PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem

1 UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pedagogia Leticia Alessandra Cavalcante PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem LINS SP 2016

2 LETICIA ALESSANDRA CAVALCANTE PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo LINS SP 2016

3 Leticia Alessandra Cavalcante PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de Pedagogia. Aprovado em / / Banca Examinadora: Prof(a) Orientador(a): Fabiana Sayuri Sameshima. Titulação: Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências UNESP Marília SP. Assinatura: 1º Prof(a): Elaine Cristina Moreira da Silva. Titulação: Doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho UNINOVE São Paulo SP. Assinatura: 2º Prof(a): Luiz Carlos de Oliveira. Titulação: Doutor em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras UNESP Araraquara SP. Assinatura:

4 AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, a Deus, por meio do qual todas as coisas são possíveis. Agradeço aos meus pais, Carlos e Odete, e à minha tia, Maria, pelo apoio interminável, pela torcida positiva, por me acompanhar sempre, por me acolher e amparar nos momentos de necessidade. Minha enorme gratidão às minhas orientadoras Fabiana e Fátima pela paciência, amizade, dedicação, orientação, auxilio, advertências e sermões (muito necessários), e, principalmente, por terem sido muito mais do que apenas orientadoras. Agradeço, finalmente, à coordenadora de curso, Elaine Cristina Moreira da Silva, aos docentes de Pedagogia, aos companheiros de turma, aos professores e diretores das escolas que me receberam para realização de estágio supervisionado e programa de bolsas, a todos que passaram pela minha vida nesses quatro anos com os quais pude aprender lições importantíssimas, tanto por meio do discurso, quanto pelo exemplo, positivo ou negativo, que constituíram a base para minha formação e modelos para minha atuação. Enfim, que me inspiraram a necessidade da busca constante por atualização e aperfeiçoamento.

5 RESUMO A presente pesquisa buscou compreender e se aprofundar nos conhecimentos acerca da proposta de resposta à intervenção (RTI) como instrumento padronizado para a identificação precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem (TA). O objetivo geral desse trabalho foi verificar se aplicação de teste padronizado baseado na proposta RTI facilita a identificação precoce de alunos com baixo rendimento escolar (BRE) muito extremo em leitura e escrita, devidamente matriculados no 3º ano RI (Recuperação Intensiva), que podem ser considerados de risco para transtornos de aprendizagem. Os objetivos específicos foram: aplicar teste padronizado de leitura e escrita baseado no modelo RTI e no currículo escolar para todos os alunos regularmente matriculado no 3º ano RI do Ensino Fundamental ciclo I; avaliar os resultados da aplicação do teste padronizado baseado neste modelo; e elaborar um modelo de intervenção com atividades específicas baseadas no modelo RTI e nos resultados do teste padronizado, como forma de intervenção precoce para os alunos considerados de risco. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola estadual de ensino fundamental ciclo I localizada no município de Lins, em uma sala do 3º RI, composta por onze alunos na faixa etária de 8 a 9 anos. Essa pesquisa, respeitando o rigor científico, adotou como instrumento principal o Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-linguísticas Livro do Profissional e do Professor. A coleta de dados foi realizada em três etapas: 1ª- uma conversa inicial com a professora da sala para apresentação dos objetivos e métodos da pesquisa, do protocolo que seria utilizado e para conhecer a realidade dos alunos; 2ª- aplicação da versão coletiva do protocolo abordado, que teve a duração de 2 horas, com todo grupo/classe e; 3ª- aplicação da versão individual. Os resultados apontaram que a grande maioria dos alunos apresenta um baixo rendimento escolar em leitura e escrita, muito acentuado para a faixa etária, o que, em grande parte, se deve a fatores extrínsecos ou ambientais. Entretanto, há uma pequena porcentagem que demonstrou ter problemas mais pontuais em determinados aspectos, que podem caracterizar um TA. Pode-se concluir que a emergente proposta RTI é um instrumento realmente eficaz para identificação precoce de escolares de risco para TA, bem como para a intervenção com essas crianças. Porém ainda precisa ser repensada e melhor adaptada a realidade das escolas brasileiras. Palavras-chave: Proposta de Resposta à Intervenção. Identificação precoce. Transtorno de Aprendizagem. Leitura e Escrita.

