A REDEFINIÇÃO DO RECONHECIMENTO NO SEIO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: UMA ANÁLISE DO GOVERNO LULA Resumo Maria de Lourdes Pinto de Almeida 1 - UNOESC/URI/UNICAMP Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão do Ensino Superior Agência Financiadora: CNPq Este texto é fruto de uma pesquisa que aborda as políticas educacionais relacionadas ao reconhecimento durante o governo Lula, questionando o sentido e a abrangência delas. Analisamos o sentido de políticas educacionais apontadas como de reconhecimento no Brasil e a forma como, de certo modo, elas se coadunam com o horizonte normativo proposto por Taylor. Define-se o reconhecimento a partir da filosofia de Charles Taylor e de documentos produzidos pelo governo Lula frente às exigências de movimentos sociais articulados em torno do conflito étnico-racial e da reivindicação do direito à diversidade. A metodologia abordada foi a qualitativa e o método utilizado foi o histórico-crítico. Esta pesquisa foi desenvolvida no período de dois anos e este artigo é apenas um recorte da totalidade. Os resultados demonstraram que ainda a desigualdade de classes define o desigual acesso a benefícios como educação, à saúde e ao lazer. A forma de conhecimento reside na atitude de um sujeito que se posiciona no mundo e engendra a sua leitura particular acerca da sua circunstância. Portanto, toda forma de conhecimento apresenta uma leitura de mundo. Mas as políticas públicas insistem em medidas que supostamente mudariam tal quadro sem, contudo, alterar a base material geradora da desigualdade social, sobretudo com políticas relacionadas às diferenças étnicoraciais. Seria sem dúvida a posição mais cômoda, uma vez que o melhor de cada escola ou doutrina sempre se evidencia, oferecendo-se facilmente para um pensamento colecionador. A definição de ciência como atividade humana exige que se a compreenda enquanto superestrutura determinada por condições mais fundamentais, as econômicas. A pesquisa demonstrou que há uma afirmação das políticas educacionais, sua articulação com as exigências de reconhecimento e seu nexo com a distribuição e a participação, sobretudo, no âmbito das secretarias criadas pelo governo Lula especialmente para lidar com questões da diversidade. 1 Pós doc em Políticas Educacionais pela USP. Pós doc em Políticas, Ciência e Tecnologia pela Unicamp. Mestre e Doutora pela FE da Unicamp no Departamento de Filosofia, História e Educação. Docente Pesquisadora do PPGE da UNOESC. Pesquisadora do PPGE da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Pesquisadora da UNIVESP. Pesquisadora Associada do Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em Educação Superior UNICAMP. Vice coordenadora da Rede Internacional de Educação Superior UNICAMP. Diretora da Rede Iberoamericana de Pesquisas em Polìticas e Processos de Educação Superior RIPPES- UNOESC/UNICAMP. Lider do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas de Educação Superior da região Sul GEPPES SUL UNOESC/UNICAMP. -mail: malu04@gmail.com ISSN 2176-1396
13350 Palavras-chave: Política Educacional. Reconhecimento. Governo Lula. Introdução A luta pelo reconhecimento se dá no seio de um mundo marcado pela desigualdade material, sobretudo de propriedade e renda (FRASER, 2006, 231). A desigualdade de classes define o desigual acesso a benefícios como educação, à saúde e ao lazer. Mesmo a forma como as pessoas são afetadas pelas coisas ruins é desigual, tal como as riscos ambientais, as contaminações, a chance de entrar em conflito com a lei, ser condenado e de ser morto de forma prematura e/ou violenta. Mas as políticas públicas insistem em medidas que supostamente mudariam tal quadro sem, contudo, alterar a base material geradora da desigualdade social, sobretudo com políticas relacionadas às diferenças étnico-raciais. As políticas de reconhecimento, quando não estão fortemente associadas a medidas de redistribuição de renda e de impactos na participação democrática, tendem a produzir efeitos de superfície mostrando apenas impactos no âmbito simbólico ou no significado da cultura e da identidade de grupos