O CONCEITO DE BOM KANTIANO NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA Elvis Francis Furquim de Melo 1 Resumo: O presente trabalho pretende trazer considerações elementares sobre o conceito de bom Kantiano, numa perspectiva ética e estética, num olhar para a educação. Diante da realidade cultural, em que o culto pela beleza estética propicia uma cultura massificante, a mídia é a principal geradora de opiniões que inviabiliza um pensar crítico do sujeito frente as imagens cotidianas. Nesse contexto, a educação desconhece sua própria função diante da cultura de valores midiáticos. Cabe, então, à racionalidade comunicativa proporcionar meios cognitivos instrumentais, práticomorais e estético-expressivos para que o agir humano tenha uma base formativa de opinião pública crítica. Acredito que as contribuições kantianas sobre o conceito de bom contribuem para um agir racional e autônomo do sujeito frente as imagens. Além disso, é importante os apontamentos habermasianos na tentativa de credenciar os educadores mediante uma racionalidade comunicativa da opinião pública crítica. Desse modo, é necessário conhecer os instrumentos de comunicação e conhecimento no intuito de possibilitar o entendimento do campo cultural para um agir crítico e reflexivo. Palavras-chave: Ética. Estética. Imagens. Educação. A educação está em crise. A cultura contemporânea caracteriza-se pela solidificação do mercado cultural mediante as imagens estéticas que manipulam os sujeitos inseridos num mundo globalizado. Desse modo, o educador encontra-se desmotivado frente a realidade massificante. Afinal de contas, onde se encontra o problema que preocupa os educadores e como agir diante desta realidade que assombra a sociedade moderna? Em primeira instância é necessário conhecer a realidade do aluno. Muitas vezes, O profissional da educação desconhece a realidade do seu aluno, e este não se sente bem na escola, porque ela não enxerga o todo da criança e se esquece que a sua frente está um sujeito que já escreveu parte da sua 1 Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: elvisfurquim@gmail.com.
2 história, que tem uma formação cultural familiar que é desconsiderada ao entrar na vida estudantil (Lopes, p.26). Nesse contexto, o aluno já é influenciado no seu jeito de ser e agir antes da vida escolar. As propagandas vinculadas pela mídia proporcionam meios "fantásticos" de garantir a atenção dos sujeitos. Nesse sentido, os alunos quando inseridos em sala de aula estão impregnados de falsos conceitos que permitem o seu agir moral determinado. Desse modo, o seu telos de informação é antecipado por vias prontas das imagens. Frente a este problema, o educador fica a mercê de uma cultura midiática que procura construir conceitos segundo seus objetivos culturais. Dessa maneira, não há uma preocupação pedagogicamente com o sujeito enquanto aprendiz do saber. O pensar e o agir racionalmente sobre o conteúdo vinculado pela mídia, não é tão importante para as intenções da cultura vigente. Diante disto, o titular da educação precisa buscar auxílio em filósofo que indique algum caminho para lidar com tal situação. Antes, é necessária fazer uma leitura da realidade presente, tanto na escola, vida familiar, o mundo e as suas relações. A partir desta síntese, o professor poderá aplicar as suas idéias com embasamento teórico dos pensadores. Segundo Kant, [...] o bom como "aquilo que apraz por intermédio da razão, pelo mero conceito" e distingue entre "bom para algo" e "bom em si". Distingue também entre o agradável e o bom em termos da presença ou não de um fim: o agradável diz respeito à relação entre um objeto e o sentido, o bom à relação subentendida em "um conceito de um fim... como um objeto de vontade" (Caygill, 1989, p.46-47). Diante desta definição conceitual de bom, Kant nos auxilia a decodificação dos sentidos das imagens culturais. Ao analisar os produtos imagéticos, através do conceito de bom kantiano, se poderá ter uma noção do verdadeiro sentido do produto enquanto objeto bom em si ou objeto para algo. A cultura do espetáculo está preocupada com o bom para um fim determinado. Pois, estas imagens culturais influenciam o modo de comportamento dos sujeitos enquanto sujeitos passivos. Para tanto, Kant salienta a necessidade do sujeito sair de sua menoridade e "ter a coragem de fazer uso do próprio entendimento" (Hamm, p.61). Nesse sentido, o sujeito torna-se autônomo de seus atos tornando mais esclarecido mediante a razão. Quando o uso racional é feito com propriedade pelo sujeito, o seu agir terá menos equívoco no julgamento dos produtos culturais fornecidos pela mídia.
