UMA EXPERIÊNCIA PSICOPEDAGÓGICA NA FACULDADE DE ENGENHARIA DA PUCRS

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1 UMA EXPERIÊNCIA PSICOPEDAGÓGICA NA FACULDADE DE ENGENHARIA DA PUCRS Jorge Ferreira da Silva Filho Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Viegas Ribas Pesquisador e Consultor Psicopedagógico da Faculdade de Engenharia da PUCRS Resumo O objetivo deste texto é descrever o que seus autores fizeram para conseguir melhorar significativamente a aprendizagem dos alunos de quatro turmas de eletrônica nas faculdades de engenharia e informática da PUCRS no ano de A origem desse feito tem como fator comum o descontentamento que ambos sentiam quanto à aprendizagem de seus alunos, fato este vivido em épocas diferentes. O professor Paulo, desligou-se da PUCRS em 1990 e desde esta época tem se dedicado ao estudo da questão da aprendizagem, tendo encontrado na psicopedagogia e na psicanálise um caminho para uma melhor compreensão desse fenômeno. No final de 1997 os professores Paulo e Jorge se conheceram e começaram juntos um estudo da aplicabilidade prática da psicopedagogia em sala de aula, visando a melhoria da aprendizagem dos alunos das disciplinas de eletrônica ministradas pelo professor Jorge. A partir dessa articulação entre esses dois professores, o professor Jorge começou a modificar sua prática como ensinante em sala de aula, orientado por princípios psicopedagógicos e psicanalíticos que mostram como as pessoas aprendem e em que situações elas não aprendem. O efeito de todo esse esforço se refletiu de maneira extremamente gratificante nos índices de aproveitamento dos alunos das referidas disciplinas, passando de 50% para 95%. 1. Introdução Hoje, no mundo inteiro, as universidades, assim como a sociedade em geral, estão voltando a sua atenção para a qualidade e a produtividade, principalmente devido a grande evasão e repetência em nossas universidades, a crise e a falta de recursos em todos os setores. Aspectos como eficiência e eficácia são fundamentais para a sobrevivência de qualquer entidade. O professor Paulo de 1974 a 1984 ministrou as suas aulas seguindo o método tradicional, conforme aprendido com seus professores na época de aluno. Descontente com a aprendizagem dos seus alunos, no período de 1985 a 1987, buscou especialização na faculdade de educação da PUCRS, porém ele não se conformou com os resultados obtidos. Em 1990 desligou-se do ensino de engenharia e continuou por conta própria suas pesquisas, tendo como tema principal o fenômeno da aprendizagem, e em 1996 iniciou seus estudos nas áreas da psicopedagogia e psicanálise. O professor Jorge de 1990 a 1996 ministrou as suas aulas também seguindo o método tradicional, tal como ocorreu com o professor Ribas. Insatisfeito com a

2 aprendizagem dos alunos, durante o ano de 1997 fez uma mudança radical, não transmitindo mais conteúdos no quadro, mas sim trabalhando com seus alunos quase exclusivamente em laboratório, complementando com aulas de resolução de exercícios. Com isso melhorou um pouco o índice de aprovação, porém estes resultados ficaram Em 1998, começamos um trabalho fundamentado na psicopedagogia com as nossas turmas de eletrônica, a partir do que melhoraram significativamente a aprendizagem dos nossos aprendentes. Estamos confiantes que, experiências deste tipo, poderão contribuir e ser um bom caminho para minimizar o fenômeno de evasão e repetência nas nossas faculdades, bem como contribuir para a formação profissional dos engenheiros frente aos desafios que acenam este limiar de século. Quanto a apresentação do texto optamos por fazê-lo em forma de relato, onde procuramos evidenciar os aspectos práticos vivenciados no cotidiano de sala de aula, de maneira que o leitor se identifique com a sua própria situação e menos com os aspectos teóricos que sustentam esta prática, mesmo porque não é comum um profissional de engenharia estar habituado com a terminologia psicopedagógica. Intercalamos apenas fragmentos desta teoria para fundamentar e justificar as diferenças nos resultados práticos obtidos na aprendizagem dos alunos em função de uma proposta didática diferenciada. A seguir será apresentado o relato do professor Jorge que vivenciou estas experiências com a assessoria do professor Paulo Ribas que o acompanhou nesta caminhada. 