discriminados socialmente devido ao desprezo que sofrem em relação ao lugar inferiorizado que ocupam no imaginário social. Porém, quando numa sociedade se promove articuladamente políticas de reconhecimento, de redistribuição e de participação democrática pode se avançar em termos de reconciliação de classes. Os conservadores vêem as políticas públicas que valorizam a diferença como uma estratégia de manutenção da desigualdade e de reafirmação de hierarquias, pois o estabelecimento das diferenças tem sido acompanhado pela afirmação de desigual valor dos diferenciados (PIERUCCI, 1999). No âmbito do governo Lula (2003-2010), foram articuladas políticas de afirmação do direito à diferença que, de certo modo, visaram combinar reconhecimento, redistribuição e participação ao mesmo tempo em que se dizia valorizar as diferenças de forma não conservadora, ou seja, voltada para a emancipação de minorias discriminadas. Contudo, isso foi feito no horizonte de uma concepção reconciliadora da diversidade, sobretudo no sentido de amenizar neutralizar as tendências de radicalização da luta pelo reconhecimento, institucionalizando-a ou destituindo-a do caráter específico de luta dos movimentos sociais, na medida em que eles foram levados para a arena democrática, tal como ela se configurou no interior das secretárias governamentais. As políticas públicas são mediações dos conflitos sociais tanto no sentido de atender demandas de determinados setores e movimentos sociais, articulados ou não com as tensões de
13351 classe, quanto no sentido de escamoteá-las. Especificamente, políticas relacionadas ao reconhecimento, à redistribuição e à participação social têm sido articuladas como uma forma de apaziguamento social, justificado como práticas que estariam indo além do socialismo e do liberalismo. Nesse sentido, o comunitarismo de Charles Taylor propõe uma política do reconhecimento que visa romper com a neutralidade liberal do Estado e com o totalitarismo socialista. Este texto analisa o sentido de políticas educacionais apontadas como de reconhecimento no Brasil e a forma como, de certo modo, elas se coadunam com o horizonte normativo proposto por Taylor. Nesse sentido, destacam-se as políticas que visaram promover impactos simbólicos e culturais na sociedade brasileira via práticas escolares. Reconhecimento segundo Taylor A crítica ao pensamento liberal feita por Taylor (2000) aponta que o liberalismo não é um terreno de possível encontro para todas as culturas; ele é a expressão política de uma gama de culturas, sendo, sobretudo, incompatível com outras gamas (p. 266). Para o filósofo, deve haver algum meio-termo entre a exigência não autêntica e homogeneizante do reconhecimento de igual valor, de um lado, e o autofechamento em padrões etnocêntricos de outro. O fato de haver outras culturas torna necessário o aprender a conviver, tanto em escala mundial quanto no interior de cada sociedade. Taylor propõe a política do reconhecimento como forma de se assumir as diferenças ao invés de neutralizá-las ou de jogá-las para o domínio do privado, como mera questão de preferência ou de bem que deve ser escolhido em conformidade com a moldura do justo, do direito. Nesse caso, o autor pressupõe um vínculo entre o reconhecimento e a identidade com as características fundamentais definidoras do que uma pessoa é. A identidade é concebida como moldada, sobretudo, conforme reconhecimentos ou não que um indivíduo recebe dos outros. Entende-se que o não-reconhecimento ou o reconhecimento errôneo podem causar danos, podem ser uma forma de opressão, aprisionando alguém numa modalidade de ser falsa, distorcida e redutora (TAYLOR, 2000, p. 241). Aqui não se trata mais do reconhecimento da pessoa como livre e igual perante as demais, conforme propõe o liberalismo, mas do reconhecimento do direito à diferença, e da reivindicação política de bens em nome dessa diferença. A identidade passa a ser definida a partir dos outros significativos. Tanto no plano íntimo quanto no social, no campo dos direitos, o reconhecimento tem uma dimensão comunitária, cultural e historicamente situada.
