Palavras chaves: Educação a Distância; Orientação Acadêmica; Brasil/Japão;

PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS GEOGRÁFICAS: A FORMAÇÃO INICIAL EM NOVOS CONTEXTOS Valtrícia Lucelita Frozi UFMT Edenar Monteiro UFMT João Batista Franco Borges UFMT Lucinete Ornagui de Oliveira UFMT Marcia Matheus Tinoco UFMT Nailza da Costa Barbosa Gomes UFMT Resumo O objetivo desse texto é demonstrar alguns aspectos do cotidiano do curso de Licenciatura em Pedagogia acordo Brasil/Japão e de sua dinâmica no que se refere ao acompanhamento e avaliação sob a ótica da orientação acadêmica. Trata-se de uma pesquisa em andamento com abordagem qualitativa do tipo exploratório descritiva. Os instrumentos de coleta de dados se constituirão em questionários que serão respondidos pelos orientadores e pelos acadêmicos do curso. A análise dos dados permitirá obter informações acerca da orientação acadêmica e se o processo de acompanhamento contribui para o sucesso ou não do acadêmico no decorrer do curso. Tendo presente que o currículo do curso busca incorporar a compreensão de que ele próprio e o conhecimento devem ser vistos como construções e produtos de relações sociais particulares e históricas e, ainda, que deve ser orientado numa perspectiva crítica em que ação-reflexão-ação se coloquem como atitude que possibilite ultrapassar o conhecimento de senso comum, quatro conceitos foram escolhidos para servir não só de elo entre as diferentes áreas e os diferentes núcleos de conhecimento, bem como o fio condutor para base metodológica do curso: diversidade, historicidade, construção e interação. Dentre os possíveis caminhos traçados ao longo do processo milenar da humanidade na construção de seu conhecimento o curso optou pelo interacionismo, alternativa de superação da oposição e dualidade empirismo-inatismo, pois rejeita o absolutismo de ambos os pólos. Busca-se uma síntese de duas posições num processo de ir-e-vir, de reflexão-ação, de interação da experiência sensorial e da inter-relação sujeito e objeto. Palavras chaves: Educação a Distância; Orientação Acadêmica; Brasil/Japão; Livro 2 - p.004431

Introdução Atualmente mais de 300.000 brasileiros vivem no Japão, a maioria dekasseguis brasileiros de origem japonesa e seus cônjuges, que vão a trabalho, geralmente como operários na indústria. A comunidade brasileira nesse país é a terceira maior fora do Brasil e, por sua vez, é a terceira comunidade imigrante depois da coreana e chinesa respectivamente. A inversão do fluxo migratório de brasileiros descendentes ou cônjuges de japoneses ao Japão, buscando melhores oportunidades de renda, teve início na segunda metade da década de 1980. Nessa época, com a necessidade de atrair mão de obra para a rápida expansão econômica japonesa, o governo criou leis para facilitar a entrada de trabalhadores. Permitiu, assim, que descendentes de japoneses até a 3ª geração e seus cônjuges pudessem exercer qualquer atividade econômica por período relativamente longo. Por outro lado, a crise econômica no Brasil, nesta mesma época (alta inflação, crescente dívida externa, estagnação econômica, dentre os principais fatores) levou os nipo-brasileiros a procurar melhores alternativas de trabalho no Japão. Apesar desse contexto ter se modificado nos últimos anos ainda há uma comunidade de imigrantes brasileiros significativa naquele país, exigindo ações que possam melhor integrá-los à sociedade brasileira e/ou japonesa. O fato é que a implementação de leis para facilitar a imigração desconheceu que os descendentes de japoneses no Brasil não eram culturalmente japoneses. Apesar da descendência direta, imigrantes brasileiros no Japão são culturalmente brasileiros e são tratados pelos japoneses como qualquer outro estrangeiro. Os brasileiros no Japão formam a maior comunidade de falantes de português na Ásia, superando, segundo Lesser (2001) todas as ex-colônias portuguesas na região como Macau e Goa. Livro 2 - p.004432

