GT. Nº 5 DESENVOLVIMENTO, MOBILIDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO

Transcrição

1 GT. Nº 5 DESENVOLVIMENTO, MOBILIDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO RENDIMENTO ACADÊMICO DOS ALUNOS DOS CURSOS DO CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS (C.C.E.T) DA UNIMONTES: UMA ANÁLISE SEGUNDO A MODALIDADE DE INGRESSO NA UNIVERSIDADE GONÇALVES, Maria Elizete 1 maria.goncalves@unimontes.br RODRIGUES, Luciene 2 rluciene@unb.br IDE, Maria Helena de Souza 3 mhelenaide@hotmail.com SOARES, Carlos Fernando Xavier 4 fernandox238@hotmail.com RESUMO A entrada de alunos egressos de escola pública nas universidades brasileiras tem sido acompanhada de muitos desafios. Entre os fatores que dificultam a permanência desses alunos no ensino superior destacam-se os horários dos cursos, as grades curriculares e a exigência de um coeficiente de rendimento que desconsidera o impacto inicial que o ingresso no ensino superior causa na vida desses alunos. Os estudantes negros e os portadores de necessidades especiais encontram dificuldades semelhantes para sua permanência nas instituições de nível superior. O objetivo desse artigo é analisar o rendimento acadêmico nas disciplinas ministradas nos cursos de Matemática e Sistemas da Informação, do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas - C.C.E.T da UNIMONTES (processo seletivo 1/2010). A análise é feita considerando as modalidades de ingresso no curso. Os dados foram coletados na Secretaria Geral da UNIMONTES. Entre os principais resultados, constatou-se que os alunos ingressantes na Universidade pela modalidade afro-descendente carente apresentaram desempenho inferior aos alunos das demais modalidades de ingresso. Palavras-chave: Rendimento acadêmico. Alunos. Modalidade de ingresso. Afro-descendentes carentes. UNIMONTES 1 Doutora em Demografia. Professora do Departamento de Ciências Econômicas da UNIMONTES. 2 Pós Doutorado em Sociologia Econômica. Professora do Departamento de Ciências Econômicas da UNIMONTES. 3 Doutora em Educação. Professora da UNIMONTES. 4 Acadêmico do curso de Ciências Econômicas da Universidade Estadual de Montes Claros, UNIMONTES. Bolsista de Iniciação Científica do Núcleo de Pesquisa em Economia, UNIMONTES. 1

2 ABSTRACT The entry of students coming from public schools in Brazilian universities has been accompanied by many challenges. Among the factors that hinder the permanence of these students in higher education is cited schedules of courses, the curricula and the requirement for a yield coefficient that disregards the initial impact that access to higher education because the lives of these students. Black students and those with special needs are similar difficulties for their stay in tertiary institutions. The aim of this paper is to analyze the academic performance in the subjects taught in the courses of Mathematics and Information Systems, Center of Exact Sciences and Technology - CCET of UNIMONTES (selective process 1/2010). The analysis is made considering the category of entering University. Data were collected at the General Secretariat of UNIMONTES. Among the main results, it was found that students entering the University for category african descent showed lower performance students from other modes of entry. Keywords: Academic Performance. Students. Mode of entry. Poor african descent. UNIMONTES 1. Introdução Apesar de muitas universidades abrirem espaço para o sistema de cotas, grande parte não divulga o resultado acadêmico dos ingressantes por esse sistema nos cursos superiores. Um dos motivos seria o receio de publicar possíveis resultados negativos, devido à forte reação da mídia às cotas, principalmente às destinadas aos estudantes negros. Um segundo motivo, é que as universidades começaram a ter núcleos de pesquisa sobre as questões raciais recentemente, ou a poucos anos atrás, o que seria um fator de não haver um número maior de desenvolvimento de pesquisas afro-brasileiras sobre o assunto. E a terceira razão para a carência de estudos sobre esse assunto seria a burocracia (SANTOS, 2013). Esses motivos ilustram a importância de estudos relacionados ao tema, para melhor entendimento e compreensão dos resultados da politica de cotas nas universidades brasileiras; como é o caso do presente artigo, que foca dois cursos do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (C.C.E.T) da Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES. O sistema de reserva de vagas foi instituído na UNIMONTES em 2004, com a distribuição de 45% do total de vagas em cada curso de graduação às seguintes modalidades: afro-descendente carente, egresso de escola pública carente e portador de deficiência e indígena. Para cada uma das duas primeiras categorias foram distribuídas 20% das vagas e, para a última, 5%. Nesse artigo foi feito o acompanhamento prospectivo da trajetória acadêmica dos alunos matriculados nos cursos de Matemática e Sistemas de Informação da UNIMONTES, 2