3 O imperativo categórico 1 permite o sujeito uma fundamentação discursiva mediante uma reformulação pragmática-linguística. Para tanto, [...] Habermas recupera o universalismo moral de Kant mediante uma reformulação discursiva do imperativo categórico. Ora, como a estética de Kant não possui ao menos à primeira vista um princípio que desempenhe no plano estético uma função semelhante à do imperativo categórico no plano moral, é preciso então investigar a possibilidade de um tal princípio e em que condições ele seria passível de uma reformulação discursiva. (Barbosa, 1999, p.114). De acordo com a concepção kantiana, a estética pode auxiliar pedagogicamente o sentimento de prazer e desprazer dos objetos nos sujeitos. Esta avaliação subjetiva pelos sujeitos dos objetos midiáticos evidenciam uma experiência educativa que podem tornar eficaz no processo de decodificação de imagens, da formação presentes em livros, revistas, cartoons, novelas, placas, ect. A pedagogia do agir do bom deve fundamentar-se pelo princípio da razão. Porém, é somente na experiência relacional do sujeito e objeto que se dá o conhecimento prático moral. Entretanto, a moralidade se origina pelo sujeito e não pelo objeto. É o sujeito que determina a sua ação frente aos pensamentos culturais. Porém, a cultura do espetáculo passa informações de forma competente e imediata como se fosse o ideal para tal ação. Kant salienta no livro da Crítica da Razão Prática [...] que é impossível ter a priori a perspiciência de qual representação será acompanhada de prazer e de qual, ao contrário, será acompanhada de desprazer, assim caberia unicamente a experiência estipular o que seja imediatamente bom e mau. (Kant, p.93-94). O sentimento de prazer e desprazer antecede o conceito de bom ou mal. Desse modo, na maioria das vezes, os sujeitos são receptivos aos objetos midiáticos que nos fornecem sensações, sem passar pelo crive da razão. Em contrapartida, o sujeito mediante sua razão reflexiva tem a possibilidade de determinar a "sensação", denominando o sentimento bom ou mal. Ou seja, o sujeito é afetado pela imagem, a qual, as informações são passadas para o entendimento racional que formula o juízo que transfere ao produto. De outro modo, a cultura atual não deixa espaço 1 Segundo Kant, o Imperativo Categórico é toda a ação livre que é boa em si mesma, por si mesma objetivamente necessária para um determinado fim.