Da mesma maneira que outras comunidades de imigrantes no Japão, o idioma é uma das maiores barreiras para integração à sociedade japonesa. Diferentemente de outros países, principalmente os europeus onde crianças e jovens imigrantes são incorporados aos sistemas nacionais de ensino, no Japão é comum a existência de escolas de uma ou outra comunidade estrangeira. Esse é, portanto, o caso da comunidade brasileira. Estudos constatam (SUZUKI, 1992) que, no Brasil, muitos nipo-brasileiros se sentiam como japoneses. Todavia ao imigrarem para o Japão esses descendentes perceberam sua identidade brasileira, fazendo surgir forte sentimento de brasilidade nessa comunidade. Além disso, a integração das crianças e jovens brasileiros no sistema escolar japonês é dificultada, conforme foi constatado junto a Associação de Escolas Brasileiras no Japão AEBJ pelas condições de trabalho a que estão submetidos seus pais. Tem-se, então, que o acompanhamento dos estudos, a consolidação do idioma japonês como segunda língua, entre outros elementos, terminam por agudizar, ainda mais, a não integração dessa população à sistemática dos princípios das escolas japonesas. Frente a essas situações, criou-se um sistema de escolas brasileiras que atendem as crianças e jovens imigrantes no Japão. Segundo a ABEJ, a maior parte delas, aproximadamente 80%, atende a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em período integral e, das segundas-feiras aos sábados, para que os pais possam trabalhar. Aliado a isso, e depois da primeira fase de imigração, são várias as famílias que sentem dificuldades em retornar ao Brasil. Se não eram japoneses perderam, em parte, sua brasilidade. O MEC/SEED sensível ao problema da comunidade brasileira no Japão, bem como frente aos desafios da integração, propõe, então, ações que busquem no processo da formação dos que atuam nas escolas brasileiras nesse país, reconhecimento do trabalho educativo aí realizado e por meio de parcerias com instituições de ensino superior no Japão, como é o caso da Universidade Tokai e do Ministério de Educação do Japão, com apoio da Embaixada Brasileira em Tókio, promove processos que possam, ao longo do tempo, integrar comunidade imigrante brasileira à sociedade japonesa e que os japoneses possam também compreender nossa identidade. Nesse contexto, apesar dos desafios e diante da demanda pré-existente surge a oferta do curso de Licenciatura em Pedagogia acordo Brasil/Japão (Projeto do curso, disponível em: www.nead.ufmt.br/japao). Segundo os dados fornecidos pela ABEJ a Livro 2 - p.004433

maior parte das escolas brasileiras em território japonês dedica-se a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Assim, professores da Universidade de Tokai e professores da Universidade Federal de Mato Grosso estão juntos, desde a elaboração de material didático até o acompanhamento das atividades de pesquisa a serem desenvolvidas durante a formação. O lócus do trabalho de formação é a Universidade de Tokai, com a instalação de infraestrutura para atendimento aos alunos. Alem disso há seis Centros de Apoio aos acadêmicos no Japão: Ota-shi (Gunma), Hamamatsu-shi (Shizuoka), Nagoya-shi (Aichi), Kani-shi (Gifu), Hikone-shi (Shiga) e Chino-shi (Nagano), tendo em vista os municípios com maior concentração de brasileiros. Tais Centros estão vinculados às municipalidades. Nessa proposta através da interveniência do MEC/SEED, o Ministério da Educação do Japão, Embaixada Brasileira em Tókio, Universidade de Tokai, UFMT e os seis municípios japoneses, estabelecem um sistema de educação à distância que aproxima a comunidade brasileira às instituições japonesas. E por meio da Universidade de Tokai, ocorre a promoção do ensino da língua japonesa aos professores em formação, da mesma maneira, e por meio da pesquisa, discussões/produções sobre possibilidades de integração. O objetivo desse texto é demonstrar alguns aspectos do cotidiano desse curso e de sua dinâmica no que se refere ao acompanhamento e avaliação sob a ótica da orientação acadêmica do curso. Trata-se de uma pesquisa em andamento com abordagem qualitativa do tipo exploratório descritiva. Os instrumentos de coleta de dados se constituirão em questionários que serão respondidos pelos orientadores e pelos acadêmicos do curso. A análise dos dados permitirá