3 ingressantes na Universidade por meio do processo seletivo 1/2010. A pretensão é verificar se existem diferenças no rendimento acadêmico, fazendo-se o recorte segundo as seguintes modalidades de ingresso: Sistema Universal (SU), PAES, Afro-descendente carente (ADC), Egresso de escola pública carente (EEPC) e Portador de deficiência/indígena (DEF_IND). Trata-se de um estudo essencialmente descritivo. Para cada período letivo, calculou-se a nota média dos alunos, nas disciplinas cursadas; sendo esse cálculo feito para cada categoria de ingresso. Os dados utilizados foram coletados na Secretaria Geral da Universidade. Esse artigo está dividido em três seções, além dessa introdução. Na primeira, é realizada uma revisão de literatura sobre as políticas de ação afirmativa e o sistema de cotas nas universidades, com destaque para a UNIMONTES. Na segunda, são apresentados os resultados do estudo e discussão. Por último, são feitas as considerações finais. 2. O sistema de cotas nas universidades brasileiras O Brasil tem um passivo histórico com as camadas populares no que diz respeito à democratização do seu acesso à educação formal. Historicamente, há uma realidade de descaso e exclusão de segmentos significativos de parte da população do sistema de ensino. No que diz respeito à universidade a situação é ainda pior. Enquanto no ensino médio a ampliação das vagas ocorre no setor público, no ensino superior a ampliação está localizada nas instituições privadas. Como a maior parte das vagas referem-se ao ensino noturno, é possível inferir que o aluno noturno é aquele que trabalha para financiar seus estudos. Esta realidade leva a concluir que a educação superior pública não tem atendido à necessidade de entrada dos alunos vindos das camadas populares. Face à essa realidade, Barbosa e Brandão (2007, p.19) afirmam que a lógica que até o presente informa a estruturação do ensino superior brasileiro não é de caráter universalizante, e nem mesmo apresenta tendência nesta direção. A entrada de estudantes egressos da escola pública nas universidades tem sido acompanhada de uma série de desafios tanto para a academia quanto para eles. Muitos problemas dificultam a permanência desses alunos no ensino superior. Dentre eles, Barbosa e Brandão (2007) apontam as grades curriculares, os horários dos cursos, o limite de idade para ingressar em atividades de pesquisa desconsiderando o ingresso tardio desses alunos no ensino superior, a exigência de um coeficiente de rendimento que não leva em conta o impacto inicial 3

4 que o ingresso no ensino superior causa na vida desses alunos e a pouca vivência de atividades de extensão, o que limita as atividades de aprendizado à sala de aula. Não menos difícil tem sido a entrada e permanência dos estudantes negros e portadores de necessidades especiais nas instituições de nível superior. Uma análise da literatura disponível sobre cotas revela que a grande polêmica parece envolver principalmente estudantes cotistas negros. A esse respeito, deve-se mencionar que o sistema de cotas no ensino superior foi estabelecido através de legislações estaduais, que reservam parte das vagas das universidades para alunos negros, indígenas, egressos de escolas públicas e portadores de necessidades especiais. Como exemplo, podemos apontar, em Minas Gerais, a Lei Estadual de 27 de julho de 2004, que estabelece cotas para egressos de escolas públicas, negros, índios e portadores de necessidades especiais na Universidade Estadual de Minas Gerais UEMG- e na Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES. 2.1 As cotas na Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES A UNIMONTES instituiu o sistema de reserva de vagas em 2004, por meio da Lei Estadual ; distribuindo 45% do total de vagas em cada curso de graduação às seguintes categorias: Afro-descendente carente, Egresso de escola pública carente e portador de deficiência e indígena. Para cada uma das duas primeiras categorias, 20% das vagas e, para a última, 5%. O início efetivo do sistema de vagas na Universidade ocorreu no processo seletivo 1/2005, realizado em dezembro de Os alunos que ingressaram na Universidade por meio desse processo concluíram o curso em dezembro de 2008 (cursos com duração de oito semestres). Para os cursos com duração igual a 10 semestres, o seu término ocorreu em dezembro de Gonçalves et al (2011) realizaram um estudo retrospectivo da trajetória acadêmica dos alunos que ingressaram na UNIMONTES pelo Processo seletivo 1/2005. Foram acompanhados alunos de 22 cursos de graduação com duração de quatro anos. A análise das notas médias obtidas, por período, nos diversos cursos de graduação revelou diferenciais nos resultados acadêmicos, segundo a modalidade de ingresso na Universidade. Em alguns cursos, as maiores notas médias foram registradas para os alunos que ingressaram na UNIMONTES pelo Sistema 4

