1 PERCEPÇÕES DOS FUTUROS PROFESSORES SOBRE O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO (UFMA)-BRASIL Lucima Goes Universidade Nacional de Rosario- Argentina lucimagoes@yahoo.com.br Liliam Doussou Romero Faculdade Santa Fé- Maranhão liliandoussou@hotmail.com RESUMO Este artigo é um recorte da pesquisa de doutorado em Humanidades e Artes com ênfase em Ciências da Educação, na Universidade Nacional de Rosario (UNR) Argentina, intitulada A formação docente do Licenciado em Matemática para o Ensino Médio na Universidade Federal do Maranhão (UFMA)-Brasil e objetiva apresentar e discutir as percepções dos futuros professores acerca da preparação do curso de Licenciatura em Matemática oferecido pela UFMA para atuar no Ensino Médio. O alicerce teórico fundamenta-se no Conhecimento Didático do Conteúdo (CDC) proposto por Shulman (1986,1987,2005) e desenvolvido por outros autores. A fundamentação metodológica baseia-se principalmente em Sampierietcols (2007).Trata-se de uma pesquisa com enfoque qualitativo, não experimental, com abordagem de estudo de caso. A coleta dos dados realizou-se no Campus de São Luís de setembro a dezembro de 2013 e de fevereiro a março de 2014. Utilizou-se a análise documental (Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares da Educação Básica e do Ensino Médio do Maranhão e o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura da UFMA),a entrevista semi-estruturada que foi aplicada a estudantes do sétimo e oitavo períodos (n=10) do curso de Licenciatura em Matemática da UFMA. Os resultados evidenciaram que: 1) para os licenciandos, no curso, o conhecimento teórico é mais importante, do que aprender a ensinar matemática; 2) não existe articulação entre as disciplinas do curso e a didática da matemática; 3) a disciplina Didática está mais voltada para os anos finais do Ensino Fundamental do que para o Ensino Médio; 4) a prática pedagógica pré-profissional não contribui para a formação docente do futuro professor, pois não se realiza num contexto escolar, mas mediante micro aulas nas salas do curso. Palavras-chave: Formação de professores; Conhecimento Didático do Conteúdo. Didáticas específicas. INTRODUÇÃO Este trabalho é um recorte da pesquisa de doutorado intitulada A formação docente do Licenciado em Matemática para o Ensino Médio na Universidade Federal do Maranhão (UFMA)-Brasil, e tem por objetivo conhecer as percepções dos futuros 05291
2 professores acerca da formação docente do curso de Licenciatura em Matemática oferecido pela UFMA para atuar no Ensino Médio. A formação inicial do professor de Matemática tem-se caracterizado pelo domínio da formação científica sobre a didática específica. A partir dos anos setenta do século XXproduziram-se mudanças importantes na Educação Matemática em geral, e na formação inicial dos professores de Matemática, em particular. Considerando que no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.294/96, os Parâmetros Curriculares da Educação Nacional para o Ensino Médio (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemática (BRASIL, 2003) supõe um avanço qualitativo para a formação do futuro professor de Matemática do Ensino Médio, as investigações sobre o Conhecimento profissional docente podem trazer contribuições relevantes para a reformulação curricular dos cursos de Licenciatura em Matemática, no que se refere à transformação dos conteúdos matemáticos em conteúdos de ensino. Sobre o Conhecimento Profissional docente, Shulman (1986) identifica três dimensões do conhecimento do professor: o conhecimento do conteúdo; o Conhecimento Didático do Conteúdo (CDC) e o conhecimento curricular. Para este pesquisador, o conhecimento do conteúdo refere-se ao objeto ou matéria de ensino. Como parte do CDC dá especial importância ao conhecimento das idéias dos alunos, assim como às estratégias metodológicas para facilitar a aprendizagem. O conhecimento curricular refere-se aos programas de ensino, aos recursos materiais e auxílios para ensinar (ex. software, textos, material visual e de laboratório, etc). DESENVOLVIMENTO Para coletar informações junto aos futuros professores foram realizadas entrevistas. Optou-se por utilizar a entrevista semi-estruturada, que além de ser uma das técnicas mais utilizadas nas pesquisas com enfoque qualitativo, possibilita maior grau de aprofundamento sobre as questões que interessam ao pesquisador e também permite a realização de triangulação dos dados obtidos através de outras ferramentas de pesquisa enriquecendo o tratamento e interpretação das evidencias (SAMPIERI et cols.,2007). A elaboração do roteiro para realização de entrevistas constou dequatro etapas: 1) formulação do roteiro para realização da entrevista (1ª versão); 2) realização de uma entrevista-piloto, com dois futuros professores, um do sétimo período e um do oitavo período 05292