6 ABSTRACT This research sought to understand and intensify the knowledge about the Proposal Response to Intervention (RTI) as a standardized tool for early identification in risk students for learning disorders (LD).The goal of this research was to examine if standardized test application based on proposal RTI supports an early recognition of students with very extreme low educational achievement (LEA) in reading and writing, registered in the 3rd year IR (Intensive Recovery), that might be considered risk for learning disorders. The specific goals were: apply standardized test of reading and writing based on the RTI model and the report card for all students registered in the 3rd year IR Basic Education period I; evaluate the application results of standardized test based this model; and prepare an intervention model with specific activities based on RTI model and in standardized test results, as a way for early intervention in students considered risk. The field research was conducted in a state elementary school I period in the city of Lins, in a room of the 3rd IR, composed of eleven students from 8 to 9 years. This research, while respecting scientific rigor, adopted as the main instrument Protocol Assessment cognitivelinguistic skills - Professional and Professor Book. Data collection was performed in three steps: first- an initial conversation with the teacher of the room for the presentation of goals and methods of research, the record which would be used and to know the reality of the students; second- application of collective version of the record addressed, it lasted two hours, with the whole group / class and; third- application of the individual version. The results indicated the most of students who have a low school performance in reading and writing, showed by the age group, which, in large part, is due to extrinsic or environmental factors. However, there is a small percentage who has shown to have problems more specific in some aspects, that can characterize a LD. It can be concluded that the emerging proposal RTI is a really effective tool for early identification of risk school for LD, as well as for intervention with these children. But still needs to be rethought and better adapted to the reality of Brazilian schools. Keywords: Proposal Response to Intervention. Early identification. Learning Disorder. Reading and Writing.

7 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Transtorno de Aprendizagem... 15 LISTA DE TABELAS Tabela 1: Descrição da pontuação por série, para Habilidade de Leitura... 38 Tabela 2: Descrição da pontuação por série, para Habilidades de Escrita... 39 Tabela 3: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Consciência Fonológica... 39 Tabela 4: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Processamento Auditivo... 39 Tabela 5: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Processamento Visual... 40 Tabela 6: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Velocidade de Processamento... 40 Tabela 7: Registro dos resultados da aplicação dos subtestes da versão coletiva... 44 Tabela 8: Registro dos resultados do Aluno 1, na versão individual... 46 Tabela 9: Registro dos resultados do Aluno 6, na versão individual... 47 Tabela 10: Registro dos resultados do Aluno 8, na versão individual... 48 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS BRE: Baixo Rendimento Escolar. DA: Dificuldade de Aprendizagem. QI: quociente de inteligência. RI: Recuperação Intensiva. RTI: Resposta à Intervenção. TA: Transtorno de Aprendizagem.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 09 CAPÍTULO I CONCEITUALIZAÇÕES: TRANSTORNO E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... 12 1 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM... 12 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... 17 3 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM E A PROPOSTA RTI... 19 CAPÍTULO II MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI)... 23 1 ORIGEM DA PROPOSTA RTI... 23 1.1 Os benefícios da identificação e intervenção precoces por meio de modelo alternativo RTI... 25 2 O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO: RTI... 26 3 O MODELO RTI DE TRÊS CAMADAS... 28 3.1 Camada 1: Rastreamento universal e intervenção primária... 30 3.2 Camada 2: Intervenção secundária... 34 3.3 Camada 3: Intervenção terciária... 36 CAPÍTULO III - IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM BRE EM LEITURA E ESCRITA NA CAMADA 1 DO RTI: A PESQUISA... 37 1 INSTRUMENTO PARA A COLETA DE DADOS... 37 2 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS... 41 CAPÍTULO VI - ANÁLISE DOS RESULTADOS E MODELO DE INTERVENÇÃO... 44 1 RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROTOCOLO... 44 2 MODELOS DE ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA INTERVENÇÃO DE CAMADA 1... 50 CONCLUSÃO... 65 REFERÊNCIAS... 67