13352 Taylor inverte as prioridades na concepção de pessoa frente à política. Na política da dignidade igual proposta pelos liberais, o que é estabelecido pretende ser universalmente o mesmo, uma cesta idêntica de direitos e imunidades ; mas na política da diferença, exige-se o reconhecimento da identidade peculiar de determinado grupo ou indivíduo, está em questão o que o distingue e não o que iguala, ou o que coaduna com a identidade dominante ou majoritária (TAYLOR, 2000, p. 250-1). O comunitarismo, na visão de Taylor, supõe apenas um potencial universal, o de formar e definir a própria identidade, tanto como indivíduo quanto como cultura (p. 253). A dignidade não está meramente na autonomia, na capacidade, tal como definida por Kant, de o agente racional dirigir a própria vida através de princípios. O Estado, na acepção tayloriana, não se define meramente pela incumbência de promover o direito, um sistema que regule a convivência entre agentes livres, racionais e iguais na perspectiva da justiça. Ele é, sobretudo, o palco em que a luta pelo reconhecimento se expressa, tal como ocorre na prática das ações afirmativas. A diferença substantiva (particular e comunitária) deve vencer a igualdade universal do direito formal dos estados liberais. Taylor aponta para a necessidade da autocompreensão comunitária no processo democrático. Eis como ele concebe as exigências da democracia: a) as pessoas envolvidas compreendem a si mesmas como pertencentes a uma comunidade que partilha alguns propósitos comuns e reconhece que seus membros partilham esses propósitos; b) os vários grupos, tipos e classes de cidadãos são genuinamente ouvidos e podem impactar o debate; c) a decisão que surge daí e na realidade a preferência da maioria. (2000, p. 294) A dimensão comunitária da democracia liga-se à convicção de que ser ouvido não é algo ligado ao mero intercâmbio particular de opiniões, mas ao estatuto do relacionamento com o todo (TAYLOR, 2000, p. 294). Ser ouvido refere-se ao saber que se é valorizado de certa maneira, mesmo quando certas exigências particulares não são atendidas. Isso se define na relação entre a meta das pessoas com os propósitos comuns e com as metas dos outros grupos com os quais elas sentem alguma solidariedade à luz desses propósitos (2000, p. 294). Assim, o fato das pessoas terem sido ouvidas, não exige que as exigências delas não sejam recusadas pelo coletivo, mas isso passa a ter sentido no âmbito da compreensão comum, dos valores compartilhados pela comunidade. Nesse sentido a comunidade torna-se fonte de normatividade.
13353 A partir da concepção de reconhecimento de Charles Taylor, é possível compreender a relação entre identidade e diferença, ética e formação de valores tomando a educação e seus textos como linguagem/práticas de formação de identidade e de diferença. Nesse sentido, "linguagem abarca não só as palavras que proferimos, mas também outros modos de expressão, através dos quais nos definimos, incluindo as linguagens da arte, do gesto, do amor, e outras do gênero" (TAYLOR, 1998, p. 52). Segundo o autor, nascemos inseridos em tradições específicas dentro das quais fazemos nossas escolhas, sendo que somente em relação a esse pano de fundo é que se pode avaliar a racionalidade das decisões das pessoas. Taylor, nessa mesma linha, critica a concepção liberal de um eu desengajado, mostrando que ao deliberamos o fazemos segundo um pano de fundo ao qual não temos acesso racional, pois ele seria a condição de toda a racionalidade. O pano de fundo é o contexto da inteligibilidade do que um agente decide e faz (TAYLOR, 2000, p. 82). A identidade, para Taylor (1992), é aquilo que nós somos, destacando o sentido de origem e lugar, ou seja, ela é "de onde provimos" (p. 34). Identidade não é exatamente o que sou, mas de onde me origino, da comunidade. Nós nos tornamos agentes humanos plenos e capazes de nos entendermos a nós mesmos e de definirmos nossa identidade através da linguagem e da riqueza expressiva que devemos à comunidade a qual pertencemos. A identidade torna-se sem sentido sem a diferença. A formação da identidade requer o reconhecimento por parte dos outros, de modo que, ao se falar em identidade, seria necessário referir-se à diferença e ao diálogo com o outro: "My own identitty crucially depends on my dialogical relations with others" (1992, p. 48). [Minha própria identidade depende de minhas relações dialógicas com outros]. O autor se contrapõe às políticas que se baseiam em supostas neutralidades ou em princípios que ignoram a diferença. Assim, numa genuína política do reconhecimento não se poderia falar em uma sociedade justa quando se ignora as diferenças e se subjuga identidades (1998, p. 63). Contudo, Taylor não defende o relativismo. Segundo ele, a concepção relativista, ainda que "soft", supõe cada um devendo ter o direito e a capacidade de ser si mesmo, de modo que ninguém tenha o direito de criticar os valores de outra pessoa (1991, p. 45). Isso estaria na raiz da fragmentação das sociedades modernas e da perda "do senso de comunidade". Ele argumenta que (TAYLOR, 1992, p. 117): "a fragmented society is one whose members find it harder and harder to identify with their political society as a community. This lake of identification may reflect an atomistic outlook, in witch people come to see society purely instrumentally". [Uma sociedade fragmentada é uma cujos membros sentem cada vez mais