obter informações acerca da orientação acadêmica e se o processo de acompanhamento contribui para o sucesso do acadêmico no decorrer do curso. O diferencial do curso de Licenciatura em Pedagogia acordo Brasil/Japão Essa experiência, pioneira no Brasil, ofertou trezentas vagas as quais foram preenchidas mediante aprovação em processo seletivo específico, realizado na Tokai, por intermédio da intranet. A existência desse curso está condicionada à necessidade de se reconhecer o trabalho das noventa e duas escolas brasileiras que funcionam, atualmente, em território japonês. Essa proposta de formação centra-se na intenção e operacionalização de capacitar futuros professores/gestores para que, com crianças, Livro 2 - p.004434

possam efetivamente desempenhar papéis que contribuam para o crescimento e desenvolvimento infantil, tornando-os profissionais conscientes, exercendo atividades educativas de qualidade. A referência maior e que consolida por si a efetivação deste curso é o fato de pautar-se na experiência dos cursos de Pedagogia ofertados pela UFMT: Curso de Licenciatura em Pedagogia NEAD, bem como no curso de Pedagogia do Campus/Cuiabá. Salienta-se que as experiências anteriores e em desenvolvimento através desses cursos constituíram referenciais de grande valia à elaboração da proposta curricular do projeto do curso em questão. Destinado, preferencialmente, aos profissionais em exercício nas escolas brasileiras no Japão e residentes nos municípios das regiões que se constituiriam pólos participantes do projeto. Para acompanhar e avaliar o aluno no decorrer dos estudos, a UFMT conta com equipes de orientadores acadêmicos, pós-graduados e com formação específica em EaD, mediante capacitação em curso de pós-graduação lato senso. A equipe foi selecionada mediante processo seletivo através de edital específico para esse fim. Todos os orientadores acadêmicos residem em Cuiabá e encontram-se semanalmente para avaliação do processo junto à coordenação do curso e professores especialistas. Com relação aos recursos didáticos, o curso utiliza-se de diferentes mídias para veicular os conteúdos, de maneira a atender os cursistas provenientes de diferentes municípios japoneses. Portanto, além dos momentos presenciais com os professores especialistas os alunos dispõem de variados materiais didáticos, tanto impressos quanto multimídia em seus estudos a distância. O acompanhamento a distância ocorre mediante ambiente virtual de aprendizagem com a utilização da plataforma MOODLE. Segundo a Embaixada Brasileira em Tóquio bem e o MEC, as escolas brasileiras, no Japão, estão à margem do sistema educacional japonês. Da mesma maneira, ainda que o ensino seja pautado por padrões brasileiros, grande parte dos profissionais que aí atuam ou não têm formação superior, ou quando estão titulados, o estão em outras áreas que não licenciaturas. O objetivo do curso, portanto, é o de trabalhar a formação em nível superior dos professores e professoras das escolas brasileiras no Japão, de forma ser esse o primeiro passo rumo ao reconhecimento e integração dessas escolas aos sistemas educacionais brasileiro e japonês. Singularidades do Currículo Segundo Apple (1989), o currículo escolar não molda, inexoravelmente, o estudante. Possui, por igual, um poder calcado em suas próprias formas culturais. Por Livro 2 - p.004435

esta razão, é possível pensar o currículo como um conjunto de significados que pode ser trabalhado na perspectiva de desafio às relações de dominação e exploração na sociedade. O currículo do Curso de Licenciatura em Pedagogia - modalidade a distância foi pensado no bojo das compreensões acima, delineados, na perspectiva da construção de um processo de formação de profissionais, cuja preocupação se move em direção a uma determinada formação política. Esta busca enseja aos acadêmicos o entendimento de como se produzem as subjetividades no contexto das relações sociais, intentando desvendar os meios pelos quais as relações de poder e as desigualdades sociais privilegiam e aniquilam o indivíduo, ou grupos sociais, no âmbito das configurações de classe, etnia e gênero. O que o torna