REFLEXÕES SOBRE O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA 4ª Semana do Servidor e 5ª Semana Acadêmica 2008 UFU 30 anos REFLEXÕES SOBRE O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL Sangelita Miranda Franco Mariano 1 Universidade Federal de Uberlânida Av. João Naves de Ávila nº 2121 sangelita @terra.com.br Myrtes Dias da Cunha 2 Universidade Federal de Uberlânida e-mail myrtesufu@gmail.com Resumo: Este relato refere-se a uma pesquisa de mestrado em andamento desenvolvida numa escola pública de educação infantil de Uberlândia MG. As questões em torno da educação da criança pequena tendo em vista o seu desenvolvimento integral têm sido tema de reflexões de diversos autores: Carvalho (1999), Campos e Rosemberg (2001), Oliveira-Formosinho (2002), dentre outros. A Constituição Federal de 1988 representa um marco histórico para a educação infantil ao incluir as creches e as pré-escolas na educação básica, incorporando-a assim no sistema de ensino A legislação que trata da educação das crianças pequenas nos faz pensar sobre as concepções que estruturam a lógica de formulação das políticas sociais e educacionais do nosso tempo. Esta pesquisa tem como objetivo investigar as ações lúdicas presentes no cotidiano de uma sala de aula de Educação Infantil, concebendo a criança como ser ativo em meio a um espaço, marcado pelas relações, pela diferença, pela multiplicidade, por sentimentos e emoções, enfim pela energia viva da primeira infância. Algumas questões norteiam nossa trajetória ao longo da pesquisa: o que fazem as crianças na educação infantil? Como o brincar é compreendido no dia - a - dia da instituição de educação infantil? Como as crianças brincam? De que brincam? Em que medida o espaço tempo da sala de aula é contexto para o desenvolvimento de experiências formativas para as crianças? Optamos por uma abordagem qualitativa para a pesquisa; sendo assim, participamos do cotidiano de uma sala de aula de crianças com 4 anos de idade, de reuniões de planejamento com a professora da sala, analisamos documentos escolares (projeto político pedagógico, fichas cadastrais dos alunos, planejamento da professora e atividades escolares proposta pela professora aos alunos) e entrevistaremos a supervisora, a professora e seus alunos. Também produzimos notas de campo para registras as experiências que vivenciamos na escola. Palavras-chave: Educação Infantil Cotidiano escolar - Lúdico 1. INTRODUÇÃO Este relato refere-se a uma pesquisa de mestrado que está sendo desenvolvida em uma escola pública municipal de educação infantil da cidade de Uberlândia, no presente ano. Esta pesquisa tem como objetivo investigar as ações lúdicas presentes no cotidiano de uma sala de aula de Educação Infantil, concebendo a criança como ser ativo em meio a um espaço, marcado pelas relações, pela diferença, pela multiplicidade, por sentimentos e emoções, enfim pela energia viva da primeira infância. Algumas questões norteiam nossa trajetória ao longo da pesquisa: O que fazem as crianças na educação infantil? Como o brincar é compreendido no dia - a - dia da instituição de educação infantil? Como as crianças brincam? De que brincam? Em que medida o espaço tempo da sala de aula é contexto para o desenvolvimento de experiências formativas para as crianças? 1 Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação/ Mestrado da Universidade Federal de Uberlândia 2 Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação/ Mestrado da Universidade Federal de Uberlândia

A educação infantil tem sua história permeada por idéias e concepções acerca da criança e do desenvolvimento infantil. Essas concepções sofrem modificações de acordo com o desejo e as necessidades de determinado contexto histórico-social. Desse modo, as ações pedagógicas desenvolvidas nas instituições de educação infantil, bem como as políticas públicas referentes a essa modalidade de ensino vão se transformando, e com isso definem-se políticas públicas diferentes para esse setor, dependendo da época. 2. EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTO HISTÓRICO E LEGISLAÇÃO No presente trabalho, ao refletirmos sobre a educação infantil, buscamos compreender a sua trajetória. Para tanto, faz-se necessário atentarmo-nos para as políticas públicas para a infância e a educação infantil implementada no país nas últimas décadas. No Brasil é recente o reconhecimento da educação pré-escolar nas propostas e documentos oficiais. Mesmo assim, percebemos nos últimos tempos uma valorização da educação infantil ao analisarmos discursos oficiais, pareceres e diretrizes voltadas para essa área. Entretanto, em termos práticos a educação infantil não atende a maioria das crianças pequenas, haja vista, o grande número de pais que não conseguem vagas para seus filhos nas creches e pré-escolas. Kramer (2000) ressalta que somente nas últimas seis décadas o Estado brasileiro tornou-se responsável pela educação, e esta por sua vez passou a ser um direito de todos os cidadãos. Para essa autora, a educação escolar dispensada às crianças pequenas possui algumas especificidades em relação à sua evolução, visto que até bem pouco tempo predominava nas instituições destinadas à educação das crianças pequenas uma visão estritamente médica e assistencialista, em detrimento de uma concepção educativa. A Constituição Federal (1988) é incisiva ao afirmar o direito das pequenas freqüentarem creches e pré-escolas. Tal princípio se expressa no seguinte artigo: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV - educação infantil, em creche e préescola, às crianças até 6 (seis) anos de idade (BRASIL, 1988). De caráter não obrigatório a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças (1989) contribuiu com orientações acerca do direito da criança pequena à educação. Conforme expresso no artigo 18, o documento preconiza o compromisso do Estado em subsidiar instituições que ofereçam cuidado às crianças filhas de pais trabalhadores. Artigo 18 - A fim de garantir e promover os direitos enunciados na presente Convenção, os Estados Partes prestarão assistência adequada aos pais e aos representantes legais para o desempenho de suas funções no que tange à educação da criança e assegurarão a criação de instituições, instalações e serviços para o cuidado das crianças. Os Estados Partes adotarão todas as medidas apropriadas a fim de que as crianças cujos pais trabalhem tenham direito a beneficiar-se dos serviços de assistência social e creches a que fazem jus. (convenção das Nações Unidas sobre os direitos das crianças, 1959, grifos nossos.). Deparamo-nos com preceitos que tendem a focalizar a educação das crianças de pouca idade como uma atividade de cuidado, preferencialmente concedida às crianças carentes. No Brasil esse cuidar está associado ao assistencialismo que permeia a concepção de creche, pressupõe-se que esse cuidado deve ser prioritariamente dispensado às famílias pobres. Nesse caso, a visão assistencialista parece superar a pedagógica. Kramer (2006) destaca que historicamente o atendimento á criança brasileira sempre esteve sob a competência de diferentes órgãos governamentais: Ministério da Saúde, da Previdência e Assistência Social, da Justiça e da Educação. Todavia, esse atendimento ocorre de forma fragmentada, com cada instância agindo de modo isolado e em muitos momentos com a subordinação de uma sobre o outra, isto é, ora priorizava-se a saúde, em seguida centrava-se na assistência social e por fim focava-se na educação. 2

Sob esse viés, na educação infantil ainda permanece resquícios de um modelo educacional revestido de práticas assistencialistas que percebem todas as crianças como iguais, desconsiderando os condicionantes sociais e as diferenças individuais de cada uma delas. De acordo com Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças a atividade desenvolvida nas creches é de cuidado. Diante disso podemos questionar: o que significa esse cuidar? A necessidade de cuidar das crianças restringe-se ou deve restringir-se àquelas cujos pais trabalham? Carvalho (1999) esclarece que o cuidado exercido através da relação adulto-criança no contexto escolar deve ser compreendido como um conjunto de práticas histórica e socialmente construídas. Constatamos que na educação infantil há uma interligação profunda entre educação e cuidados, pois o desenvolvimento da criança pequena está associado aos cuidados a ela dispensados. Campos e Rosemberg (2001) nos alertam sobre a falsidade da dualidade predominante nas instituições de educação infantil, em que a educação pré-escolar é realizada