2. Vivência e Teoria O primeiro semestre em que começamos a mudar o enfoque, que antes era centrado nos conteúdos, nos preocupamos em esclarecer para os alunos o que pretendíamos fazer. Assim, utilizamos as duas primeiras aulas de cada disciplina para apresentar-lhes os princípios teóricos de uma proposta voltada mais para aprendizagem [1][2][3] e menos para a transmissão de conteúdos. Dessa forma os alunos poderiam entender melhor a proposta e se engajarem mais, na tentativa de melhorar suas aprendizagens. Estes princípios teóricos haviam sido aprendidos, por nós, em um curso para professores oferecido pela PUCRS, para ministrar um curso de Educação Profissional em Telecomunicações, patrocinado pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Neste curso apreendemos conceitos teóricos que tratavam as questões de ensino e aprendizagem de fundamentado na psicopedagogia da Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires (EPSIBA). Repensando melhor, agora, talvez quem estivesse mais preocupado em se convencer da validade desta proposta éramos nós mesmos, porque iríamos fazer uma tentativa totalmente inovadora no ensino de engenharia e não tínhamos conhecimento de alguém que já tivesse tentado fazer algo semelhante anteriormente na engenharia. Outro motivo para apresentar este assunto aos aprendentes era o fato de termos ficado tão entusiasmados por termos aprendido, de uma maneira relativamente fácil e rápida os princípios da psicopedagogia, assunto que considerávamos bastante difícil de assimilar, pois conseguíamos desenvolver muito bem cálculos e equações matemáticas e físicas, mas tínhamos grande dificuldade em aprender assuntos fora da área técnica, em

3 No segundo semestre de 1998, continuamos o trabalho com o enfoque voltado para a aprendizagem, mas concluímos não ser necessário apresentar toda aquela fundamentação teórica para os aprendentes por percebermos que eles mesmos se dariam conta pela própria vivência. Entretanto, nós apresentávamos algum conceito teórico relativo à aprendizagem quando ocorria algum fato em sala de aula que o justificava, pensando em uma maneira de motivar os aprendentes. Com o passar do tempo fomos notando que o fato de apresentar os conceitos teóricos relativos à aprendizagem não exerciam grande influência nas atitudes dos aprendentes, a partir do que passamos a não mais falar sobre os conceitos teóricos e sim nos concentrarmos mais na vivência de cada um. Neste terceiro semestre (99/1) estamos nos concentrando exclusivamente na vivência dos aprendentes, buscando identificar quando um determinado tipo de proposta didática não desperta o desejo e o envolvimento dos aprendentes. Quando isto ocorre procuramos trabalhar a aprendizagem dos conteúdos da disciplina de uma forma diferente. Algo que observamos é que para manter um determinado nível de interesse dos aprendentes, seguidamente tem sido necessário mudar a estratégia de trabalho dentro da sala de aula, algumas vezes fazendo trabalhos em pequenos ou grandes grupos e outras vezes discussões com a turma inteira, além de outras formas. Algumas vezes os alunos nos pedem para expor a matéria no quadro como no método tradicional. Quando isto ocorre observamos que muitos deles se dispersam e perdem o interesse; alguns discutem o assunto proposto entre eles, outros conversam sobre outros assuntos, outros dispersam-se nos seus próprios pensamentos e alguns simplesmente dormem. Agora existe um fato interessante que pudemos observar: quando algum dos aprendentes está desenvolvendo algum conteúdo no quadro praticamente todos prestam atenção e participam fazendo comentários ou sugestões, ao contrário de quando nós mesmos estamos no quadro desenvolvendo a mesma tarefa e há muita dispersão, quase que um desinteresse pelo assunto. 