padre relatou a situação desumana dos camponeses no Brasil, muito vivendo em regime de escravidão, pois trabalhavam nos latifúndios a troco de suprimentos, gerando dívidas com os coronéis que só 4 Em seu primeiro livro, intitulado Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas, Boal utiliza o termo Coringa. Posteriormente, vê-se Curinga em suas obras. Neste trabalho será utilizado Coringa para as experiências no Teatro de Arena e Curinga para o Teatro do Oprimido. 32

34 aumentavam. Padre Batalha afirmava que ser verdadeiramente cristão implicava em tomar partido e ele estava disposto a correr os mesmos riscos, junto com os camponeses, na luta pela reforma agrária. O terceiro episódio desenvolveu-se na apresentação da peça A greve, escrita em um Seminário de Dramaturgia, organizado por Boal, no Sindicato dos Metalúrgicos de Santo André - SP. No final do Seminário cada qual tinha uma peça: a de Jurandir foi a mais elogiada. A greve contava greve acontecida na região do ABC, berço do PT. Fiquei eufórico com sua capacidade em criar personagens autênticos, como se dizia. Multidimensionais, não estruturas ocas. (BOAL, 2000, p.193). A peça fora montada com recursos do Sindicato e encenada pelos operários. No dia da apresentação diferentes espectadores identificaram-se com os personagens mostrados no palco. Um deles, conhecido por Magro, reconheceu-se no personagem do Gordo. Porém, não admitia as palavras ditas pelo Gordo no palco e sentia a necessidade de corrigi-lo, justificando-se para os amigos da plateia. Assim, Magro invadiu a cena e, para garantir a continuidade do espetáculo, Boal propôs que ambos, o ator do personagem Gordo e o espectador Magro, atuassem em cena: o primeiro com o texto da peça, o segundo trazendo sua versão dos fatos. Ainda não era Teatro-Fórum, mas foi um fórum dentro do teatro. [...] Em Santo André comecei a pensar em explorar essa fronteira: a verdade da ficção e a ficção da verdade. (BOAL, 2000, p.196). Boal data o nascimento do Teatro do Oprimido no início dos anos 70, em plena a censura da ditadura, com as atividades desenvolvidas, principalmente a partir de textos jornalísticos, no Teatro de Arena. Em entrevista à revista Palavra comenta: Estava impossível trabalhar, até que em 70 nós começamos uma turnê de Arena Conta Zumbi pelos Estados Unidos e México, estabelecendo elos pra ter apoio fora, para denunciar a ditadura. Na volta me lembrei de uma ideia que tive com o Vianinha: ler os jornais pela manhã, ensaiar as cenas à tarde e apresentar à noite. (BOAL, apud Araújo, 2000, p.100). O denominado Teatro Jornal promovia a leitura e encenação crítica desses e de outros textos a partir de diferentes técnicas que associavam o cruzamento de informações a recursos artísticos, expressivos e estéticos para atingir suas entrelinhas, indo além das aparências e ampliando seus significados, articulando-os a outros contextos e tempos históricos. 33

35 O Teatro Jornal é considerado a primeira modalidade teatral do conjunto de técnicas que compõem o Teatro do Oprimido, contendo seus fundamentos, propondo-se à disseminação do método, de modo que as pessoas oprimidas possam dele se apropriar para produzir suas próprias leituras, seu próprio teatro, e desenvolverem sua consciência crítica do mundo. Aqui já encontramos conceitos chaves deste teatro, de influências visivelmente marxistas: possibilitar aos oprimidos a posse dos meios de produção artística e de modo crítico, dialógico, dialético, em coletivo. Nosso sonho era propagar as técnicas para que todos pudessem fazer teatro, usar essa linguagem tão rica para pensar o que fazer. (BOAL, 2000, p.271). A censura, porém, especialmente após o AI-5 em 1968, tornava o teatro cada vez mais impraticável no país. Boal foi preso, torturado e seguiu exilado para a Argentina, em Lá desenvolve o Teatro Invisível, a partir de uma experiência inusitada: Iria apresentar, juntamente com o grupo de atores de um curso, uma peça na rua. O momento político já não lhe era favorável em função da situação política argentina e, percebendo que poderiam ter problemas, considerando, ainda, se tratar de uma cena passível de ocorrer de modo cotidiano, um ator sugeriu encená-la de forma invisível, sem explicitar o fato teatral. Deste modo, retiraram os figurinos e atuaram em um local semelhante ao cenário da cena: um restaurante. O garçom e o gerente foram substituídos pelos do próprio restaurante e, sem saberem, assumiram falas muito semelhantes ao texto da peça. Na minha mesa, pude ver essa coisa extraordinária: a interpretação da ficção na realidade. Superposição de dois níveis do real: a realidade cotidiana e a realidade da ficção ensaiada. (BOAL, 2000, p.293). Os clientes tomaram partido da situação e a experiência revelou-se útil para mobilização das pessoas sobre diferentes questões sociais. O Teatro do Oprimido não é um método de puro entretenimento; propõe-se a transformação da realidade, o que pressupõe a ativação das pessoas, seu posicionamento crítico, com enfrentamento das situações de opressão e injustiça social. Em sua obra, Boal considera o teatro como arte marcial, como intitula um de seus livros, remetendo-o a um meio de luta, sempre em prol das classes oprimidas. O Teatro do Oprimido, em todas as suas formas, busca sempre a transformação da sociedade no sentido de libertação dos oprimidos. É ação em si mesmo, e é preparação para ações futuras. Não basta interpretar a realidade: é necessário transformá-la! disse Marx, com admirável simplicidade. (BOAL, 2005, p. 19). 34