com o objetivo de preparar a criança para o ensino fundamental e o cuidado relacionado à atividade de assistência à criança, incluindo limpeza, higiene, alimentação e proteção. Para essas autoras, a criança para desenvolver-se de forma global tem a necessidade de receber orientações pedagógicas ao mesmo tempo em que recebe os cuidados. Para explicar melhor esse processo as autoras em questão utilizam-se do termo educare para definir esse atendimento integrado, reconhecendo as atividades pedagógicas e as ações de cuidado como aspectos inseparáveis de um único processo. Notadamente percebemos que em relação a tais conceitos, a legislação vigente, mesmo sem trazer conceituações sobre esses termos, vem sendo compreendida de modo a definir pré-escola como educação escolar, o que pressupõe o desenvolvimento de atividades com as crianças em apenas um dos períodos do dia, manhã ou tarde. Já a creche corresponde a uma instituição de atendimento integral à criança. Um dos problemas enfrentados por esse entendimento é o crescente número de salas destinadas às crianças de 4 anos de idade, que funcionavam em período integral e que estão gradativamente passando para meio período, tendo como justificativa velada a equiparação da pré-escola aos moldes da escola de ensino fundamental. Para Campos (2002) a divisão entre creche e pré-escola pautada na faixa etária das crianças tem contribuído para segmentar o atendimentos dessas crianças ao transferi-las de um estabelecimento para outro entre os 4 e 5 anos de idade. Ressaltamos que mesmo quando a instituição incorpora a creche e a pré-escola, há uma sensível cisão entre as duas esferas no que se refere à organização curricular e o desenvolvimento do trabalho educativo. A autora acrescenta ainda que a creche desde a sua criação tem sido associada à população de baixa renda, devido a um critério até hoje utilizado por essas instituições, a obrigatoriedade da mãe trabalhar fora de sua residência. De forma um pouco diferente, a pré-escola tende a se organizar nos moldes do ensino fundamental, e se orienta no sentido de atender à totalidade de crianças com idade compatível a esse nível de ensino. Kuhlmman Jr. (2000) considera a creche e a pré-escola como instituições educacionais. Portanto, o que as diferencia não são os propósitos educativos ou a faixa etária das crianças, mas a sua destinação social, ou seja, as creches, mesmo possuindo características educacionais, diferentemente da pré-escola são instituições que foram criadas especificamente para receber e cuidar das crianças carentes. Com a efervescência das discussões em torno da educação e a incorporação de novas concepções acerca dos objetivos educacionais, é promulgada a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9.394/96). Tal lei estabelece normas para educação em todos os níveis e modalidades de ensino, compreende a criança pequena como sujeito de direito, concede à educação infantil um caráter de complementaridade a educação da família e determina a inserção da educação infantil na educação básica: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996) 3

Segundo Oliveira (2002) inserir a educação infantil na educação básica é importante ao garantir sua especificidade no sistema educacional, considerando-a como primeira etapa na formação do cidadão e garantido às crianças aquisição de conhecimentos básicos que lhes fornecerão suporte para níveis de ensino subseqüentes. Acreditamos que em função dessa incorporação da educação infantil à educação básica, outro aspecto positivo a ser considerado é a exigência de formação em nível médio e superior para os profissionais que atuam nas creches e préescolas. Nesse sentido, é relevante estabelecer a articulação entre o currículo da educação infantil e do ensino fundamental, a fim de que se evitem rupturas significativas entre os dois momentos, dificultando a compreensão e o atendimento da criança em sua totalidade física, psicológica, intelectual e social. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) é dedicado especificamente à educação destinada às crianças de 0 a 5 anos. O lúdico, aspecto muito citado no decorrer do RCNI (1998) estabelece o brincar como atividade em que a criança tem a possibilidade de se construir por meio de ações livres ou direcionadas. Entretanto, o aspecto lúdico aparece dependente de objetivos educacionais previamente definidos, o que permite equívocos em relação às práticas educativas nas creches e pré-escolas, onde constatamos que o brincar e o aprender acontecem em momentos estanques, tendo à hora de brincar e a hora de estudar e aprender; o brincar e o aprender aparecem como dois momentos que não são vistos como parte de um único processo. 3. O BRINCAR E A ESCOLARIZAÇÃO Nos dias atuais, as instituições responsáveis pela educação das crianças pequenas, ao utilizar jogos e brincadeiras em seu dia a dia o fazem, fundamentando suas ações em teorias do desenvolvimento infantil. Entretanto, ainda assim ocorrem equívocos no que se refere à prática de atividades lúdicas com uma estrutura rígida, direcionada apenas aos objetivos pedagógicos, sem considerar a liberdade e o prazer. A ênfase no desenvolvimento cognitivo da criança pequena, como forma de prepará-la para o ensino fundamental, com um trabalho pautado em blocos de conteúdos, é um dos elementos que faz da educação infantil a antecipação da escolarização. Essa relação inadequada entre o lúdico e a aprendizagem, deixando os jogos e as brincadeiras apenas para passar o tempo, com o objetivo de entreter a criança entre a realização de uma atividade e outra, cristalizou práticas conhecidas como a escolarização na educação infantil (Kishimoto 1999). Piaget (1978), mesmo não tratando especificamente do conceito de brincadeira, compreende esta como ação assimiladora dotada de características metafóricas como espontânea e prazerosa que fazem do brincar uma conduta livre que a criança realiza por sua vontade e por prazer. O desenvolvimento da criança ocorre através das experiências vividas por ela, em meio às interações estabelecidas com o mundo adulto. Assim, a brincadeira é importante para as crianças na medida em que favorece a compreensão, a imitação e a recriação da experiência social e cultural dos adultos. Para Vygotsky (1988) toda conduta do ser humano, dentre elas a brincadeira é construída a partir do resultado de processos sociais. As brincadeiras são situações imaginárias nas quais o desempenho de papéis resulta de influências sociais recebidas anteriormente. Nesse sentido, a brincadeira é vislumbrada como prática social e como tal permite que as crianças construam conhecimentos a partir da realidade, o que nos permite considerar que a ação lúdica possui função educativa no processo de escolarização das crianças. O conhecimento elaborado pelas crianças por intermédio das trocas sociais que estabelece quando brinca, permite que ocorra a superação da dicotomia entre brincar e aprender. Segundo Wajskop (2001) a brincadeira é uma atividade social infantil com características imaginativas que podem diferir do significado atribuído pelo real, propiciando espaço educativo salutar ao desenvolvimento das crianças. Ao brincar as crianças além de experimentarem situações 4

novas, confrontam-se de forma livre e espontânea com valores, sentimentos e emoções que vivenciam cotidianamente. A autora citada, ao reconhecer o lúdico como prática educativa a ser desenvolvida nas instituições de educação infantil, acrescenta ainda que: A brincadeira é o lugar da socialização, da administração da relação com o outro, da apropriação da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedagógico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertude quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa a aprendizagem na brincadeira. Este é o paradoxo da brincadeira espaço de aprendizagem fabuloso e incerto. (Wajskop, 2001, p. 31). É, pois, nessa perspectiva que buscamos compreender como o brincar tem sido compreendido em uma instituição de educação infantil e em que medida acontecem as interações lúdicas no dia a dia de um grupo de crianças dessa escola de educação infantil. 