9 INTRODUÇÃO O modelo de resposta à intervenção (RTI) é um programa que contempla, de forma eficaz, a identificação de crianças de risco para problemas de aprendizagem, bem como a intervenção precoce. O objetivo principal desse programa é identificar e intervir, precocemente, junto a escolares de risco para transtornos de aprendizagem, de modo a evitar o agravamento futuro dos prejuízos acadêmicos que podem ser causados por uma intervenção tardia. Conforme elucida as autoras Machado e Almeida (2014, p.43), o RTI fundamenta-se como um modelo eficaz para identificação e construção de programas de intervenção precoce para transtornos de aprendizagem. Os alunos de risco são identificados por instrumentos de avaliação aplicados periodicamente, para monitorar os avanços em resposta à intervenção, e recebem um programa de atividades cientificamente validadas como forma de intervenção precoce que visa a suprir as lacunas deixadas pela educação regular. Dessa forma, o RTI é uma maneira diferente para auxiliar escolares que, mesmo recebendo atividades apropriadas, não avançam comparados ao seu grupo/classe (MACHADO; ALMEIDA, 2014, p. 131). Os transtornos de aprendizagem (TA) são frequentemente confundidos ou englobados no termo dificuldades de aprendizagem. Entretanto, transtorno e dificuldades de aprendizagem possuem definições bastante distintas, principalmente no que se refere às causas: o primeiro possui causas intrínsecas e permanentes, de origem genético-neurológica, que, embora possa ser agravado por fatores extrínsecos, caracteriza uma incapacidade de aprender mesmo em meio a condições favoráveis. O segundo é causado por fatores extrínsecos ou ambientais, de origem socioeconômica, familiar ou institucional (metodologias inadequadas), e tem caráter temporário, ou seja, o aluno que possui uma dificuldade relacionada a fatores externos, tem sua dificuldade sanada a partir do momento em que esses fatores se alteram e os problemas são resolvidos. Assim, essa pesquisa se justifica na necessidade das escolas brasileiras identificarem e saberem como agir mediante aos transtornos de aprendizagem que precisam de intervenções mais específicas e necessitam ser melhores

10 compreendidos para que se evite a má formação dos alunos, resultante da má interpretação dos mesmos durante o processo de escolarização, sendo o RTI a proposta que parece se encaixar melhor como possível solução para essa necessidade vigente. (MACHADO; ALMEIDA, 2014). O RTI é um método de fornecimento de serviços que as escolas podem utilizar para melhorar os resultados académicos [...] e a identificação de alunos com necessidades educativas especiais. (ALPUIM, 2009, p. 3). Entretanto, apesar de seus benefícios, as pesquisas para a adaptação dessa proposta à realidade escolar brasileira estão em fase inicial, justificando, mais uma vez, a importância da presente pesquisa para a sociedade. Neste sentido, a aplicação de teste padronizado, desenvolvido a partir do modelo RTI, facilitaria a identificação precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem, devidamente matriculados no 3º ano RI (recuperação intensiva) do Ensino Fundamental, por meio do reconhecimento inicial de alunos com baixo rendimento escolar em leitura e escrita? A hipótese para esse problema será afirmativa, ou seja, segundo as leituras, o modelo RTI facilita a identificação precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem, por meio da aplicação de teste padronizado, que possibilita o reconhecimento inicial de alunos com baixo rendimento escolar muito extremo em leitura e escrita. O objetivo geral dessa pesquisa foi verificar se aplicação de teste padronizado baseado na proposta RTI facilita a identificação precoce de alunos com baixo rendimento escolar muito extremo em leitura e escrita, devidamente matriculados no 3º ano RI, que podem ser considerados de risco para transtornos de aprendizagem. Os objetivos específicos foram: aplicar teste padronizado de leitura e escrita baseado no modelo RTI e no currículo escolar para todos os alunos regularmente matriculado no 3º ano RI do Ensino Fundamental ciclo I; avaliar os resultados da aplicação do teste padronizado baseado na proposta RTI; e elaborar um modelo de intervenção com atividades específicas baseadas no modelo RTI e nos resultados do teste padronizado, como forma de intervenção precoce para os alunos considerados de risco. A metodologia utilizada foi uma Pesquisa Descritiva, com Revisão Bibliográfica e abordagem Qualitativa. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola pública da educação básica de Ensino Fundamental ciclo I,