13354 difícil identificarem sua comunidade política como uma comunidade. Esta falta de identificação pode refletir uma perspectiva atomista, na qual as pessoas passam a ver a sociedade de forma puramente instrumental]. Sem o senso de comunidade, não se poderia promover o reconhecimento mútuo das diferenças, pois o relativismo não se compromete necessariamente com o diálogo. O reconhecimento das diferenças requer um horizonte de significados partilhados, ou seja, uma pré-compreensão, um pano de fundo dado por uma forma de vida. Requer também um consenso expresso sobre que tipo de vida boa se quer promover publicamente. Para Taylor, o desafio das democracias contemporâneas é o de acentuar a descentralização sem, contudo, perder de vista a identificação com a comunidade política da qual nos originamos. Contudo, Taylor condena as sociedades com uma identidade fechada, totalitária. Sendo assim, ele afirma que com Rousseau, ao condicionar que todos teriam que depender da vontade geral, "para que não surjam formas bilatérias de dependência", o contrato social tornou-se uma fórmula usada, desde os jacobinos, pelas tiranias homogeneizantes dos mais diversos níveis (1994, p. 71). Taylor propõe como correlato do multiculturalismo a sociedade da autenticidade, onde se poderia ocorrer uma combinação efetiva entre alocação via mercado, planificação estatal, atendimento coletivo de necessidades, defesa dos direitos individuais e descentralizado e efetivo controle e iniciativa democráticos (1992, p. 110). Sem isso, para o autor, não se poderia conceber genuínas formas de reconhecimento de diferença. Do ponto de vista da educação, o desafio da ética da autenticidade é o de ao mesmo tempo privilegiar o ensino que reconheça um bem comum, base da identificação com a comunidade na qual nos originamos, e, ao mesmo tempo, evite cair numa tirania homogeneizante, na qual, em nome da igualdade de todos perante o Estado, a diversidade de formas de vida e os direitos delas decorrentes não sejam publicamente reconhecidos. Isso reflete, sobretudo, na discussão da política educacional que define o currículo, que pode ser rígido e homogeneizante ou flexível e aberto à diversidade. Políticas ligadas ao reconhecimento, histórico e instituições no Brasil A questão do reconhecimento pode ser mapeada especialmente no âmbito das políticas culturais que estão muito próximas das medidas governamentais do setor educacional. No caso da Cultura, a EC 48 de 2005 colocou exigências que poderão direcionar impactos em termos de reconhecimento. O teor dessa emenda, sobretudo quando estabelece, em seu 3º, o Plano Nacional de Cultura, de duração plurianual, e a necessidade de integração das ações do poder público para: I - defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro; II - produção,
13355 promoção e difusão de bens culturais; III - formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas múltiplas dimensões; IV - democratização do acesso aos bens de cultura; V - valorização da diversidade étnica e regional." Isso implica que a valorização da diversidade étnica e regional requer medidas que promovam reconhecimento da importância de certas comunidades e de suas expressões como um bem ou patrimônio digno de existir e se proliferar. Nesse sentido, o que se faz no âmbito da cultura tem uma direta ligação com as reformas no âmbito da educação. No âmbito da educação, um marco para a política do reconhecimento no Brasil foi a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECAD), em julho de 2004, pelo Ministério da Educação. Conforme o site da secretaria (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&itemid=816 ) nela estão reunidos as ações ligadas à alfabetização e educação de jovens e adultos, à educação do campo, à educação ambiental, à educação em direitos humanos, à educação escolar indígena, e à diversidade étnico-racial, temas antes dispersos em outras secretarias. Segundo o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana (BRASIL, 2009 a), a SECAD é uma arquitetura institucional capaz de enfrentar as múltiplas dimensões da desigualdade educacional do país, sobretudo para desenvolver e implementar políticas de inclusão educacional, considerando as especificidades das desigualdades brasileiras e assegurando o respeito e valorização dos múltiplos contornos de nossa diversidade étnicoracial, cultural, de gênero, social, ambiental e regional (BRASIL, 2009a, p. 15). A SECAD, conforme informa também o seu site, visa atuar na redução das desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação. Participação e redução da desigualdade estão vinculadas ao reconhecimento, sobretudo quando se trata de tornar o governo mais permeável aos setores até então esquecidos pelo poder público, que passam a influenciar as políticas para atender suas demandas éticas. Nesse sentido, a política do reconhecimento no Brasil passou pela ocupação de espaços não só como a SECAD, mas também com a SEPPIR (Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial) e a SEDH (Secretaria Especial de Direitos Humanos), e da forma como certas medidas intersetoriais foram se constituindo em programas relacionados com a justiça social e a democracia. A política do reconhecimento apresenta-se como uma realidade no âmbito da educação brasileira. Pelo menos, assim o Documento Final da CONAE Conferência Nacional de