3 do curso de Licenciatura em Matemática da UFMA, para validar o roteiro; 3) transcrição e análise das entrevistas-piloto; 4) Reformulação do roteiro para entrevista conforme as necessidades detectadas na análise do texto transcrito referente às entrevistas piloto.o roteiro para a entrevista semi-estruturada ficou composto por 20 questões organizadas em 04 blocos: Bloco I. Educação matemática para o ensino médio; Bloco II. Educação Pedagógica; Bloco III. Didática Geral e Didática da Matemática ebloco IV. Inter-relação entre os conhecimentos matemáticos, pedagógicos e a prática pedagógica pré-profissional. A matrícula atual dos estudantes do curso de Licenciatura em Matemática da UFMA é de aproximadamente 300 alunos. Entretanto, a freqüência às atividades acadêmicas do curso é de 12 (doze) estudantes no sétimo período e 08 (oito) no oitavo. Na pesquisa participaram os estudantes que foram encontrados nas salas de aula e concordaram em participar na pesquisa. Foram entrevistados 10 futuros professores, todos são do sexo masculino, com idade entre 26 (vinte e seis) e 40(quarenta) anos. Dos 10 estudantes: 06 (seis) são do sétimo período e 04(quatro) do oitavo período do curso de Licenciatura em Matemática da UFMA, sendo que os últimos ministram aula no Ensino Médio e possuem formação superior em Química (02) e Física (02). Para o processamento dos dados obtidos utilizaram-se códigos (E1, E2, E3, etc..), conforme ordem de realização e transcrição das entrevistas. Cada entrevista foi transcrita e mostrada a cada participante para sua análise, aprovação ou inclusão de texto. A análise das evidencias coletadas nas entrevistas realizou-se mediante a Análise do Conteúdo (AC) de acordo com Bardin (1977). 1) As entrevistas foram transcritas; 2) realizou-se uma leitura dos textos resultantes das transcrições e identificaram-se temas recorrentes e pertinentes aos objetivos da pesquisa; 3) elaboraram-se categorias temáticas a posteriori; 4) Agruparam-se as informações referentes a cada categoria obtida das evidencias provenientes de cada um dos sujeitos investigados sobre um mesmo tema visando ter uma visão geral sobre as percepções dos futuros professores acerca da formação docente no curso de Licenciatura em Matemática para o ensino médio. RESULTADOS Os resultados construídos a partir da análise das informações provenientes das entrevistas aos 10 (dez) futuros professores são apresentados a partir de duas categorias a posteriori: 1) Conhecimento Didático do Conteúdo; 2) prática pedagógica pré-profissional. 05293
4 1) Na categoria Conhecimento Didático do Conteúdo foram agrupadas as informações referentes à percepção que tem os futuros professores sobre o conteúdo matemático estudado no curso, assim como os conhecimentos adquiridos para ensinar matemática no ensino médio. Dos 10 licenciandos, 04 (E2, E5, E7, E8) manifestam que atualizaram os conhecimentos matemáticos adquiridos anteriormente e 06 (E1, E3, E4, E6, E9 e E10) que aprofundaram seus conhecimentos no curso. Os licenciandos E4 e E8 mencionam que as disciplinas de Cálculo Diferencial e Álgebra Linear foram muito difíceis de compreender. Para E8 além da disciplina ser difícil, considero que os professores também não ajudaram, pois as aulas eram explicativas sem atividades em sala de aula, nem exemplos que nos orientassem Na percepção da maioria dos licenciandos (E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8 e E9) o curso não prepara para ensinar no Ensino Médio. E8 comenta eu sou professor do Ensino Médio e como minha formação é técnica tenho muitas dificuldades para fazer que meus alunos compreendam alguns conceitos e teorias da Matemática, então vim para este curso com a esperança de aprender como ensinar de uma forma que os alunos compreendam e gostem da Matemática, porém aprendi mais Matemática, mais ainda não aprendi como ensinar.... Para E2, no curso estudamos só uma disciplina que trabalha com os métodos e técnicas de ensino e aprendizagem que é a Didática, mas ela está mais focada para o Ensino Fundamental, além de que a professora não utilizouconhecimentos matemáticos específicos(talvez não os domine, por ser do departamento de pedagogia) para esse nível nas estratégias de ensino que foram trabalhadas na disciplina. 