11 localizada no município de Lins SP, com onze alunos, na faixa etária de 8 a 9 anos, regularmente matriculados no 3º ano de recuperação intensiva, no período do mês de junho de 2016. O método utilizado foi o de pesquisa participante pela interação entre a pesquisadora e alunos envolvidos na investigação. O instrumento para a coleta de dados foi um protocolo de avaliação inicial padronizado, baseado no modelo RTI, para realizar a identificação precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem, por meio do reconhecimento do nível de baixo rendimento escolar em leitura e escrita da turma. Em suma, foi realizada uma avaliação inicial a partir do teste padronizado Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas Livro do Profissional e do Professor (CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012) que verifica o desempenho dos alunos de leitura, escrita e matemática de acordo com o ano escolar. Em seguida, a análise dos resultados para identificação dos alunos que apresentam um baixo rendimento escolar em leitura e escrita, comparados ao seu grupo-classe. Após a análise dos resultados, foi elaborada um modelo de intervenção com atividades baseadas na camada 1 do modelo RTI, nos resultados do teste para intervenção precoce e em uma dissertação. O capítulo I, Conceitualizações: Transtorno e Dificuldades De Aprendizagem, aborda os conceitos de transtorno de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, bem como a distinção entre esses dois termos. O capítulo II, Modelo de Resposta À Intervenção (RTI), retrata os principais aspectos do modelo RTI de três camadas e explica detalhadamente a origem e o foco principal dessa proposta. O capítulo III, Identificação de Alunos com BRE em Leitura e Escrita na Camada 1 do RTI: A Pesquisa, descreve o instrumento de avaliação utilizado na pesquisa e os procedimentos para a coleta de dados. O capítulo IV, Análise dos Resultados e Modelo de Intervenção, relata os resultados obtidos na pesquisa de campo, bem como a análise destes, e apresenta um modelo de intervenção elaborado com base no RTI.

12 CAPÍTULO I CONCEITUALIZAÇÕES: TRANSTORNO E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 1 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM Black e Grant (2015, p. 49), no livro Guia para o DSM-5: Complemento essencial para o Manual diagnóstico e estatístico de Transtornos Mentais, define o transtorno de aprendizagem (TA) como sendo caracterizado por dificuldades persistentes na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas [...] é um diagnostico clínico [...] para prejuízos na leitura, expressão escrita e matemática, ou seja, o transtorno de aprendizagem está ligado a uma disfunção neurológica do indivíduo, está centrado no aluno, com diagnóstico clínico, realizado por uma equipe de profissionais. Estão relacionados aos fatores neurobiológicos que se subdividem em quatro categorias gerais: lesão cerebral, erros no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade (SMITH; STRIK, 2001). Os transtornos de aprendizagem estão presentes em cerca de 2% a 10% da população mundial (APA, 2002, apud ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014). E o sintoma que permeia entre os diversos tipos de TAs, tais como, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia, transtorno da expressão escrita e da linguagem, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), é o baixo rendimento escolar (BRE) na leitura e na escrita. Dentre os transtornos citados, a dislexia é o TA com maior prevalência na população, por volta de 10% no Brasil e 17,5% nos Estados Unidos. (SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2008). A frequência de pessoas com dislexia gira em torno de 6% a 17% da população mundial em idade escolar, com predominância no sexo masculino numa proporção de 1,5:1 (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014) Um aluno com características da dislexia geralmente apresenta dificuldade com todos os aspectos da leitura: decodificação, fluência, leitura incorreta de algumas palavras, acurácia e compreensão. Em outras palavras, com os prejuízos na decodificação há uma incidência de leitura incorreta das

13 palavras, com isso diminui-se a fluência, o que faz com que a leitura fique mais lenta exigindo uma maior duração da sequência de palavras na memória de trabalho fonológica, prejudicando, dessa forma, a compreensão. De acordo com a literatura: A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem que é de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e fracas habilidades de decodificação e ortografia. Estas dificuldades geralmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem, que muitas vezes é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à provisão de instrução eficaz em sala de aula (LYON; SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2003, p.2). Os prejuízos na leitura causados pelo TA dislexia acarretam em prejuízos na escrita, pois a aquisição da linguagem escrita depende intimamente da leitura, os quais estão inter-relacionados: não é possível escrever efetivamente, sem antes ter a capacidade de ler. Nesse sentido, a aquisição da leitura e da escrita necessitam de habilidades neurológicas que são suas principais precedentes: Consciência fonológica, memória de trabalho verbal e a nomeação rápida de figuras e dígitos; essas três habilidades juntas formam a capacidade de processamento fonológico (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014). Os déficits nessas habilidades, por alguma disfunção neurológica, representam os principais sintomas da dislexia. Os autores Capellini, Smythe e Silva (2012), em seu Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas, discorrem acerca do assunto: A consciência fonológica é a capacidade linguística de reflexão sobre os sons constituintes da palavra, tais como sílabas (por exemplo, bater palmas a cada sílaba de uma palavra), aliterações (por exemplo, de três palavras ditadas pelo examinador, dizer quais as duas que começam com o mesmo som), rimas (por exemplo, de três palavras ditadas pelo examinador, dizer quais as duas que terminam com o mesmo som) e fonemas (por exemplo, segmentar uma palavra em seus fonemas constituintes). A memória de trabalho (ou operacional) verbal é a capacidade linguística de reter informações auditivo-linguísticas e manipulá-las, por exemplo, em tarefas de repetição de sequências ditada de números. Finalmente, a nomeação rápida é frequentemente avaliada pedindo-se ao sujeito que nomeie o mais rápido possível uma sequência de, por exemplo, 40 figuras constituídas apenas de quatro ou cinco figuras diferentes repetidas ao acaso. (p. 28). Outra característica a considerar sobre os transtornos de aprendizagem é que estes não são categóricos, mas sim dimensionais. Dessa forma, não