36 No Peru, trabalhando com pessoas de diversas etnias e diferentes línguas maternas, Boal alça mão do Teatro Imagem para promover a comunicação através dos corpos e analisar as relações de poder e opressão na sociedade. Neste mesmo país, desenvolvendo teatro em uma experiência de alfabetização realizada em Chaclacayo, em 1973, formula o Teatro-Fórum. Conta Boal (1996) que trabalhava com um grupo de atores com a Dramaturgia Simultânea: a encenação retratava problemas reais relatados pelas pessoas do local e as propostas de solução eram sugeridas pelo público, porém encenadas pelos atores. Quando diferentes encenações da atriz não satisfizeram uma mulher da plateia, Boal propôs que ela mesma entrasse em cena e atuasse. Entendeu: quando é o próprio espectador que entra em cena e realiza a ação que imagina, ele o fará de uma maneira pessoal, única e intransferível, como só ele poderá fazê-lo e nenhum artista em seu lugar. (BOAL, 1996, p.22 - A). O Teatro-Fórum é a modalidade mais praticada do Teatro do Oprimido. Constitui-se na montagem de uma pequena peça retratando um problema da vida real dos participantes. Em cena, pelo menos um personagem oprimido e um opressor entram em conflito em prol de seus ideais. O personagem oprimido fracassa e o público é convidado a substituí-lo na peça para propor, ativamente, alternativas de solução do problema. Nenhum teórico contemporâneo explorou as implicações políticas da relação espetáculo-platéia de maneira tão penetrante e original quanto o diretor latino-americano Augusto Boal. [...] No teatro do oprimido, já o espectador não delega poderes ao ator, mas assume ele mesmo o papel do protagonista, altera a ação dramática, sugere soluções, discute projetos de mudança. [...] A chave é o Curinga, figura situada entre a peça e a platéia que comenta, orienta, cria e quebra a ilusão. Age de modo oposto ao protagonista, instando o público a ver a peça com olhos críticos, em vez de tentar mergulhar emocionalmente nela. (CARLSON, p. 458 e 459) Em seu primeiro livro, Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas, Boal introduz sua proposta: É necessário derrubar muros! Primeiro, o espectador volta a representar, a atuar: teatro invisível, teatro foro, teatro-imagem, etc. Segundo, é necessário eliminar a propriedade privada dos personagens pelos atores individuais: Sistema Coringa (BOAL, 2005, p.177). E relata a experiência do Arena com a rotatividade dos atores representando diferentes personagens num mesmo espetáculo, bem como promovendo o comentário da peça. O termo faz uma alusão à carta multifuncional do baralho que assume diferentes funções, conforme o jogo. Aprofundaremos as questões sobre o curinga em capítulo posterior. 35