2) Na categoria Prática pedagógica pré-profissional alocam-se as informações que dizem respeito à prática de ensino, à relação entre os conhecimentos matemáticos, didáticos da matemática e a prática pedagógica pré-profissional. Todos os estudantes (E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9 e E10) manifestam que no curso não tiveram nenhuma prática de ensino e que para eles é difícil interrelacionar os conhecimentos adquiridos em Matemática com as estratégias de ensino aprendidas na disciplina de Didática. Segundo E7 no curso cada professor ensina a sua disciplina sem contextualizá-la, ou seja, cada disciplina é uma ilha e cada professor é dono dela, as outras disciplinas não significam nada para ele. Para E5, A maioria dos professores do curso são mestres e doutores, tem conhecimento profundo de sua disciplina, porém não sabem transmiti-la. Acho que isso é produto de não ter preparação pedagógica e afeta nossa 05294
5 formação. E2 comenta, não me preocupa a parte pedagógica e didática no curso, pois não pretendo trabalhar como professor em nenhum nível de ensino. No que se refere à prática pré-profissional, dos 10 licenciandos, a maioria (E1, E2, E3, E4, E5, E7, E9 e E10) expressam que realizam o estágio (prática-pré-profissional) para cumprir o que está estabelecido para poder-se formar, já que não pretendem lecionar no Ensino Médio. E4 manifesta que eu pretendo quando me formar na licenciatura fazer vestibular para Engenharia Civil, por isso para mim o importante é aprovar essa disciplina. E6 e E8relatam que o estágio não se realiza na escola, mas mediante micro-aulas apresentadas em sala de aula com o orientador. Para E8, o estágio foi muito frustrante, porque não acrescentou nada que contribuía para o ensino da Matemática no Ensino Médio, eu considero uma perda de tempo preparar micro-aulas na universidade longe da escola onde pudéssemos conhecer as dificuldades dos alunos e planejar atividades utilizando estratégias didáticas que facilitassem a aprendizagem da Matemática pelos alunos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados da pesquisa evidenciaram que: 1) para os licenciandos, o conhecimento teórico é mais importante, do que aprender a ensinar matemática; 2) não há articulação entre as disciplinas do curso e a didática da matemática; 3) a disciplina Didática está mais voltada para os anos finais do Ensino Fundamental do que para o Ensino Médio; 4) a prática pedagógica pré-profissional não contribui para a formação do professor, não se realiza num contexto escolar, mas mediante micro aulas nas salas do curso e 5) a maioria dos licenciados não pretende lecionar no Ensino Médio. A percepção dos licenciandos sobre a formação docente no curso de licenciatura em Matemática da UFMA confirma a pesquisa realizada por Gatti (2009), onde destaca-se que ainda nos cursos de licenciatura em Matemática predomina a divisão entre os conhecimentos específicos da Matemática e os conhecimentos específicos para a docência. Estes fatos evidenciam a necessidade urgente de implementar um novo currículo que responda às normativas e orientações atuais sobre a formação do professor de Matemática. REFERENCIAS BARDIN, L. Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições, 1977. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional: Lei 9.394/96, 1996. 05295
6 Ministério da Educação- Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 28/2001. Brasília, 2001. Disponível em: http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/02801 formprof.doc. Acesso em 27 mar. 2014. GATTI, B. (org.) Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciencias biológicas. In: Coleção Textos FCC, vol. 29. São Paulo:FCC, 2009. SAMPIERI, Roberto Hernández, Carlos Fernández Collado, Pilar Baptista Lúcio. Metodologia de Pesquisa. São Paulo: MacGrawHill, 2006. SHULMAN, Lee S. Those who understand: knowledge growth. Teaching Educational Researcher, v.15 n. 2, p. 4014, 1986. 05296