3. Metodologia Muitas vezes as pessoas, geralmente alguns colegas professores, nos perguntam: qual é a metodologia que vocês têm aplicado nas suas aulas? Ou, como vocês desenvolvem Esta é realmente uma pergunta difícil de responder, porque a prever o que vai acontecer dentro da sala de aula [13]. Não podemos prever que determinado tipo de trabalho vai causar mais interesse por parte dos aprendentes. O que podemos fazer é falar sobre como fizemos determinado trabalho e o efeito que isto causou na aprendizagem dos aprendentes, mas só conseguimos fazer isso depois de ter feito o trabalho. Inclusive, as vezes tentamos aplicar um determinado tipo de trabalho em uma outra turma, pelo simples fato de ter dado certo em uma primeira, mas nem sempre conseguimos o mesmo resultado, porque cada turma tem o seu próprio estilo, a sua própria maneira e todas são diferentes entre si. O que realmente podemos afirmar é que quando os aprendentes se interessam e efetivamente participam dos assuntos propostos, o seu nível de aprendizagem cresce de uma maneira fantástica e, nestes casos, eles se dedicam e fazem o que precisa ser feito. Na verdade, a nossa metodologia consiste em pensar que tipo de atividade vamos propor na

4 próxima aula para tratar de determinado conteúdo da disciplina em questão que gere interesse suficiente para que os aprendentes trabalhem e participem e, dessa forma, garantam a sua aprendizagem, pois quando eles agem a aprendizagem acontece. Tivemos uma experiência muito interessante em uma determinada aula onde estávamos prestes a desenvolver um assunto novo em uma disciplina de eletrônica básica. Quando começamos a desenvolver este tópico novo, imediatamente notamos que os aprendentes não estavam conectados no assunto e, então, resolvemos indagá-los a respeito de um conceito básico que era pré-requisito para aquele conteúdo. Ao fazer isso notamos que aquele conteúdo, que foi ministrado em uma outra disciplina, pré-requisito desta, não havia sido perfeitamente entendido pelos aprendentes. Então resolvemos retomar este assunto pedindo que alguns aprendentes fossem até o quadro tentar analisar aquele tipo de circuito. Começamos a análise partindo de um ponto que eles já conheciam e desenvolvemos a partir daí. Logo eles verificaram que aquele conteúdo não era tão difícil e compreenderam que eles realmente podiam entender como aquele circuito funcionava. No começo solicitamos voluntários para desenvolverem as equações no quadro; até sugerimos que alguns aprendentes fossem tentar fazer por terem dito que não sabiam e que não conseguiriam fazer aquele desenvolvimento. Após alguns exemplos eles já estavam indo por livre e espontânea vontade ao quadro e desenvolvendo os assuntos por eles mesmos, corretamente. Foi uma experiência muito gratificante; na aula seguinte conseguimos prosseguir adiante com o conteúdo normal, com os aprendentes entendendo o que estava sendo tratado. 4. Identificação Quando nós éramos alunos admirávamos muito alguns professores. Imaginávamos se pudéssemos ser como eles, se tivéssemos o mesmo conhecimento deles, porque os mesmos demonstravam um grande saber. Assim procurávamos estudar bastante para conseguirmos saber tanto quanto eles. Claro que não era fácil, pois os professores demonstravam um conhecimento que estava muito acima do nosso como alunos. Na verdade nos identificávamos com os professores tentando ser igual a eles e estudando bastante para isso. É bem provável que essa identificação não acontecesse com todos os alunos porque, nestas matérias, muitos colegas eram reprovados, talvez porque esse distanciamento em relação ao professor não permitisse que eles se identificassem com o mesmo. Essa identificação se evidencia de uma maneira muito forte na nossa atuação como professores [10], pois quando começamos a dar aulas procuramos reproduzir exatamente a metodologia empregada por nossos antigos professores, ou seja, tentando demonstrar um grande saber para motivar os alunos, conforme aprendido por vivência no nosso tempo de alunos. Entretanto, concluímos que esta estratégia não foi muito eficiente, já que provocava ou produzia um alto índice de reprovação, da mesma forma que ocorria no nosso tempo de alunos. Parece que quando os aprendentes não se identificam com o ensinante dificulta mais a aprendizagem, como se houvesse um distanciamento muito grande, praticamente intransponível para os aprendentes.