37 Exilado na Europa, Boal morou primeiramente em Portugal e, em 1978, mudou-se para França, para lecionar na Sorbonne. Em Paris fundou o Centre du Théâtre de l Opprimé. O CTO desenvolve o método de Teatro do Oprimido, que se baseia na convicção de que o Teatro é a linguagem humana por excelência. [...] Alguns de nós fazemos teatro, mas todos nós somos teatro. (BOAL, 1996, p B). No Centro de Teatro do Oprimido de Paris Boal desenvolveu as técnicas do Arco-Íris do Desejo, voltadas para os chamados tiras na cabeça : policiais introjetados e atuantes dentro de nós. Tais técnicas podem ser utilizadas em processos terapêuticos, porém Teatro do Oprimido não é terapia. Desse modo o Arco-Íris do Desejo se demonstra extremamente útil na análise das opressões internalizadas dos atores e personagens, ajudando na revelação e compreensão de valores sociais constitutivos de determinada sociedade e que influenciam ou mesmo direcionam as ações de seus cidadãos de modo inconsciente. O conceito de cidadão para Boal é aquele que transforma a sociedade na qual vive. Após a anistia, Boal regressa ao Brasil, em 1986, atendendo ao convite de Darcy Ribeiro, na época vice-governador do Estado do Rio de Janeiro, para trabalhar nos CIEPs. Estes Centros Integrados de Educação Pública foram estruturados para abarcar cultura e educação de modo associado, buscando desfazer um erro comum nas escolas que relegam aspectos culturais a um plano secundário. Uma das respostas está no trabalho de animação cultural, que contribui para transformar a escola num espaço verdadeiramente democrático, integrando o processo educacional à vida comunitária e reunindo alunos, pais, vizinhos, artistas e professores numa dinâmica que soma a igualdade de oportunidades à consciência da desigualdade de condições. A animação cultural é desenvolvida nos CIEPs como um processo conscientizador, que resgata o mais autêntico papel político e social da escola. Tudo começa com a cultura local, suas manifestações, o fazer da comunidade, seus artistas e seu cotidiano (antes tão ausentes dos currículos escolares), que são progressivamente incorporados no dia-a-dia da escola. (RIBEIRO, 1986, p.133). Ao todo foram reunidos 35 animadores culturais dos CIEPs, gente que, em sua maioria, nunca havia feito teatro alguns jamais assistido a uma peça e fizemos um intenso trabalho, mostrando nossos exercícios, jogos e técnicas de Teatro-Imagem, Teatro-Fórum e Teatro- Invisível. (BOAL, 1996, p B). Após um mês e meio, com um repertório de cinco peças curtas abordando questões sobre moradia, desemprego, violência contra a mulher e sexual, discriminação racial, drogas, entre outras, iniciou-se uma série de apresentações nesses centros de educação. 36

38 Com a mudança do governo, após as eleições de 1986, o projeto de Teatro do Oprimido nos CIEPs não foi adiante. Em 1989 um grupo de teimosos sobreviventes da experiência dos CIEPs procurou Boal propondo a criação de um Centro de Teatro do Oprimido, no Rio de Janeiro. Assim constitui-se o CTO-Rio. Informal, trabalhando de vez em quando: reuniões internas para estudar o Arsenal (conjunto de técnicas, jogos, exercícios) e trabalho externo quando se conseguisse algum contrato. (BOAL, 1996, p B). Em 1992 Boal foi eleito vereador no município do Rio de Janeiro e desenvolveu o Teatro Legislativo, juntando Teatro com Política, fazendo teatro como política. Sendo eleito, eu poderia contratar todos os animadores culturais do CTO para realizar nossa experiência: ir além do Teatro-Fórum e inventar o Teatro Legislativo! [...] Pela primeira vez, na história do teatro e na história da política, abria-se a possibilidade de uma companhia teatral inteira ser eleita para um parlamento. Esta proposta foi colocada com toda a honestidade para o eleitorado: todos os meus eleitores sabiam que, votando em mim, estariam votando numa proposta muito clara: unir o teatro e a política. (BOAL, 1996, p B). Nas apresentações das peças, retratando os problemas dos grupos comunitários com os quais o CTO trabalhava, instituía-se a Sessão Solene do Teatro Legislativo. O público presente, então, escrevia propostas de leis que eram submetidas à análise de assessores jurídicos e à apreciação e votação da própria plateia. As propostas aprovadas eram reescritas em forma de Projetos de Lei e encaminhados para a votação na Câmara Municipal. Ao todo foram apresentados 33 Projetos de Lei dos quais 13 foram aprovados. Ao longo desses anos a equipe do CTO-Rio passou por várias transformações e se ampliou. Nos anos anteriores ao seu falecimento, em maio de 2009, Boal, juntamente com esta equipe, se dedicou à pesquisa sobre a Estética do Oprimido. Um de seus objetivos é ampliar a capacidade criadora dos oprimidos, possibilitando o trânsito em diferentes linguagens artísticas, favorecendo a expressividade e apropriação dos meios de produção artística. Uma Estética Democrática, ao estimular os Oprimidos a produzirem suas obras, vai ajudá-lo a eliminar os produtos pseudoculturais que são obrigados a tragar no dia-a-dia da televisão e outros meios de comunicação de propriedade dos opressores (BOAL, 2009, p.19). Hoje o Método do Teatro do Oprimido é praticado em dezenas de países, nos cinco continentes do planeta. É representado por uma grande árvore, numa metáfora bastante bonita, apesar de críticas referentes a esta imagem centralizadora, em oposição ao conceito de rizoma, formulado por Deleuze e Guattari, no final da década de Gallo (2003) esclarece: 37