14 basta afirmar que o educando tem ou não um TA, existem diferentes graus e esse transtorno não pode ser medido numa escala de tudo ou nada. Os transtornos apresentam um continuum, uma série de muitos elementos em sequência em que cada um quase não difere do que lhe segue, observando-se, por isso, grande diferença entre os elementos iniciais e os finais (AULETE; VALENTE, 2007, p.40). Em outras palavras, esse continuum apresenta um escala do mínimo ao máximo de características comuns para uma determinada comunidade, e o transtorno de aprendizagem, sendo de natureza dimensional, representa condições extremas de uma ou mais características encontradas em toda população. Entretanto apenas uma minoria apresenta essas características de forma máxima. Dessa maneira, a dislexia deve ser compreendida como um rendimento inesperadamente abaixo do normal, que fica na parte inferior de um continuum de rendimento de leitura e escrita, em comparação à população escolar em geral (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 128), ou seja, a dislexia não poderá ser vista numa escala de tem ou não tem, pois existem vários graus de severidade. Os TAs são percebidos, primeiramente, pelo professor, seguido dos pais/responsáveis. Os professores geralmente notam que os alunos considerados de risco levam mais tempo para realizar uma determinada atividade, quando comparados ao restante da turma. Os pais/responsáveis conseguem perceber que há algo de diferente na formação pela convivência com seus filhos e pela observação de seu desenvolvimento; pais que auxiliam nas tarefas para casa, podem detectar problemas, se tiverem um olhar voltado para isso, ou seja, quando alertados, na maioria das vezes, pelos próprios professores, e estando bem próximos aos filhos, os pais/responsáveis se tornam grandes aliados, quando disponíveis, na realização do diagnóstico. A maioria das crianças que apresenta um transtorno de aprendizagem sente-se frustradas e inseguras, pois não conseguem realizar as atividades propostas em sala de aula no tempo hábil e não podem entender aquilo que o professor está ensinando. Por consequência, esses alunos não aprendem e tendem a desistir de aprender, pensam que não há solução para eles e que são incapazes. Alguns discentes apresentam comportamentos agressivos e furiosos como alternativa para manifestar sua frustração, outros se tornam tímidos e depressivos; ambos os comportamentos resultam em isolamento