13356 Educação quer fazer crer quando afirma que na atualidade, no Brasil, mais de 50 universidades públicas e privadas possuíam alguma forma de ação afirmativa, que constituiriam políticas que têm como base a justiça social e o reconhecimento (CONAE, 2010, 129). Destaca-se que isso decorreu da pressão dos movimentos sociais que levaram o Estado brasileiro a implementar tais políticas. O discurso da CONAE faz eco ao que se diz no âmbito da SEPPIR. De acordo com o seu site (http://www.seppir.gov.br/), a SEPPIR foi criada pelo Governo Federal no dia 21 de março de 2003, constituindo na culminância das lutas do povo negro brasileiro contra a escravidão e pela democracia e justiça social no Brasil. Destaca-se, sobretudo, a importância da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, em novembro de 1995. Outro momento importante para o surgimento da SEPPIR foi a participação dos movimentos sociais e do Governo Brasileiro na 3º Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada na cidade de Durban, África do Sul, em 2001 e a aprovação do seu Plano de Ação. A Marcha de Zumbi contou com a participação de 30 mil pessoas e foi marcada também pela entrega do Programa de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial ao presidente Fernando Henrique Cardoso. Segundo Lima (2010), o documento diagnosticou a desigualdade racial e o racismo, destacando a importância da educação, saúde e trabalho para corrigir a injustiça sofrida pelos negros, além dos problemas raciais referentes à religião, terra, violência, informação e cultura e comunicação. Destaca-se que, com esse evento, o tema das desigualdades raciais deixou de ser mostrado como um problema dos e para os negros, e passou a ser apresentado como ligada à democracia e a toda nação brasileira. No mesmo dia da Marcha Zumbi, um decreto presidencial criou o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra (GTI), iniciando a aproximação do movimento negro com o Estado no Brasil (LIMA, 2010, p. 80). Outro evento marcante foi o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH I), lançado em no dia 13 de maio de 1996, no qual o governo anunciou a criação de políticas voltadas para a população negra e ao combate das desigualdades raciais. No final de seu governo, FHC lançou o PNDH II, no qual se estabeleceu o apoio ao
13357 reconhecimento, por parte do Estado brasileiro, de que a escravidão e o tráfico transatlântico de escravos constituíram violações graves e sistemáticas dos direitos humanos, que hoje seriam considerados crimes contra a humanidade; apoiar o reconhecimento, por parte do Estado brasileiro, da marginalização econômica, social e política a que foram submetidos os afrodescendentes em decorrência da escravidão; estudar a viabilidade da criação de fundos de reparação social destinados a financiar políticas de ação afirmativa e de promoção da igualdade de oportunidades (LIMA, 2010, p. 80). Na mesma ocasião, FHC lançou também o Programa Nacional de Ações Afirmativas sob a coordenação da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, sem, contudo, especificar as medidas nesse sentido. Destaca-se, porém, que os Ministérios da Justiça, do Desenvolvimento Agrário e das Relações Exteriores instituíram medidas de ações afirmativas (LIMA, 2010, p. 81). Em termos institucionais, a questão racial na era FHC foi tratada mais no âmbito da Secretaria dos Direitos Humanos, que buscou atender as exigências de Durban. Ainda no referido governo, foi criado o Conselho Nacional de Combate à Discriminação, o Programa Diversidade na Universidade e o Programa Brasil Gênero e Raça, do Ministério do Trabalho (LIMA, 2010, p. 81). Para Lima, ainda que se falasse em promover reconhecimento, o que foi feito na era FHC não contou com investimentos no âmbito da redistribuição, embora a desigualdade racial fosse a principal justificativa para as políticas de valorização da população negra, aliás, expressão fartamente encontrada (2010, p. 81). Foi no governo Lula que o termo igualdade racial passou a figurar no âmbito das políticas públicas. Lima (2010) destaca os seguintes pontos nas políticas públicas correlacionados com o reconhecimento no Brasil: medidas de caráter repressivo, as que se orientam contra comportamentos e condutas discriminatórias, apoiadas na lei que define o crime de racismo e conseqüentemente pune sua prática ; medidas valorativas/identitárias baseadas nas demandas por reconhecimento, que visam garantir o reconhecimento de especificidades e a valorização da cultura negra; e, por fim, medidas que articulam reconhecimento visando redistribuição, que visam combater desigualdades raciais usando critérios de reconhecimento. Neste último caso, a proposta é atuar na correção dos resultados e das oportunidades desiguais para suprir as carências socioeconômicas dos membros do grupo em questão (LIMA, 2010, p. 83-84). Nesse sentido é que se fala de políticas de reconhecimento no Brasil.