4 para o sujeito pensar, tornando uma mera caixa de "pandora" em que não há uma intersubjetividade da compreensão. Desse modo, a educação é mero depósito de informações, não pensadas, não refletidas e sem aprendizagem do sujeito. A problemática tem a necessidade de uma interpretação filosófica e reflexiva na perspectiva cultural do paradigma da realidade. Para isso, entendo a importância de Kant no sentido de esclarecer o conceito de bom na perspectiva de um agir guiado pela razão do próprio sujeito. Além disso, se faz necessário buscar noções habermasianas que buscam o enfrentamento dessa sociedade tecnicista. Desse modo, Habermas se orienta através de uma estética discursiva. Assim, A crítica de arte surgiu simultaneamente à obra de arte autônoma; e desde então estabeleceu-se por si mesma a idéia de que a obra de arte requer interpretação, avaliação e inclusive verbalização [Versprachlichung] do seu conteúdo semântico. A crítica de arte desenvolveu formas de argumentação que a diferenciam especificamente das formas do discurso teórico e prático-moral. Como algo distinto da preferência meramente subjetiva, o fato de que vinculamos os juízos de gosto a uma pretensão criticável pressupõe os standards não-arbitrários do juízo de arte. Como revela a discussão filosófica sobre a verdade artística, as obras de arte dão origem a pretensões de unidade [harmonia: Stimmigkeit], de autenticidade e do êxito de suas expressões, por meio das quais podem ser medidas e cujos termos são falíveis. Por essa razão, creio que uma lógica pragmática de argumentação é o fio condutor mais apropriado através do qual é possível diferenciar o tipo de racionalidade prático-estética dos outros tipos de racionalidade. (Barbosa, 1999, p.113). Habermas salienta que a ética discursiva é uma possibilidade de reformular a ética Kantiana. Entretanto, a ética discursiva de Habermas compartilha com a ética de Kant em termos de filosofia transcendental, no sentido de um agir pragmático-formal da linguagem enquanto universalismo. O agir comunicativo ressuscita o uso da racionalidade prática visando uma intersubjetividade compreensiva. Segundo Habermas, "O conceito do agir orientado para o entendimento mútuo implica os conceitos, que carecem de explicação, de mundo social` e de interação guiada por normas (1989, p.163). Atualmente, os processos de comunicação são influenciados pela cultura de massa de modo direto. A questão é saber como são influenciados? Os protagonistas de opinião são sujeitos especializados e capacitados ao mediar racionalmente seu logos. Desse modo, o seu campo de
5 atuação é totalmente favorável diante de sujeitos "incapacitados", no sentido de analisar qual é a melhor atitude a ser tomada. A cultura de massa, não está preocupada com o pensar crítico do sujeito, e sim, com o seu modo de agir segundo suas regras. Assim, se gera a mentalidade que o "bom" é o imediato, o pronto, o acabado. Ou seja, não há espaço para uma reflexão de uma obra de arte. Desse modo, é urgente uma análise com critérios racionais e reflexivos entre sujeitos que busquem uma opinião pública crítica e participativa. Acredito que a busca da originalidade e a finalidade da mensagem midiática deve ser o primeiro passo, para uma noção lúcida de como agir diante da situação atual. A decodificação das imagens pelos educadores possibilitam fazer uma leitura mais realista e assim, proporem propostas que viabilizem os alunos a refletirem sobre o conhecimento que os cerca. Penso que a intenção dos professores é criar um novo alento que resgate o valor inestimável de uma educação reflexiva e participativa. Com isso, a opinião pública crítica, baseada numa racionalidade, torna pedagogicamente a educação autônoma. Para se ter alguma esperança no campo educacional, creio numa união entre a pedagogia e a filosofia para uma melhor compreensão da realidade. A filosofia fornece o conceito refletido a partir de uma análise criteriosa das imagens. Enquanto que a pedagogia nos fornece as formas criativas, lúdicas e participativas. Assim, o agir moral com a racionalidade crítica e uma pedagogia participativa podem auxiliar os educadores ao enfrentamento da cultura do espetáculo. Com esta consciência, os docentes da educação podem contribuir de forma relevante no processo de aprendizagem dos seus discentes. Enfim, a ação moral guiada pela razão e fundamentada pela experiência estética pode ser um instrumento de grande utilidade na busca de uma educação refletida e autônoma. Referências Bibliográfica LOPES, Márcia Rozane. Crise educacional. Zero Hora, Porto Alegre, 27 jul. 2006. KANT, Immanuel. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Lisboa: Edições 70, 1988. KANT, Immanuel. Crítica da Razão Prática. São Paulo: Martins Fontes, 2002. KANT, Immanuel. Crítica e Estética na Modernidade. São Paulo: Editora SENAC, 1999. In:.BARBOSA, Ricardo Corrêa. Para a idéia de uma estética discursiva. São Paulo: Editora SENAC, 1999. CAYGILL, Howard. Dicionário de Kant. Rio de Janeiro: 2000.
6 STUDIA, Kantiana. Revista da Sociedade Kant Brasileira. São Paulo: 2002. HABERMAS, J. Consciência Moral e Agir Comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro Ltda, 1989.