15 social, baixa autoestima e traumas que são carregados por toda a vida (SMITH; STRICK, 2001). Em seu livro, as autoras Smith e Strick (2001) incluem o relato de Casandra, uma criança que apresentava problemas graves na aprendizagem escolar, que não foram diagnosticados precocemente e não receberam a intervenção adequada. Conforme Casandra foi crescendo, acabou interiorizando traumas e comportamentos que a prejudicaram até na vida adulta, como o medo de falar e ler até com pessoas que são próximas a ela. Confira o relato abaixo: Quadro 1 Transtorno de Aprendizagem CASANDRA Lembro que minha mãe me fazia usar uma letra do alfabeto em volta do pescoço, quando eu ia à escola. Acho que era a letra J. Eu sabia que letra era ao sair de casa e tentava com todas as forças não esquecê-la durante o dia inteiro. Imagine uma criança, com cinco anos de idade, saindo de casa e sabendo que é melhor lembrar a letra quando cruzar aquela mesma porta ao voltar. Eu caminhava para a escola repetindo o tempo todo o nome da letra. Mas sabe de uma coisa? Ao longo do dia eu esquecia que letra era aquela. Depois da escola, eu tentava desesperadamente quer dizer, eu olhava para a letra, rezando para que uma voz ou algo assim me desse a resposta antes de eu chegar em casa. Eu amo minha mãe e sei que ela me ama, e tudo que ela queria era que eu conhecesse o alfabeto. Ainda assim, eu tinha medo e odiava o fato de não poder lembrar, quando ela se esforçava tanto para me ensinar. Lembro que eu chorava e ficava furiosa comigo mesma, porque simplesmente não conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: Estou tentando, droga, estou tentando! Será que você não vê que estou tentando? Me ajude, por favor!. Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim. Os professores, a minha família e os meus amigos provocavam-me o tempo todo. Os professores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, já que todos queriam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo sozinha ou em voz alta e me tornei a palhaça da escola; em casa, ficava isolada. Quando cheguei à décima primeira série, percebi o dano que já ocorrera. Ir para a faculdade jamais me passara pela cabeça, ou o que eu queria da vida, ou que tipo de emprego poderia obter... Então me senti desapontada, não porque as pessoas das quais gostava ou os professores que supostamente deveriam me ensinar haviam me abandonado, mas porque eu própria desistira de lutar. Finalmente, percebi que eu sempre encontraria pessoas que me considerariam estúpida, mas eu sabia, e realmente acreditava, que não era estúpida. Eu iria concluir o ensino médio sem a ajuda de ninguém, então eu sabia que não era estúpida. Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler e falar com as pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar apenas com as pessoas que não vão me provocar. Vou lhe dizer por que é porque minha família e meus professores me fizeram pensar que todos com quem eu falo irão me provocar até o fim. Em outras palavras, cada ser humano na face da Terra é mais esperto que eu. E isto está errado. Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz isso com uma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece o direito de aprender e de falar com sinceridade sem que alguém a interrompa, fazendo a sentir se incapaz. Adaptado de Smith, C. R. (1994). Learning disabilities: The interactionoflearner, taskand setting (3rd. ed.). Boston: Allyn& Bacon. Fonte: Smith; Strick (2001, p.18).

16 Nota-se, por meio do relato de Casandra, que o papel da família é fundamental para a identificação, aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que apresentam problemas de aprendizagem, pois a falta de apoio e incentivo de forma correta por parte da família, bem como dos professores, foram agravantes na dificuldade que Casandra tinha para aprender. A desatenção e a falta de informação desses pais e professores, que se demonstraram mais interessados em julgar, acusar e provocar, ao invés de auxiliar, ensinar e procurar as reais causas do problema, impediram que ela tivesse um diagnóstico precoce e tratamento adequado. As autoras Smith e Strick (2001, p.17) afirmam que está comprovado que os estudantes mais propensos a ter sucesso são aqueles que têm pais informados e incentivadores ao seu lado Dessa forma, o apoio da família é tão importante quanto a intervenção escolar e ter os pais/responsáveis auxiliando é o que garante o sucesso das ações educacionais. A família deve se envolver ativamente com a escola, trabalhando junto aos educadores, para que a criança possa ter seu déficit encontrado e tratado. A confiança e os cuidados da família em casa são essenciais e seu papel fica bem claro na concepção das autoras: Os pais não precisam de um título de Ph.D. em psicologia ou em educação para orientar corretamente seus filhos. Entre os aspectos dos cuidados parentais citados pelos psicólogos como mais preciosos estão ensinar as crianças a fazerem o máximo com as capacidades que têm, encorajando-as a acreditar que podem superar os obstáculos, ajudando-as a estabelecer objetivos realistas e encorajando o orgulho, envolvendo-as em responsabilidades em casa e na comunidade (SMTH; STRICK, 2001, p.17). As autoras citadas acima apontam para algumas melhorias nas rotinas escolares e familiares, que podem auxiliar no tratamento dos TAs diagnosticados. Estas mudanças são: o oferecimento de um espaço de trabalho organizado, claro e limpo, de acordo com as necessidades dos alunos, tanto em casa como na escola; distribuição adequada do tempo para as atividades atentando para o transtorno da criança; estruturação da tarefa; uma localização determinada para o material escolar; a reserva de um horário fixo e regular para os deveres de casa e o envolvimento da criança em responsabilidades que estejam ao seu alcance.