singular são as parcerias com a Universidade de Tokai, a flexibilidade do currículo contendo japanologia e a pesquisa no contexto japonês. A proposta curricular do Curso de Licenciatura em Pedagogia - modalidade a distância organizou-se, por razões pedagógicas, em três núcleos de estudos, que são complementares e interdependentes, perfazendo um total de 3.300 (três mil e trezentas horas). Princípios epistemológicos O conhecimento não é dado "a priori", nem pelo meio social. É uma "construção humana de significados que procura fazer sentido do seu mundo" (JONASSEN, 1996). Trata-se, portanto, de processo de construção que se dá na relação do sujeito (que conhece) com o entorno físico e social (que é conhecido), devendo ser significativo para o sujeito. Nessa perspectiva interacionista a aprendizagem não é um processo que ocorre "a distância", afastado da relação com o outro, sem a interação e a convivência e, portanto, solitária. Segundo Maraschin (2000), sem o encontro, sem a possibilidade da convivência não há aprendizagem, pois esta ocorre não quando há mudanças de comportamento, mas quando há mudança estrutural da convivência. Numa concepção dialética, é processo individual/coletivo, solitário/solidário, onde os contrários não se negam, mas, se completam se determinam. A dinâmica do acompanhamento Os princípios dinamizadores do currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia - modalidade a distância acordo Brasil/Japão são decorrentes não só das abordagens epistemológica e metodológica do curso, mas também do fato de que os Livro 2 - p.004436

alunos serão, em princípio, profissionais, ou vivenciarão situações concretas de exercício nas escolas. É assumido pelo projeto do curso que a formação do profissional deve estar intrinsecamente relacionada com o projeto político-pedagógico das instituições, sendo sua prática profissional tomada como uma dimensão curricular. Nesse sentido, são igualmente eixos metodológicos do curso o princípio educativo do trabalho, concebido na indissociável relação teoria-prática, e o princípio da construção histórica e interdisciplinar do conhecimento, desenvolvido por meio de atitudes investigativas e reflexivas da prática educacional, com vistas a dar à teoria sentido menos acadêmico e mais orgânico. Nesse sentido, a vivência de situações concretas de atendimento às crianças pelo acadêmico é um dos alicerces para o estudo teórico das disciplinas trazido na perspectiva de problematização do trabalho educativo em toda sua complexidade, de aprofundamento epistemológico, pedagógico e de concepção, com intencionalidade e projeção de atividades na tentativa de superar as práticas rotineiras com características de espontaneísmo, pragmatismo e imediatismo. Processo de avaliação da aprendizagem A avaliação é entendida como atividade política cuja função básica é subsidiar tomadas de decisão e que pressupõe análises e reflexões relativas a dimensões estruturais e organizacionais do curso, numa abordagem didático/pedagógica, como também a dimensões relativas aos aspectos políticos do processo de formação de educadores para a primeira etapa da Educação Básica Educação Infantil. Assim, o processo de avaliação de aprendizagem na Educação a Distância, embora possa, segundo Neder (1996), se sustentar se em princípios análogos aos da educação presencial, requer tratamento e considerações especiais em alguns aspectos. Primeiro, porque um dos objetivos fundamentais da Educação a Distância deve ser o de obter, dos alunos, não a capacidade de reproduzir idéias ou informações, mas sim de produzir e re-construir conhecimentos, de analisar e posicionar-se criticamente diante das situações concretas que se lhes apresentem. Segundo, porque no contexto da EAD o aluno não conta, comumente, com a presença física do professor. O que interessa, portanto, no processo de avaliação de aprendizagem é analisar a capacidade de reflexão crítica dos alunos diante de suas próprias experiências, a fim de que possam atuar, dentro de seus limites, sobre o que os impede de agir para transformar aquilo que julgam limitado em termos do projeto político-pedagógico da escola. Livro 2 - p.004437