5 universal; em outros, pelo PAES; em outros, pelo sistema de cotas (categorias afro-descendente carente e egresso de escola pública carente). Apesar das dificuldades relacionadas à permanência dos acadêmicos cotistas nas universidades, como aponta a literatura, o estudo dos autores revelou que em vários cursos da UNIMONTES o desempenho dos cotistas nas disciplinas cursadas foi superior ao desempenho dos não cotistas. Contudo, em determinados cursos, foi constatado o desempenho inferior dos cotistas, principalmente dos afro-descendentes carentes. Ou seja, esses alunos tiveram dificuldade de acompanhar os seus pares, ao longo da graduação. Especificamente com relação aos cursos de Matemática e Sistemas de Informação, constatou-se que no curso de Matemática, os maiores rendimentos foram para os alunos não cotistas, e os menores rendimentos, para os alunos cotistas. No Curso de Sistemas de Informação, o comportamento das curvas com as notas médias não foi tão claro, havendo oscilações entre as modalidades e períodos. Contudo, nos períodos finais do Curso foi possível observar um menor rendimento para os afro-descendentes carentes. Na seção seguinte são apresentados os resultados obtidos para os alunos dos cursos citados, ingressantes pelo processo seletivo 1/ Resultados e análise Nessa seção, é feita uma discussão sobre o rendimento dos alunos matriculados nos cursos de Matemática e Sistemas de Informação, lotados no Centro de Ciências Exatas e Tecnológica da UNIMONTES. A análise é baseada nas modalidades de ingresso citadas anteriormente, ou seja, Sistema Universal, PAES, Egresso de escola pública carente, Afro-descendente carente e Portador de deficiência/indígena; sendo denominados de cotistas os alunos ingressantes pelas três últimas. Para o desenvolvimento desse estudo, foram utilizados dados coletados junto à Secretaria Geral da UNIMONTES, referentes ao processo seletivo 1/ Cursos de Matemática e Sistemas de Informação (CCET) A TAB. 1 apresenta o total de alunos por curso do CCET (com duração de quatro anos), e modalidade de ingresso na UNIMONTES (processo seletivo 1/2010). 5

6 Tabela 1: Total de alunos por curso, CCET, e modalidade de ingresso. Processo seletivo 1/2010. Fonte: UNIMONTES, 20l0. Pesquisa financiada pela Fapemig: SHA-SHA-APQ Nota:SU=Sistema universal;adc=afro descendente carente;eepc=egresso de escola pública carente;pdi= Portador de deficiência indígena. Pela TAB. 1, verifica-se que o total de cotistas, em ambos os cursos, é o mesmo (13). No curso de Sistemas de Informação houve um ingressante pela modalidade Portador de deficiência/indígena. Na tabela seguinte são apresentadas as notas máximas e mínimas obtidas pelos alunos no processo seletivo, segundo o curso e a modalidade de ingresso. Tabela 2: Notas mínimas e máximas segundo o curso (CCET) e modalidade de ingresso, processo seletivo 1/2010 (UNIMONTES) Fonte: Gonçalves et al. Pesquisa FAPEMIG SHA APQ Nota: células na cor verde escuro=melhor desempenho; células verde claro, segundo melhor desempenho; células cinza escuro, pior desempenho. É possível verificar que nos dois cursos analisados a maior nota no processo seletivo foi obtida pelos candidatos à vaga, pelo PAES. Uma análise a partir das quatro modalidades consideradas no vestibular indica que a maior nota, em ambos os cursos, foi verificada entre os candidatos do Sistema universal, e a menor, entre os alunos da modalidade Afro-descendente carente. Para os dois cursos analisados, serão apresentados, na sequência, gráficos com as notas médias (nas disciplinas ofertadas) entre o 1 e o 8 período, segundo a modalidade de ingresso na Universidade. 6