17 O diagnóstico do TA deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar, formada por Psicólogos, Fonoaudiólogos, Psicopedagogos e Neurologistas, que iniciarão uma investigação minuciosa, para descartar outros fatores e chegar às reais causas da dislexia e outros transtornos, levando em consideração os pareceres da escola e dos pais/responsáveis, levantando o histórico familiar e de evolução do TA (ASSOCIAÇÃO..., 2007). O diagnóstico precoce é fundamental não só para identificar as causas do transtorno, mas também para avaliar o seu grau e saber qual será a melhor forma de tratamento e intervenção escolar. Quanto mais cedo o transtorno for identificado, melhores serão os resultados da intervenção. Pelos fatores apontados e discutidos, não se pode negar que crianças com transtorno de aprendizagem precisam esforçar-se mais para terem avanços na escola, além de necessitarem de um tempo maior para realizar as atividades, sendo que, muitas vezes, empenham-se tanto para não obterem aprendizagem alguma. Assim, é necessário que recebam o incentivo e apoio da família bem como dos educadores para se sentirem motivadas as continuar. Além de incentivo e apoio, os professores precisam buscar métodos e propostas como subsídios que visem a identificar, auxiliar e potencializar o esforço realizado por essas crianças. Dentre as propostas atualmente emergentes, o modelo RTI (Resposta à Intervenção) tem servido a este e a vários outros propósitos escolares. 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM As dificuldades de aprendizagem se manifestam no período escolar e podem estar ligadas tanto a fatores intrínsecos, como extrínsecos, resultantes de fatores externos ao aluno (metodologia inadequada, má nutrição, problemas no contexto sócio-familiar, dentre outros), mas que também englobam e podem apresentar fatores agravantes para os transtornos específicos na aprendizagem (CENTRO..., 2010). Em outras palavras, as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a problemas psicopedagógicos e/ou socioculturais, não sendo centrada especificamente no educando e pode ser diagnosticada em alunos que não apresentem déficits de cunho neurológico.

18 De acordo com Ciasca (2003, p.1), as dificuldades de aprendizagem podem ser concebidas como uma forma peculiar e complexa de comportamentos que não se deve necessariamente a fatores orgânicos e que são por isso, mais facilmente removíveis. Os problemas na aprendizagem podem ocorrer devido à presença de episódios desfavoráveis de interação social. Dessa forma, as dificuldades para aprender, que se caracterizam por serem maiores do que as previstas para fase de desenvolvimento e hipóteses de escrita em que o educando se encontra, ocasionam baixa autoestima e um aproveitamento pedagógico insuficiente. Conforme elucidam os autores Capellini e Navas (2009, p.112): Os casos de BRE (baixo rendimento escolar), que tem como causa primária fatores não intrínsecos, como os de natureza sociocultural (geralmente falta de oportunidades educacionais adequadas), pedagógica (principalmente abordagens metodológicas inadequadas) e fatores emocionais (decorrentes primordialmente de problemas socioafetivos na família e/ou na escola), etc., recebem a denominação de dificuldades de aprendizagem. As causas das dificuldades de aprendizagem (DA) são variadas, dificultando seu diagnóstico, não há um único fator determinante, mas sim um conjunto de fatores relacionados à família, comunidade, escola, cultura e questões afetivo-emocionais do aluno. Como aponta Maluf (2013, p.1): A dificuldade de aprendizagem, DA, não tem causa única que a determine, mas há uma conjugação de fatores que agem frente a uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos perceptivos, muitos justificam esse quadro alegando existir uma imaturidade funcional do sistema nervoso. Ainda há os que sustentam que essas crianças apresentam atrasos no desempenho escolar por fatores como a falta de interesse, perturbação emocional ou inadequação metodológica. Na visão de Martin e Marchesi (1996, apud SISTO, BORUCHOVITCH e FINI (Org) et al, 2001, p. 40), as dificuldades de aprendizagem referem-se aos discentes que apresentam problemas de ordem acadêmica na aprendizagem da leitura, escrita, soletração e aritmética. Na definição desses autores, dificuldades de aprendizagem seriam qualquer dificuldade observável vivenciada pelos alunos para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas da mesma idade, independente do fator determinante da defasagem.