Para tanto, é estabelecida uma rotina de observação, descrição e análise contínuas da produção do aluno que, embora se expresse em diferentes níveis e momentos, não altera a condição processual da avaliação. Somente após a realização de três momentos indispensáveis de avaliação, é feita a valoração final do desempenho do aluno, traduzida em número por exigência de normas institucionais. O registro é feito de acordo com os sistemas de Meio I: acompanhamento do percurso de estudo do aluno, mediante seu desempenho de estudo dos fascículos; Meio II: produção de trabalhos escritos, que possibilitem sínteses dos conhecimentos trabalhados; Meio III: desenvolvimento e apresentação de resultados de pesquisas realizadas por áreas temáticas. Caso o aluno não tenha o desempenho desejado, deverá refazer alguns percursos de estudo, aprofundando mais suas leituras. Os requisitos para aprovação nas disciplinas e obtenção do diploma obedecerão às normas legais estabelecidas pelos conselhos de ensino, pesquisa e extensão das instituições ofertantes do curso, em conformidade com as diretrizes do MEC. A Orientação Acadêmica O orientador é concebido neste trabalho como um dos sujeitos da prática educativa, participante de todo processo de interação com os demais sujeitos (alunos, professores, técnicos). A orientação acadêmica é compreendida, aqui, como um dos elementos do processo educativo que possibilita a (re)significação da educação a distância, principalmente em termos de proporcionar, em razão de suas características, o rompimento da noção de tempo/espaço da escola tradicional: tempo como objeto, exterior ao homem, não experiencial. Se o tempo e o sujeito se constituem mutuamente, o tempo é o tempo do sujeito (NEDER, 1999). O processo dialógico que se estabelece entre aluno e orientador é único, porque no tempo/espaço de cada um dos alunos a interlocução é exclusiva. O orientador, paradoxalmente ao sentido atribuído ao termo distância, está permanentemente em contato com o aluno, mediante a manutenção do processo dialógico, em que o entorno, o percurso, expectativas, realizações, dúvidas, dificuldades dinamizam esse processo. O orientador envolve-se na discussão com os professores, responsáveis pelas áreas, a respeito dos conteúdos, do material didático a ser utilizado, da proposta metodológica, do processo de acompanhamento e de avaliação de aprendizagem, como Livro 2 - p.004438

também dos Seminários Temáticos. Também se constitui parte de suas atribuições acompanhar, estimular, motivar e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de organização das atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem. O atendimento presencial é realizado de forma individual ou em grupo quando do deslocamento dos professores especialistas da UFMT aos Pólos no Japão. Anterior ao momento presencial e paralelamente as demais atividades, o orientador e professores especialistas acompanham os acadêmicos no desenvolvimento de uma pesquisa, em equipe, na escola onde trabalham (Meio III). O objeto a ser investigado deve ser referente a um tema da área, em estudo, naquele momento do curso. O tema e o processo da pesquisa são discutidos pelo especialista com os orientadores acadêmicos, e estes com os acadêmicos. Ao final desse processo, realiza-se o Seminário Temático na cidade Pólo, momento em que os acadêmicos irão expor os resultados da sua pesquisa. Uma equipe de "observadores composta por professores das universidades parceiras e da comunidade escolar local acompanha o trabalho. Antes, porém dessa exposição os trabalhos apresentados passam por uma banca que os qualifica para tal. Essa banca é composta por professores, coordenadores do curso e orientadores acadêmicos distintos daqueles que orientaram o processo de construção do trabalho a ser apresentado. O orientador faz também o relatório e o registro acadêmico da caminhada de cada acadêmico para que, ao final de determinada área do conhecimento, possa concluir a avaliação, analisando o ponto de partida e de chegada de cada um. Relatando todo o percurso do acadêmico em "Fichas de acompanhamento", que