7 Matemática No curso de Matemática observa-se, pelo GRÁF. 1, a obtenção de notas muito baixas nos períodos iniciais, principalmente no 1º período. Uma análise segundo a modalidade de ingresso indica que, na metade dos períodos, as menores notas nas disciplinas cursadas foram verificadas entre os alunos que ingressaram na Universidade pelo PAES. Nos períodos iniciais constata-se uma maior discrepância nos valores das notas médias dos alunos das diferentes categorias de ingresso. Gráfico 1: Nota média nas disciplinas cursadas por período, segundo o sistema de ingresso (processo seletivo 01/2010), curso de Matemática, UNIMONTES. Fonte: Gonçalves et al. Pesquisa FAPEMIG SHA APQ A partir do 4º período há uma maior proximidade nos valores das notas para os alunos das quatro modalidades analisadas. No 8 período não houve registro de nota para a modalidade ADC (possivelmente em função de retenção); sendo que a nota média obtida pelos alunos não cotistas foi inferior à média de 70,0. Nesse período, o melhor desempenho foi obtido entre os alunos Egressos de escola pública carentes Sistemas de informação 7

8 O GRÁF.2 revela que, no curso de Sistemas de Informação, na metade dos períodos, as maiores notas nas disciplinas ofertadas foram obtidas pelos alunos ingressantes na UNIMONTES pela modalidade PAES. Em contrapartida, em todos os períodos as menores notas foram verificadas para os alunos ingressantes como Afro-descendentes carentes. Não houve registro de nota para esses alunos, no último período (como no Curso de Matemática). Para o aluno que ingressou no curso como Portador de deficiência/indígena, só houve registro de nota para o 1º período; e essa nota foi a mais elevada. Gráfico 2: Nota média das disciplinas cursadas por período, segundo o sistema de ingresso (processo seletivo 01/2010), curso de Sistemas de Informação, UNIMONTES. Fonte: Gonçalves et al. Pesquisa FAPEMIG SHA APQ Considerações finais Neste artigo foi feito o acompanhamento prospectivo da trajetória acadêmica dos alunos cujo ingresso na Universidade foi por meio do Processo seletivo 1/2010, matriculados nos cursos de Matemática e Sistemas da Informação. Uma particularidade observada nos dados foi o baixo desempenho dos alunos de ambos os cursos analisados no período inicial. Possivelmente, esse resultado está associado à grade curricular, ou quem sabe, às deficiências trazidas dos níveis de ensino anteriores (fundamental e médio). 8

9 A análise das notas médias obtidas pelos alunos dos dois cursos de graduação do C.C.E.T revela diferenciais no resultado, segundo as modalidades de ingresso. No curso de Matemática, houve oscilações, ao longo dos períodos, em relação ao melhor desempenho acadêmico segundo tais modalidades. Contudo, verificou-se nitidamente um pior desempenho para os alunos ingressantes pelo PAES. No último período do Curso não houve registro de notas para os ingressantes como Afro-descendentes carentes. No curso de Sistemas de Informação, ao contrário do verificado para Matemática, o melhor desempenho foi obtido pelos ingressantes pelo PAES. Da mesma forma que no curso citado, o pior desempenho foi para os Afro-descendentes carentes, também não sendo registradas notas para esses alunos, no 8 período. Ao se comparar esses resultados com os observados no estudo de Gonçalves et al (2011) para o processo seletivo 1/2005, verificam-se algumas divergências e similaridades relacionadas ao curso de Matemática. No primeiro caso, enquanto os ingressantes pelo PAES tiveram um bom desempenho no processo seletivo 1/2005, no processo ora em análise apresentaram um desempenho ruim em grande parte dos períodos. No segundo caso, constatou-se novamente um rendimento ruim para os Afro-descendentes carentes. Quanto ao curso de Sistemas de Informação, de forma análoga ao verificado no processo seletivo 1/2005, constatou-se um fraco desempenho acadêmico entre os ingressantes Afro-descendentes carentes. A literatura aponta uma série de desafios para os alunos cotistas, que dificultam a sua permanência no ensino superior. Entre elas, as grades curriculares, os horários dos cursos e a exigência de um coeficiente de rendimento que não leva em conta o impacto inicial que o ingresso no ensino superior causa na vida desses alunos. Nesse estudo, esses desafios parecem ser intensos entre os Afro-descendentes carentes. Quanto aos Egressos de escola pública carentes, eles têm sido capazes de acompanhar (e em alguns períodos superar) seus pares, não cotistas. Ao se analisar o desempenho no processo seletivo e o desempenho durante o curso, um resultado interessante é que para os dois cursos analisados, a maior pontuação no processo seletivo foi para os candidatos não cotistas; e a menor pontuação, para os candidatos Afro-descendentes carentes. Durante o curso, permaneceu a mesma situação para os Afro-descendentes. Quanto aos Egressos de escola pública carentes, em alguns períodos, eles apresentaram notas superiores aos alunos não cotistas. Esse resultado sugere que ainda que a 9