39 A metáfora tradicional da estrutura do conhecimento é a arbórea: ele é tomado como uma grande árvore, cujas extensas raízes devem estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco sólido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos aspectos da realidade. [...] O paradigma arborescente implica uma hierarquização do saber, como forma de mediatizar e regular o fluxo de informações pelos caminhos internos da árvore do conhecimento. (GALLO, 2003, p.88 e 89). O rizoma, ao contrário, remete à imagem de multiplicidade, sendo irredutível à unidade; permite diferentes conexões, ao passo que o fluxo hierárquico da árvore implica uma ordem específica e encadeada de conexões. Ao rizoma, portanto, associa-se a heterogeneidade, em oposição à hierarquia das relações que implica uma forma de homogeneização. A cartografia do rizoma apresenta entradas múltiplas, assim como inúmeras linhas de fuga, apontando para novas, diferentes e insuspeitas direções. A metáfora do rizoma subverte a ordem da metáfora arbórea, tomando como imagem aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma miríade de pequenas raízes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatícios, colocando em questão a relação intrínseca entre as várias áreas do saber, representadas cada uma delas pelas inúmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaçam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do próprio conjunto. Diferente da árvore, a imagem do rizoma não se presta nem a uma hierarquização nem a ser tomada como paradigma, pois nunca há um rizoma, mas rizomas; na mesma medida em que o paradigma, fechado, paraliza o penamento, o rizoma, sempre aberto, faz proliferar pensamentos. (GALLO, 2003, p.93). Enraizada no solo da Ética e da Solidariedade, a árvore do Teatro do Oprimido é alimentada pelas ciências humanas e sociais e pela filosofia. Suas raízes, o que sustenta a árvore, são compostas pela palavra, o som e a imagem. Seu tronco abarca os jogos teatrais, o Teatro Imagem e o Teatro-Fórum. Sua copa integra o Teatro Jornal, o Arco-Íris do Desejo, o Teatro Invisível e o Teatro Legislativo, sendo representada, no topo, pelas Ações Sociais Concretas e Continuadas. Um pássaro representa os praticantes multiplicadores do Método, conforme figura abaixo: 38

40 ESQUEMA 1: Árvore do Teatro do Oprimido Fonte: Apostila do Projeto Teatro do Oprimido de Ponto a Ponto CTO-Rio Sua prática tem se disseminado para diferentes espaços sociais, propiciando ações educativas, políticas, críticas, dialógicas e transformadoras em instituições prisionais, de saúde mental, escolares, grupos culturais, movimentos sociais e variadas organizações. II.3. Relações entre a Pedagogia do Oprimido e o Teatro do Oprimido Nascidos em uma mesma época, os paradigmas do teatro de Boal guardam estreitas relações com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Este escreveu uma extensa e profunda obra, sendo o principal referencial da abordagem sócio-cultural na educação brasileira. Identificando educação com prática de liberdade, propõem uma ação integrada onde educador e educando se aventuram juntos na experiência de aprendizagem. O processo educativo se dá com relações democráticas e horizontais, com diálogo, respeito mútuo, ação conjunta e reconhecimento do saber do outro. Pronunciou, assim, uma educação libertadora em oposição à bancária, na qual o educando se converte em ser passivo no processo de aprendizagem de conteúdos pré-estabelecidos e transmitidos de modo massificador. 39

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