5 5. O ensinante como aprendente Outro fato que temos observado quando olhamos para a nossa própria aprendizagem (como aprendentes nos grupos de estudos sobre psicopedagogia) é que normalmente não precisamos fazer grandes estudos teóricos extra-classe para assimilar e entender os conteúdos. Temos conseguido aprender praticamente todo o conteúdo utilizando somente o tempo de sala de aula. É claro que durante as aulas realmente nos dedicamos às tarefas propostas e procuramos fazer o melhor possível para realizar essas tarefas. Da mesma forma também temos observado os nossos aprendentes que parecem não estar utilizando muito o tempo de casa para complementar os estudos e, no entanto, em sala de aula o rendimento deles está muito bom, mesmo quando introduzimos novos conteúdos ainda não visto por eles. Basta dar uma pequena definição e utilizar conceitos É interessante o fato de terem um comportamento muito semelhante ao nosso, pois nunca dissemos para eles como estamos realizando os nossos estudos como aprendentes, mas parece que de alguma forma eles conseguem se identificar através de alguma atitude não-verbal que tenhamos e eles reproduzem o mesmo comportamento nosso. Também é muito interessante ao conduzir os trabalhos dessa maneira, que parece haver uma possibilidade de mais aprendentes se identificarem com o ensinante e assim mais aprendentes conseguem aprender. Uma outra característica que temos observado é que, além de haver um maior número de aprendentes obtendo nota suficiente para passar, também a média das notas aumentaram significativamente, bem como o número de aprendentes aprovados sem a necessidade de fazer exames de recuperação. 6. Observações de sala de aula Estamos conseguindo observar e concluir que cada turma é uma turma diferente. Tentamos aplicar numa segunda turma a mesma abordagem que havia sido feita na primeira, mas, no entanto, o resultado foi bem diferente do esperado. Enquanto na primeira, os aprendentes se interessaram e desenvolveram bastante as suas aprendizagens, na segunda houve uma espécie de desinteresse, manifestado por eles tipicamente assim: isso é algo que eu já vi e não gostei e não quero ver de novo. É interessante notar que quando desenvolvíamos o método tradicional, nunca conseguimos fazer observações deste tipo. Estávamos muito ocupados em transmitir o conteúdo e não tínhamos tempo para ficar observando os aprendentes e interpretar suas reações. Não obstante, agora, podemos tranqüilamente fazer observações e verificar se uma abordagem de um assunto desenvolvido em sala de aula está surtindo efeito ou não, e o que é mais interessante, podemos fazer a intervenção naquele exato momento, mudando a abordagem ou trabalhando de uma forma diferente. Também pudemos observar que cada turma tem sua característica própria. Uma turma desenvolve melhor os assuntos trabalhando no quadro; outra rende mais quando são desafiados a resolver um problema e que, preferencialmente, valha nota; uma terceira se adapta melhor para desenvolver trabalhos em grupo durante a aula e estudando mais

6 isoladamente em casa; e uma quarta turma também se adapta bem em desenvolver conteúdos no quadro, porém com uma abordagem diferente da primeira. 