10 diferença de notas no vestibular tenha sido significativa entre os alunos das modalidades analisadas, ao longo do curso essa diferença foi reduzida de forma significativa, para os alunos EEPC. Contudo, é importante destacar que não necessariamente os aprovados no processo seletivo são os alunos matriculados e acompanhados nesse estudo. Deve-se considerar que as desigualdades de oportunidades no país foram construídas antes do ingresso dos segmentos considerados (ADC e EEPC) nas universidades, por muitas gerações. Nesse sentido, a desigualdade de resultados observada, de alguma forma, guarda relação com a trajetória anterior de exclusão social, sobretudo tratando-se dos negros. A política de cotas pode ser uma forma de contribuir para a redução dessas desigualdades estruturais de acesso ao ensino superior, nas universidades brasileiras. 5. Referências bibliográficas BARBOSA, J. L. e BRANDÃO, A. (2007). Conectando saberes: jovens de origem popular e o difícil caminho para a Universidade. In: BARBOSA, J. L. at al. (org.). Jovens de camadas populares na universidade. Rio de Janeiro, UFF. BERNARDINO, J.(2004). Levando a raça a sério: ação afirmativa e correto reconhecimento. In: BERNARDINO, J. e GALDINO. D (org.). Levando a raça a sério: ação afirmativa e universidade. Rio de Janeiro: DP&A. BRASIL (2004). Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SEPPIR. BRASIL (1997). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, v.1 e 8. GOMES, J. B. (2003). O debate constitucional sobre as ações afirmativas. In: SANTOS; R. E.; GONÇALVES, M.E.; ABREU, I.R.; RODRIGUES, L.; IDE, M.H.S. Estudo da trajetória acadêmica dos alunos dos cursos de graduação da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, com base no ingresso pelo sistema universal e pelo sistema de cotas. Relatório de Pesquisa. Processo: SHA-APQ LOBATO, F. (org.). Ações afirmativas: políticas públicas contra desigualdades raciais. Rio de janeiro: DP&A. 10

11 GURNIERI, F. V. e MELO-SILVA, L. L. (2007). Ações afirmativas na educação superior: rumos da discussão nos últimos cinco anos. Psicologia & Sociedade, vol. 19, n 2, maio/ago. Porto Alegre. HASENBALG, C. (2005). Discriminação e desigualdades raciais no Brasil. Belo Horizonte: UFMG; Rio de Janeiro: IUPERJ. MUNANGA, K. (2004). Políticas de ação afirmativa em benefício da população negra no Brasil: um ponto de vista em defesa das cotas. In: GOMES, N. L. e MARTINS, A. A. (org.). Afirmando direitos: acesso e permanência de jovens negros na universidade. Belo Horizonte: Autêntica. MUNANGA, K. e GOMES, N. L. (2006). O negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global. (Coleção para entender). SILVA, L. F. M.. (2003). Ação afirmativa e cotas para afro-descendentes: algumas considerações sociojurídicas. In: SANTOS; R. E.; LOBATO, F. (org.). Ações afirmativas: políticas públicas contra desigualdades raciais. Rio de janeiro: DP&A. SANTOS, J. T. (2007). Dilemas atuais das políticas para os afro-brasileiros: ação afirmativa no Brasil dos anos 60. In: BACELAR, J.; CARDOSO, C. (org.) Brasil: um país de negros? Rio de Janeiro: Pallas; Salvador, BA: CEAO. SANTOS, N. B. (2003). As políticas públicas e a questão racial. In: Racismos contemporâneos. (Coleção Valores e Atitudes. Série Valores, n 1. Não discriminação). Rio de Janeiro: Takano. Universidade Estadual de Montes Claros. Terciário superior e desenvolvimento regional: uma análise do caso da Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES. Relatório de Pesquisa. Processo: SHA 0190/04 11