13358 Políticas educacionais e a temática do reconhecimento étnico-racial Embora se possa falar de reconhecimentos nos diversos âmbitos da vida social, foi em relação à luta dos negros por reconhecimento que mais foram impactadas as políticas públicas no Brasil no sentido de romper com as medidas liberais de igual tratamento e de neutralidade do Estado perante questões éticas, étnicas e de diversidade, exigindo a quebra do paradigma da universalidade das questões públicas. A própria definição de reconhecimento no interior das políticas públicas foi dada por documentos oficiais ligados à luta dos negros. Logo no início do governo Lula, a lei 10.639/2003 alterou a LDB - Leis de Diretrizes e bases da Educação de 1996, Lei n o 9.394, acrescentando os artigos 26-A, 79-A e 79-B. Assim ficou estabelecido: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. 1 o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 2 o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. "Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra." (BRASIL, 2003) Em 2008, essa lei foi alterada pela lei nº 11.645 (BRASIL, 2008), segundo a qual o artigo 26-A da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ganhou a seguinte forma: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 1 o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 2 o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008) Iniciando a contextualização e implementação da lei 10.639/2003 surgiu o Parecer n.º: CNE/CP 003, aprovado em 10/3/2004, que tratou das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
13359 Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004 b) que foi depois instituída pela Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Trata-se de um documento que possibilitou definir o sentido do termo reconhecimento no âmbito das políticas em questão. Ele é afirmado como sendo orientador filosófico e conceitual da Resolução nº 1 de 2004 (BRASIL, 2004a) pelo Parecer CNE/CEB nº: i. 2/2007 (BRASIL, 2007a). Destaca-se inicialmente o teor do documento que buscou articular as políticas de matiz étnico-racial do governo Lula, visando regulamentar a mudanças efetivadas pela Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, atender os propósitos Indicados pela Indicação CNE/CP 6/2002 e pela Lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Buscou-se assim cumprir o que foi estabelecido pela Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, e pela Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seus nos Art. 26, 26 A e 79 B. Trata-se de garantir o igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. Nesse parecer, o próprio conceito de reconhecimento é definido e articulado com a política e gestão da educação. A educação é tomada como um um direito que garante acesso a outros direitos (BRASIL, 2009a, p. 3). O reconhecimento é correlacionado com a justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos. Mas destaca-se também a importância da valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira (BRASIL, 2004b, p.3). Nesse sentido mostra-se a necessidade de mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras (idem). Segundo o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étino-raciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana, os desafios da qualidade e da equidade na educação só serão superados se a escola for um ambiente acolhedor, que reconheça e valorize as diferenças e não as transforme em fatores de desigualdade. Garantir o direito de aprender implica em fazer da escola um lugar em que todos e todas se sintam valorizados e reconhecidos como sujeitos de direito em sua singularidade e identidade. (BRASIL, 2009a, p. 2) Afirma-se que isso exigiria a desconstrução do mito da democracia racial no Brasil e os pressupostos imorais que a ela estão correlacionados, tal como o de se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse (BRASIL, 2004b, p. 3). Essa visão do negro não levaria em conta que as desigualdades historicamente estabelecidas criaram uma estrutura social hierárquica que negou aos negros o acesso aos bens