4. A PESQUISA A educação infantil na cidade de Uberlândia tem sua história associada ao atendimento realizado por organizações de assistência social. Somente a partir dos anos 80 do século XX é que o poder público através da Secretaria Municipal de Trabalho e Ação social e a Secretaria Municipal de Educação se responsabilizaram pela educação infantil. Durante toda essa década foram empreendidos esforços da Prefeitura Municipal de Uberlândia em parceria com A Universidade Federal de Uberlândia com vistas a atender as crianças pequenas. A década seguinte fortemente marcada por movimentos de luta pelos direitos das crianças, repercutiu na ampliação do atendimento pré-escolar na esfera nacional e também local. Na busca por atender as determinações legais impostas pela LDB nº. 9394/96, em que os municípios num prazo máximo de três anos deveriam realizar a transferência das creches e pré-escolas para as suas secretarias municipais de educação e com a preocupação de desarticular um modelo de educação infantil de cunho assistencialista, no ano de 2002 a Prefeitura Municipal de Uberlândia iniciou a transição das unidades de Desenvolvimento Infantil (UDIs) que estavam sob a coordenação da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social para a Secretaria Municipal de Educação, tomando medidas para a que as UDIs viessem a ser escolas de educação infantil. Com o crescente número de crianças pequenas matriculadas na rede pública municipal de ensino, intensificou-se a preocupação não somente com a estrutura física, mas, também com a organização curricular presentes nas instituições de educação infantil. Em 2003 após vários encontros realizados com profissionais que atuam na educação infantil do município, imbuídos do desejo de construir uma educação pautada em princípios educativos condizentes coma as necessidades prementes do atual modelo de sociedade foi elaborada a Proposta Curricular da Educação Infantil do município de Uberlândia. A proposta do município incorpora eixos, os quais explicitam a associação entre cuidado e educação e a importância de um espaço físico que permita a realização de jogos e brincadeiras. Os eixos denominados de complexos temáticos contextuais são compreendidos a partir de sua relação com o contexto sócio-cultural da criança: Os complexos, enquanto áreas de conhecimento, onde conhecimento deve ser entendido como uma relação que se estabelece entre o indivíduo e o objeto a ser conhecido, abordam questões e temas da vida cotidiana das crianças. (Diretrizes Curriculares - Educação Infantil, 2003, p. 34). 5

A reestruturação curricular através dos complexos temáticos contextuais Identidade: gênero, etnia e religiosidade na trama das diferenças; proteção afeto e aconchego; brincadeiras e jogos; imaginação e fantasia representam a tentativa de romper com um currículo arcaico, alicerçado em manuais de ensino repleto de conteúdos voltados para a aquisição da leitura e da escrita, pretensamente necessários à preparação das crianças para patamares posteriores à educação infantil. Escolhemos uma instituição de educação infantil que contemplasse alguns elementos necessários para desenvolvermos nosso trabalho, dentre eles destacamos: o espaço físico que permitisse o desenvolvimento de atividades lúdicas, e a destinação da instituição ao atendimento exclusivo à educação infantil. A escola pesquisada, EMEI Maria Pacheco Rezende foi criada em 1.996 e atende as crianças entre 4 meses e 5 anos de idade. Ressaltamos que as crianças de 4 meses a 3 anos matriculadas no berçário, no agrupamento I, no agrupamento II e no agrupamento III freqüentam a escola em período integral. Esse horário compreende o período das 07 horas às 17:25 horas. As turmas de 4 anos, do 1º período e as de 5 anos, do 2º período têm atendimento em período parcial das 07 horas às 11:25 horas e das 13 horas às 17:25 horas. A fim de atingirmos nossos objetivos trilhamos um caminho metodológico através de uma abordagem qualitativa, primando pela comunicação e diálogo. Para tanto, empreenderemos um processo de investigação com caráter etnográfico. Acreditamos que somente mergulhando no cotidiano da escola, vivenciando o seu dia- a - dia, partilhando da sua intimidade é que poderemos tecer possíveis explicações para as perguntas para as quais ainda não temos respostas. Tendo em vista o contexto social do qual fazemos parte e das especificidades que apresenta a educação formal na infância, devido às características diferenciadas que as crianças menores apresentam e também pelo modelo institucional das escolas de educação infantil, julgamos importante empreender um contato freqüente com as crianças, primando pelo detalhamento dos fatos, a fim de obtermos