ORALIDADE E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

ORALIDADE E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA Ana Luzia Videira Parisotto (UNESP) Renata Portela Rinaldi (UNESP) Resumo O papel da escola é imprescindível para a formação de bons produtores de textos orais ou escritos. Neste artigo, a fim de propiciarmos reflexão sobre o ensino da oralidade nos anos iniciais do ensino fundamental, objetivamos apresentar como ela tem sido trabalhada pelos professores de algumas escolas do município de Presidente Prudente/SP. Assim, estabelecemos o seguinte questionamento que direcionou as nossas reflexões: de que forma os professores têm trabalhado a oralidade em sala de aula para que a competência discursiva na modalidade oral seja desenvolvida e aprimorada na escola? Este trabalho está relacionado a uma pesquisa maior, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), intitulada A formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental para superação do fracasso escolar: perfil teórico-metodológico e propostas para o ensino de língua materna, que tem como objetivo suscitar a reflexão sobre formação docente e ensino de língua materna, a fim de compreender as dificuldades enfrentadas cotidianamente pelo professor e quais as contribuições possíveis para a superação do fracasso escolar. É uma pesquisa de base qualitativa que investiga aspectos profissionais, pessoais, concepções teórico-metodológicas, dificuldades para o ensino de língua materna, interesses por cursos de formação continuada, dentre outros fatores, tendo como sujeitos os professores e os gestores de vinte e duas escolas de ensino fundamental do município de Presidente Prudente. Os resultados quanto ao trabalho com oralidade apontam a necessidade de que a escola desenvolva práticas de oralidade relacionadas a situações concretas de interação verbal, para que o aluno manipule os gêneros orais estudados, de acordo com os seus objetivos. Palavras-chave: Ensino de língua materna, oralidade, competência discursiva. 1 INTRODUÇÃO Vários pesquisadores têm-se debruçado a estudar o trabalho com a oralidade na sala de aula (MARCUSCHI, 2010; SCHNEWLY e DOLZ, 2004; MARCUSCHI e DIONÍSIO, 2007; ROJO, 2009. Em geral, o que se observa é que o papel da escola é imprescindível para a formação de bons produtores de textos orais em situações de interação verbal que privilegie tal modalidade linguística. Dessa forma, o questionamento que se coloca para este artigo é: como os professores do ensino fundamental I têm ensinado a oralidade a fim de que a competência discursiva na modalidade oral seja desenvolvida e aprimorada na escola? Este trabalho deriva de uma pesquisa maior, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), intitulada A formação 9818

2 do professor dos anos iniciais do ensino fundamental para superação do fracasso escolar: perfil teórico-metodológico e propostas para o ensino de língua materna. O objetivo da pesquisa mencionada é suscitar a reflexão sobre formação docente e ensino de língua materna, no sentido de compreender as dificuldades enfrentadas cotidianamente pelo professor e quais as contribuições possíveis para a superação do fracasso escolar. Investiga aspectos profissionais, pessoais, concepções teóricometodológicas, dificuldades para o ensino de língua materna, interesses por cursos de formação continuada, dentre outros fatores. Trata-se de uma pesquisa qualitativa cujos dados foram obtidos por meio questionários aplicados a professores e gestores de vinte e duas escolas municipais vinculadas à Secretaria de Educação do Município de Presidente Prudente, os quais estão sendo analisados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Para este artigo, nosso objetivo é apresentar como a oralidade tem sido trabalhada pelos professores de algumas escolas do município de Presidente Prudente/SP, a fim de propiciarmos reflexão sobre o ensino da oralidade, nos anos iniciais do ensino fundamental. 2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS A pesquisa foi organizada em três fases: na fase 1 realizamos a pesquisa documental em base de dados para identificar o desempenho das escolas nas avaliações externas e aplicamos os questionários em vinte e duas escolas de ensino fundamental I do município de Presidente Prudente; na fase 2 iniciamos o processo de organização e de tabulação dos dados; finalmente, na fase 3, pretendemos desenvolver práticas formativas consideradas eficazes a partir do levantamento dos questionários. Como a pesquisa está em andamento e estamos trabalhando na fase dois, para este artigo, apresentaremos os resultados referentes à análise dos dados obtidos com os professores de seis escolas pesquisadas. De acordo com esse recorte, analisamos as respostas de 46 docentes a uma questão que indagava sobre como o professor trabalhava com a oralidade na sala de aula, de acordo com o Quadro 1. Das respostas obtidas, a partir do questionário, fica evidente que o professor, com maior frequência, trabalha com a oralidade, de acordo com práticas de oralização da escrita e de leitura em voz alta, conforme podemos observar nos excertos 1 e 2 a 9819