13360 mais elementares para uma vida digna, ou seja, de pessoa considerada publicamente como livre e igual, a qual não se atribuiu igual tratamento perante o Estado. Essa é uma exigência moral, sobretudo, dos liberais. O Parecer 003/2004 define o significado do reconhecimento que esteve presente nas políticas públicas educacionais na era Lula. Contudo, deve se lembrar que o reconhecimento se refere ao negro, embora a questão do reconhecimento vá além do âmbito etno-racial e, sobretudo, da inclusão do negro n o mercado de trablaho. Nesse sentido, as políticas de inclusão de outras minorias, indígenas, mulheres, homossexuais, pessoas com necessidades especiais, prisioneiros entre outras alargou o alcance da política de diversidade no governo lula, o que ficou estabelecido mais tarde no documento final da CONAE Conferência Nacional de Educação de 2010. Minorias são compreendidas aqui como os setores sociais não reconhecidos, ou seja, que são recusados enquanto modelos para os outros e para si mesmo. A maioria referese aos grupos que são modelos, ou seja, que são referência para a formação (FISCHBACH, 1999). Frente a isso, o Documento final da CONAE torna-se fundamental para se pensar o significado do reconhecimento no âmbito da educação na era Lula. No documento (BRASIL, 2008a) intitulado Contribuições para Implementação da Lei 10.639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10.639/2003, produzido pelo Grupo de Trabalho Interministerial estabelecido pela Portaria Interministerial MEC/MJ/SEPPIR/No. 605 de 20 de Maio de 2008, há um capítulo que define as concepções da diversidade nas políticas do Ministério da Educação. A diversidade é definida em sua correlação com o reconhecimento e com a política da diferença, diferenciando-se de outras definições que não levam em conta essas dimensões para se conceber as políticas públicas, tais como certas modalidades de inclusão e de ação afirmativa. Quando a abordagem da diversidade centra-se no binômio inclusão/exclusão, busca-se incorporar os excluídos a um modelo instituído de política a partir da perspectiva socioeconômica, desconsiderando suas identidades específicas (BRASIL, 2008a, p. 23). Entende-se que com essa abordagem, a dimensão étnico-racial foi diluída, o que não permitiu a revisão das concepções, modelos e referências das políticas educacionais que tem prevalecido no Brasil. Na segunda abordagem da diversidade, centrada nas políticas de ação afirmativa ou na discriminação positiva, a situação de pobreza e desigualdade social de determinados grupos sociais (negros, índios e mulheres) não é atribuída exclusivamente aos indivíduos isoladamente. Isso prevaleceu em programas e políticas do MEC, como por
13361 exemplo, no Programa Universidade Para Todos (ProUni) nos quais condições adscritas como etnia, raça, sexo e a definição de pertencimento a um grupo passaram ser consideradas como exigências para os beneficiados. Propôs-se tratar a diversidade como chave das políticas de diferença, de uma maneira que ainda não teria sido tratada pelo MEC. Com isso se quis diferenciá-la das políticas de inclusão social e das políticas de ação afirmativa. Na terceira abordagem da diversidade, ela não se destaca pela ênfase no particularismo, mas pelo seu vínculo com ou demanda por igual reconhecimento do direito das diversas culturas a se expressarem e atuarem na esfera pública. Com isso se pretendeu justificar as políticas numa base que se diz diferir frontalmente das práticas associadas ao mito da democracia racial, apontando para mudança das concepções e das formas de organização que orientam as políticas educacionais (BRASIL, 2008a, p. 23). Contudo, destaca-se no documento a complementaridade entre a política de inclusão, de ação afirmativa e de reconhecimento, pois elas não seriam contraditórias entre si. O relevo dado ao reconhecimento se deve à necessidade ético-política de se levar em conta de modo irredutível a contribuição dos diferentes povos e culturas para sua conformação como nação, de forma a ressaltar a pluralidade étnico-racial como um valor (BRASIL, 2008a, p. 23). Assim se pressupõe que a efetiva implementação da lei n. 10.639/2003 exige o desenvolvimento dessa terceira abordagem da diversidade, conforme a suposta abordagem sistêmica que orientaria as políticas educacionais da era Lula exige uma abordagem baseada no reconhecimento, sem o que não se poderia combater efetivamente o racismo e dar a devida valorização e eficácia à educação das relações étnico-raciais. A partir disso é que se buscou orientar as instituições de ensino superior em relação à formação dos profissionais e de professores das diversas áreas e níveis de ensino, bem como para os sistemas estaduais e municipais e demais atores que direta ou indiretamente atuam no âmbito da educação (BRASIL, 2008a, p. 23). Considerações Finais Embora tenham se comprometido com a promoção do reconhecimento, as políticas públicas na era Lula não foram acompanhada de uma definição sistemática do significado do termo em questão. O termo que mais tem prevalecido no âmbito das políticas ainda é o de inclusão. Autores ligados à teoria do reconhecimento, tais como Fraser e Taylor não são apresentados para clarificar o que se entende por tais políticas nos documentos de discussão, preparatórios e de fundamentação das políticas em questão. Contudo, Taylor, ao lado de outros multiculturalista, como Giroux e Maclaren, tem sido visto como a base para tais políticas,