através de um envolvimento sensível, a compreensão acerca das ações lúdicas desenvolvidas com e pelas crianças. Para tanto, participamos do cotidiano de uma sala de aula com 22 crianças de 4 anos de idade, assistimos às reuniões de planejamento com a professora da sala, analisamos documentos escolares (projeto político pedagógico, fichas cadastrais dos alunos, planejamento da professora e atividades escolares proposta pela professora aos alunos), entrevistamos a supervisora, a professora e seus alunos. Também produzimos notas de campo para registrar as experiências que vivenciamos na escola. A s crianças, além da sala de aula também possuem a disposição áreas externas que são utilizadas por cada turma de acordo com horários pré-estabelecidos: quiosque, mini-quadra e parquinho. Esses espaços são destinados a diferentes atividades dentre elas destacamos: a audição de histórias, a brincadeira com bola, os jogos de encaixe, a modelagem com massinha e as brincadeiras de roda. Assim, nos dedicamos a observar e fazer leitura do que não nos é visível de imediato, daquilo que aparentemente é comum, acontecimentos cotidianos que muitas vezes para um observador desatento podem parecer cenas repetidas, mas, que no nosso entendimento nada tem de iguais. Na escola cada dia é um novo pensar, um novo fazer, é um movimento incessante repleto de imprevisibilidade. É esse ambiente rico de possibilidades que nos fornece elementos para compreensão das ações lúdicas desenvolvidas no ambiente escolar. Ao vivenciarmos o cotidiano da sala de aula presenciamos a adoção de um modelo educacional com preocupações que dizem respeito à preparação da criança para o ensino fundamental, essa prática está associada à concepção de infância como preparação para a idade adulta, e não a um tempo de vivência em si. Percebemos que nas instituições de Educação Infantil, ainda prevalece um desencontro entre educação e cuidado, isto é, instrução e atenção integral à criança se apresentam em descompasso um do outro. 6

Até o presente momento, a organização do trabalho com as crianças pequenas, no espaço da sala de aula tem se configurado como uma prática regida pelo modelo escolar, onde a criança é submetida a aulas expositivas, com a maior parte do tempo destinado às atividades de rotina estruturadas pelo professor, em detrimento de tempo limitado destinado ao brincar, o que consequentemente dificulta o envolvimento das crianças em atividades que favoreçam o desenvolvimento de seus aspectos: motor, afetivo social e cognitivo. 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998b.. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. 10 ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 1998. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer CNE/CEB nº. 22, de 17/12/1998. (acesso em 10/010/2007) CAMPOS, Maria Malta. A legislação, as políticas nacionais de educação infantil e a realidade: desencontros e desafios. In: MACHADO, M. L. A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 27-34. CAMPOS, Maria M; ROSEMBERG, Fúlvia; FERREIRA, Isabel, M. Creches e pré-escolas no Brasil.. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. CARVALHO, Marília Pinto de. No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã, 1999. KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos; uma alternativa curricular para a educação infantil. 11ª ed. São Paulo: Ática, 2000. KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. 140p. KUHLMMAN JR., Moysés. Educação Infantil e Currículo. In: FARIA, A. L.G; PALHARES, M. S. (Org). Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 1999. p. 51-65. OLIVEIRA. Stela Maris Lagos. A legislação e as políticas nacionais para a educação infantil: avanços, vazios e desvios. In: MACHADO, M. L. A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 28-34 7

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia Lagos. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, M. L. A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 133-167 PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. VYGOTSKY, L. S. A formação Social da mente. 2. ed., São Paulo, Martins Fontes, 1988. WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 5 ed., São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa Época: v. 48). 8