são arquivadas no sistema de controle acadêmico instituído pelo NEAD. Para dar conta da complexidade de sua ação pedagógica que não se restringe à dimensão cognitiva, mas abarca a metacognitiva, a pedagógica, a social, a afetiva e a administrativa, o Orientador Acadêmico conta com o apoio da equipe pedagógica do NEAD: o coordenador de curso e os professores responsáveis por áreas de conhecimento (os especialistas ) e os técnicos da área tecnológica, comunicacional e administrativa. A função principal dos especialistas é a de assessorar os orientadores acadêmicos quanto ao estudo e à discussão dos conteúdos do material didático do curso, durante os encontros mensais e semanais que se realizam no Centro de Apoio para formação continuada dos orientadores. Estabelece-se, assim, uma "rede" de informações suficientes e úteis à avaliação processual do curso. Porém, serão prioritariamente enfatizadas e avaliadas as mudanças provocadas pelo curso nas práticas pedagógicas dos acadêmicos, e o impacto, Livro 2 - p.004439

ou reflexos dessas, nas instituições de Educação. Sobretudo porque o objetivo principal do curso é provocar mudanças cognitivas e da práxis. Percepções possíveis Respeitar a complexidade da dinâmica humana na escola é procurar compreender e conviver com as mudanças que ocorrem na realidade. Conviver com a diversidade pressupõe um pensamento aberto e flexível. Uma educação que considere a complexidade, não se limita aos saberes compartimentados, mas religados, de forma a promover uma racionalidade aberta, que permita o reconhecimento do diverso, e que leve em conta essa diversidade como constituinte do jogo dinâmico da harmonização das divergências. Saberes religados de forma a considerar outras verdades que não só as científicas. Enfim, uma educação pautada na complexidade leva em conta que o ser humano é multidimensional e não pode ser reduzido à unidimensionalidade que restringe seu potencial e atrofia sua criação. Na educação a alteridade contribui para o educador perceber o diferencial de cada indivíduo tornando-se flexível, respeitando as variações do grupo. Através dela é possível aceitar o ser como ele é em suas ações pessoais sem demarcação do certo ou errado. Propicia também, ter a igualdade no olhar para com o outro e isso faz com que compreendamos os costumes e as crenças de um grupo social. Uma sociedade que recebe um estrangeiro, forasteiro ou gaidjin (termo japonês para denominar quem não é do Japão) pode recebê-lo e conviver pacificamente ou então entrar em atrito, pois esse estranho, a seus olhos, o ameaça ou então à cultura de seu país ou localidade, desrespeita, muitas vezes, as regras e costumes e torna-se inconveniente mesmo que de forma não proposital. Quanto ao olhar daquele que vem do exterior, tenta impor sua cultura e costume por vezes acreditando que esses sejam melhores. Tradicionalmente na Educação a Distância, a ideia de que o professor-tutor dirigia, orientava e apoiava a aprendizagem dos alunos, mas não se envolvia com os conteúdos era comum. Nessa mesma perspectiva, assumiu-se a postura de que os materiais utilizados na EaD seriam autoinstrutores, ou seja, ensinavam sozinhos, cabendo ao professor-tutor apenas acompanhar o processo. Nesse modelo, ensinar era o mesmo que transmitir informações, e caberia ao professor-tutor garantir o cumprimento dos objetivos, servindo de apoio ao programa (LITWIN, 2001). Livro 2 - p.004440

Com o desenvolvimento da EaD, configuraram-se novos papéis aos atores que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem na modalidade. Esse contexto vem ressignificar o papel do professor-tutor, entendido nesse texto como orientador acadêmico. O que caracteriza esse profissional é a sua função de mediador didáticopedagógico nos processos de aprendizagem. No caso do curso de Licenciatura em Pedagogia acordo Brasil/Japão a orientação acadêmica cumpre com seu papel na medida em que crie propostas de atividades para a reflexão, apoie sua resolução, sugira fontes de informação alternativas, ofereça explicações, facilite os processos de compreensão; ou seja, guie, oriente, apoie; é nisso que