13362 sobretudo a forma como elas concebem a diversidade ou a multiculturalidade (MOEHLECKE, 2009). Na era lula, ocorreu um avanço em relação as políticas de garantia do direito à diversidade em relação ao que se fez no período FHC. Políticas do reconhecimento foram sendo articuladas com medidas que promoveram a participação e certa redistribuição. Nesse sentido a criação de secretarias como a SECAD, SEDH e a SEPPIR possibilitaram ao Estado tornar-se mais permeável aos movimentos sociais e as questões étnico-raciais e a forma como questões referentes ao direito à diferença foram debatidas e encaminhas pelo poder público. No âmbito da educação, as políticas em torno do reconhecimento buscaram rever as concepções, modelos e referencias das políticas educacionais, no sentido de evitar que a dimensão étnico-racial ficasse diluída perdendo seu valor de eixo das medidas governamentais. Tais políticas buscaram impactar o cotidiano da escola em termos de resgatar o valor da diferença buscando desconstruir históricas práticas de associá-las discriminação e ao desprezo, sobretudo, em relação aos negros no Brasil. Ao mesmo tempo foram criadas políticas de acesso das minorias historicamente discriminadas a níveis superiores de educação de modo a associar às políticas de reconhecimento medidas distributivas e de incremento da participação política e institucional. Cabe agora estudar a eficácia de tais políticas na promoção de reconhecimento, distribuição e participação. É necessário estudar também até que ponto tais políticas mudaram as práticas escolares e foram aceitas e levadas a sério no âmbito da docência e da gestão da educação. Não restam dúvidas que tais políticas tornaram-se necessárias, sem, contudo, mostrarem-se suficientes para promover justiça social e cultural no Brasil e promoverem o sentimento de reconciliação nacional. Com o tempo, o sentido de tais políticas ficara bem claro, sobretudo para se saber a quem de fato elas serviram. REFERÊNCIAS. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília: D.O, 1996. BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. BRASIL. Emenda Constitucional nº 48, de 10 de agosto de 2005. Acrescenta o 3º ao art. 215 da Constituição Federal, instituindo o Plano Nacional de Cultura. BRASILIA, D.O, 2005.
13363 BRASIL. Lei n o 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. 2003. BRASIL. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004 que Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004a. BRASIL. Parecer CNE/CP n.º 3, de 10 de março de 2004 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. BRASILIA: MEC, 2004b BRASIL. Contribuições para Implementação da Lei 10.639/2003. Brasília: MEC, 2008a. BRASIL. Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10.639/2003. Brasília: MEC/UNESCO, 2008b. BRASIL Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n o 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Brasília: D.O, 2008d. BRASIL. Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Brasília: SEPPIR, 2009a. BRASIL. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial. Brasília: D.O, 2010c. CONAE. Documento Final 2010. Brasília, DF: MEC, 2010. FISCHBACH, F. Fichte et Hegel : la reconnaissance. Paris: PUF, 1999. FRASER, N. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça numa era possocialista. Cadernos de Campo, São Paulo, n. 14/15, p. 1-382, 2006 LIMA, M. Desigualdades raciais e políticas públicas. Ações afirmativas no governo Lula. Novos Estudos, 87, JULHO 2010. MOEHLECKE, S. As políticas de diversidade na educação no governo Lula. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n, 137, maio/ago, 2009. PIERUCCI, A. Ciladas da Diferença. São Paulo: Editora 34, 1999. TAYLOR, C. Argumentos filosóficos. São Paulo: Loyola, 2000. TAYLOR, C. (Org.). Multiculturalismo: examinando a política do reconhecimento. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.
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