3 seguir, ressaltando que os nomes das escolas foram codificados para se evitar a identificação. (1) Interpretação oral de leituras feitas pelos alunos e pela professora. Leitura em voz alta. (P6, escola Crisântemo) (2) Através de leituras e projetos que requeiram a exposição oral, manifestação de opiniões, formulação de perguntas e respostas. (P2, escola Dália). Leal, Brandão e Lima (2012) afirmam que a oralização do texto escrito e a leitura do texto em voz alta colocam em destaque recursos utilizados nas práticas de linguagem que podem ser ensinados na escola. Os professores destacaram também, no que diz respeito ao trabalho com a oralidade, algo que categorizamos como atividades de reconto (excerto 3), de expressão espontânea (excerto 4) e de sistematização de conhecimentos linguísticos (excerto 5): (3) Busco sempre estimular a oralidade, que eles tentem recontar a história ou ler novamente, lembrem-se da sequência dos fatos. (P1, escola Orquídea). (4) Todo início de aula tem a roda da conversa em que o aluno conta/ compartilha alguma experiência vivida. (P1, escola Margarida). (5) Explicando que podemos nos comunicar utilizando a linguagem formal ou informal, esclarecendo seus usos; realizando atividades orais com frases do cotidiano do aluno. (P2, escola Hortênsia). O trabalho com a oralidade é realizado por meio de reconto de histórias com as quais se tem contato ou de relato de fatos do dia a dia, sem intencionalidade pedagógica definida. Percebemos ainda uma associação do trabalho com a oralidade voltado à construção do conceito linguístico de adequação ou inadequação da língua, em virtude dos contextos em que se insere o falante. Também é relevante mencionar, embora tenha aparecido com o menor frequência, as respostas dos professores que categorizamos como atividades genéricas (excerto 6), dramatização (excerto 7), condução docente (excerto 8) e socialização de leitura (excerto 9): (6) Atividades de leitura, músicas. (P8, escola Crisântemo). (7) Teatro. (P6, escola Dália) (8) Leitura de textos diversos pelo professor. (P9, escola Crisântemo) (9) As crianças levam um livro infantil para casa e depois contam sobre o que leram. (P1, escola Orquídea). Quanto à categorização "atividade genérica", não se percebe uma intencionalidade pedagógica nas proposições nem um entendimento acerca das contribuições que podem ser promovidas no trabalho assim apresentado. Chamamos de "condução docente" as práticas de oralidade centradas no professor. Já as atividades de 9820

4 socialização de leitura configuraram-se como uma oportunidade ou momento de socialização de leituras desenvolvidas em casa. Houve ainda casos de docentes que mencionaram práticas em que não foi possível perceber uma definição de quais estratégias utilizam para o trabalho com a oralidade, nesse caso, a resposta tangenciou o que foi perguntado, conforme se verifica no excerto 10, a seguir: (10) Tento fazer com que se desenvolvam nessa parte, não expondo alguns que não tenham muita habilidade, trabalhando quando possível individualmente. (P6, escola orquídea). Segundo Marcuschi (2010, p.26), pode ser definida como prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formal os mais variados contextos de uso. O autor estabelece uma distinção entre oralidade e fala. A fala, para Marcuschi (2010, p. 26) seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano. Nesse sentido, o estudioso estabelece a oralidade na dimensão de prática social, enquanto a fala é entendida como modalidade de uso da língua. Isso permite entender que o trabalho com a oralidade ultrapassa as questões acerca da fala. Assim sendo, além dos aspectos que consideram a fala, o trabalho com a oralidade deve também ter seu foco no oral como objeto de ensino, conforme elucidam Dolz e Schneuwly (2004). De modo geral, pode-se supor que o ensino da oralidade não acontece nas escolas de modo intencional, sendo os gêneros orais raramente trabalhados a partir de sequências didáticas planejadas, que oportunizariam a reflexão sobre a linguagem nesses gêneros. Na escola, o que implicitamente se revela é um entendimento de um caráter natural e espontâneo, no que se refere ao domínio de habilidades concernentes aos gêneros orais, o que empobrece o trabalho com a oralidade e a reduz, no Ensino Fundamental, em especial nos anos iniciais, às rodas de conversa, concentrando tempo e espaço relativamente consideráveis às questões da fala, que são muito mais desenvolvidas em contextos informais, em situações cotidianas e exteriores à escola. Percebe-se, assim, uma proposta que privilegia muito mais o oral autônomo do que o oral integrado (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.177). 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 9821

5 A partir dos dados apresentados até o momento, destacamos algumas considerações: os professores parecem estar conscientes da relevância do ensino da oralidade nas escolas, em contrapartida a transposição didática ainda se constitui num obstáculo para tal ensino; os resultados apontam que as atividades de oralização da escrita, ou seja, atividades que culminam com a elaboração de textos escritos, ainda são predominantes. Dessa forma, é necessário que o professor enfatize práticas que levem o aluno à manipulação consciente dos gêneros orais, conforme as situações de interação verbal. REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 2004. LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; LIMA, Juliana de Melo. A oralidade como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos? In: LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane (orgs). Oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010. MARCUSCHI, Luiz Antônio; DIONÍSIO, Angela Paiva. Fala e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. SP: São Paulo: Parábola, 2009. Quadro 1 Categorias Número de respostas que se encaixaram na categoria 1 Oralização da escrita 25 2 Leitura em voz alta 14 3 Expressão espontânea 13 4 Reconto 10 5 Sistematização de conhecimentos linguísticos 9 6 Atividades Genéricas 7 7 Indefinição de trabalho 6 8 Dramatização 4 9 Condução docente 4 10 Socialização de leitura 1 Dados organizados pelas autoras (2016). 9822