consiste o seu trabalho. A orientação acadêmica cumprirá com seu papel se for capaz de, ao longo do processo, orientar a realização das atividades oferecendo novas possibilidades de informação, interpretação, reflexão, compreensão e (re) construção do conhecimento. Nos pressupostos do curso, o papel de guiar, orientar, apoiar são responsabilidades tanto do professor como do orientador acadêmico na modalidade à distância. A importância do orientador acadêmico na EaD deve-se, entre outros fatores, ao fato de ele ser o contato imediato do aluno, isto é, aquele que acaba representando a instituição que oferta o curso, apontando-lhe os caminhos que o conduzem ao encontro das respostas que procura. Para Moran (2008), é fundamental o papel do orientador na criação de laços afetivos. Os cursos que obtêm sucesso, que têm menos evasão, dão muita ênfase ao atendimento do aluno e à criação de vínculos. Para tanto, o orientador precisa estar atento ao desenvolvimento desse vínculo, além das suas demais atribuições. A relação próxima entre o orientador e os professores especialistas é necessária para que o primeiro tenha familiaridade com o material disponibilizado para o aluno. No caso deste curso, antes de qualquer módulo iniciar os orientadores participam efetivamente de uma formação com os professores especialistas de cada área. Durante o processo, ocorrem reuniões semanais onde orientadores, professores especialistas e coordenadores se encontram para avaliar, redefinir metas e juntos reelaboram, se necessário for, as propostas para as próximas etapas. É importante ressaltar que antes de qualquer módulo iniciar, orientadores e professores especialistas, num dialogar constate, definem o guia didático que orienta as disciplinas, as atividades que serão propostas, o material que será explorado e os Livro 2 - p.004441

critérios de avaliação. O trabalho do orientador não é solitário, ao contrário, é amparado o tempo todo pelo suporte dado pelos professores especialistas de cada disciplina ou módulo o que permite interferir no processo de aprendizagem e fazer o acompanhamento necessário. O orientador, ao avaliar o ensino-aprendizagem, coteja o grau de satisfação do cursista com o curso por meio de métodos estatísticos, fichas de avaliação e de observação e também pelo contato imediato realizado pelas ferramentas disponibilizadas pelo ambiente virtual. Com vistas nisso, busca-se, através dessa proposta de pesquisa entender melhor como esse processo está sendo sentido tanto pelos acadêmicos quanto pelos orientadores do curso de Licenciatura em Pedagogia acordo Brasil/Japão. O professor e a escola não têm o direito de homogeneizar os educandos, mas devem investir forças no desenvolvimento do ser humano a partir da diversidade, da interação e do respeito mútuo. E é nesse sentido, que o curso que ora descrito aqui muito tem a contribuir com a realidade escolar vivida no Japão pela comunidade brasileira. Referências APPLE, M. W. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.. Currículo e Poder. Educação e Realidade. Porto Alegre, ano 14, n.2, p. 46-57, jul./dez., 1989. JONASSEN, D. O Uso das Novas Tecnologias na Educação a Distância e Aprendizagem Construtiva. Em Aberto. Brasília, ano 16, n. 70, p. 70-88, abril/jun.1996. LESSER, Jeffrey. Negociando a identidade nacional: imigrantes, minorias e a luta pela etinicidade no Brasil. São Paulo: Editora UNESP, 2001. MARASCHIN, C. A sociedade do conhecimento e a educação a distância. In: NEDER, M.L.C. Avaliação na Educação a Distância: significações para definição de percursos. In PRETI, O. (Org.). Educação a Distância: Início e indícios de um percurso. Cuiabá, MT: NEAD/UFMT, 1996..A Formação do Professor a Distância: Diversidade como base conceitual. UFMT/IE: Cuiabá, 1999. SUZUKI, T. Produção acadêmica sobre a imigração e a cultura japonesa no Brasil. São Paulo: Agência Estado, 1992. LITWIN, E. (Org.). Educação a distância: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MORAN, J. M. Os modelos educacionais na aprendizagem on-line. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm>. Acesso em: 10 fev. 2012. Livro 2 - p.004442