7. Caracteriza ção da aprendizagem Ao contrário do método tradicional de ensino, que só avalia a aprendizagem dos alunos através de provas, nós conseguimos fazer a avaliação enquanto o aprendente está desenvolvendo o conteúdo e podemos verificar instantaneamente quando este não está sendo bem dominado, possibilitando fazermos as alterações de rumo na mesma hora. É realmente muito gratificante perceber a aprendizagem dos aprendentes ocorrer quando estamos trabalhando algum assunto. Eles mostram de uma forma natural que estão entendendo. Nós podemos observar essa aprendizagem fazendo alguma pergunta, ou observando a resolução de uma atividade proposta, ou escutando os comentários que eles fazem uns para os outros, ou quando eles se propõem espontaneamente para resolver determinado exercício ou dedução. As provas formais servem mais para confirmar o aprendizado, já evidenciado durante as aulas ou para fazer alguma correção para aqueles aprendentes que são mais tímidos e não se expõem muito na sala de aula, mas que apesar disso conseguem aprender e mostrar que sabem o conteúdo através de uma prova. Outra forma de avaliar a aprendizagem é através das perguntas feitas pelos aprendentes. Quando eles têm dúvidas significa que estão concentrados no assunto e, portanto, estão desenvolvendo a aprendizagem; ou seja, para perguntar eles têm que tentar entender, e ao fazer isso, estão aprendendo. 8. Conclusão Esperamos, com esta apresentação, termos contribuído para o aprimoramento dos professores que querem melhorar sua didática em sala de aula, pois para nós tem sido muito gratificante o fato de vermos os nossos aprendentes poderem se desenvolver até o Também esperamos ter atendido aos anseios daqueles que estão preocupados com os desafios na educação nesta virada de milênio e, como nós, acreditam no potencial dos nossos aprendentes, visualizando os futuros engenheiros que eles se tronarão. Por outro lado acreditamos que a vivência nos traz a possibilidade de resignificarmos nossas aprendizagens para que possamos reconhecê-la em nossos aprendentes e entendermos de que forma podemos influenciá-la com nossas experiências pessoais. Pudemos concluir que na verdade não temos o poder de ensinar os nossos aprendentes, mas que podemos e devemos criar os mecanismos e o ambiente necessário para que essas aprendizagens possam ocorrer. Por fim almejamos ter influenciado de maneira positiva e significativa a todos que vieram a conhecer o nosso trabalho, confiantes de que através dessas experiências venhamos a reduzir a evasão e a repetência em nossas faculdades de engenharia.

7 9. Bibliografia [1] Fernández, A., A inteligência aprisionada, Porto Alegre: Artes Médicas, [2] Grossi, E., Quebra de esquemas - o Outro no aprender, Revista Nº 2 do GEEMPA, Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Ação e Pesquisa, Porto Alegre, 1993, pp [3] Grossi, E., Ruptura com o Construtivismo Piagetiano, Revista Nº 5 do GEEMPA, Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Ação e Pesquisa, Porto Alegre, 1997, pp [4] Piaget, J. & Inhelder, B., O desenvolvimento das quantidades físicas na criança, 3ª ed., Rio de Janeiro: Zahar Editores, [5] Raths, L., Ensinar a pensar, São Paulo: E.P.U., [6] Ribas, P., As teorias da aprendizagem como fundamento para eficiência no ensino da XXII Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, Cobenge 94, Porto Alegre, RS, 1994, pp [7] Ribas, P., Aprendizagem, o segredo da transformação, 7 Congresso Internacional de Telecomunicações e Redes, TELEXPO 97, São Paulo, SP, 1997.] [8] Vygotsky, L., A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994 [9] Kupfer, M. Cristina, Freud e a Educação: o Mestre do Impossível, 3 Scipione, [10] Freud, Siegmund, Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu Ed., [11] Fernandes, Alícia, A Mulher Escondida na Professora: Uma Leitura Psicopedagógica do Ser Mulher, da Corporalidade e da Aprendizagem, Porto Alegre, Artes Médica Sul Ed., [12] Brenner, Charles, Noções Básicas de Psicanálise: Introdução a Psicologia Imago Ed., [13] Millot, C., Freud Antipedagogo, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 1987.

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