19 Nesse sentido, o fator determinante poderá está relacionado ao contexto sócio-familiar do aluno, gerando problemas situacionais de aprendizagem, já que, durante um período, o aluno apresenta determinada dificuldade, entretanto, quando é auxiliado e amparado nessa dificuldade e/ou quando o problema familiar é solucionado, a dificuldade desaparece. As dificuldades de aprendizagem podem ser classificadas em dois tipos, sendo o primeiro, permanente, mais adequado às características de um transtorno, e o segundo, transitório. As dificuldades de aprendizagem em si são temporárias, pois não há comprovação de disfunções neurobiológicas e, como já foi descrito, suas causas são difíceis de definir, por estarem ligadas a diversos fatores externos e internos, como segue: Pode-se observar dois tipos genéricos de dificuldades de aprendizagem. Um permanente, reflexo de uma base neuropsicológica e/ou constitucional afetada. Outro, transitório, porque aparece em um dado momento escolar e não é afetado por aspectos psicobiológicos ou neurológicos, já que os parâmetros cognitivos são normais. As dificuldades de aprendizagem temporais ou transitórias seriam o objeto de estudo do campo das dificuldades de aprendizagem propriamente ditas (SISTO; BORUCHOVITCH; FINI (Org), 2001, p. 192). Portanto o conceito de dificuldade de aprendizagem propriamente dito, não pode ser confundido com transtorno de aprendizagem. Ao compreender essa questão, evitam-se erros comumente associados à falta de conhecimento dos profissionais da educação, que acabam rotulando alunos sem um aprofundamento mais preciso sobre as causas do seu baixo rendimento escolar. Dessa forma, o capítulo seguirá apontando as diferenças entre transtorno e dificuldade de aprendizagem. 3 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM E A PROPOSTA RTI Como visto anteriormente, as dificuldades de aprendizagem (DA) são definidas como um rendimento aquém do esperado nos domínios acadêmicos da leitura, escrita e matemática (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p.113), sendo, em grande parte, responsáveis pelo baixo rendimento escolar (BRE). Nesse sentido, muitos educadores consideram dificuldade de

20 aprendizagem como um termo amplo que engloba o BRE de qualquer natureza ou causa, tanto os de origem genético-neurológica, transtornos de aprendizagem, como os casos de origem ambiental ou emocional. Entretanto o termo transtorno de aprendizagem se refere especificamente, aos problemas de BRE, ocasionados por fatores genéticos e/ou neurobiológicos. Nessa perspectiva, quando se retira o TA da definição de DA, nota-se, como foi descrito anteriormente, que as causas das dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a fatores não intrínsecos, como metodologia inadequada, problemas familiares, falta de oportunidades educacionais, problemas socioafetivos, ou seja, de ordem pedagógico-sociocultural. Dessa maneira, pode-se perceber mais um aspecto que diferem as dificuldades dos transtornos de aprendizagem, conforme elucida os autores: Enquanto as dificuldades de aprendizagem tendem a ser passageiras, desde que suas causas sejam devidamente identificadas e enfrentadas, os transtornos de aprendizagem tendem a ser permanentes, embora possam e devam ser significativamente minimizados por meio de intervenções pontuais e adequados (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p.113). Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem se distinguem dos transtornos, pois incorpora a todos os problemas de aprendizagem de origem socioambiental e não neurobiológica, que geram o baixo rendimento escolar. Já TA é responsável apenas por problemas específicos com características próprias e diagnóstico fechado. Segundo estatísticas, a prevalência de 30% de BRE na população escolar é muito mais alta do que a prevalência média de 2% a 10% de casos de TA na população (APA, 2002, apud ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 112). De acordo com os autores citados acima, a prevalência de BRE não tem suas causas diferenciadas. Entretanto nem todo caso de baixo rendimento escolar corresponde a um transtorno, pois sendo um termo geral inclui: [...] tanto os escolares que eventualmente possam ser diagnosticados com algum tipo de TA, quanto aqueles cujo baixo rendimento escolar é resultante de fatores ambientais e não genéticos neurológicos (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p.113). Outro aspecto a ser considerado nessa diferenciação entre dificuldade e transtorno são os fatores ambientais que, embora agravem o baixo rendimento

21 escolar de TAs, nunca serão sua causa principal. Já com as DAs esses mesmos fatores são considerados suas causas elementares. Em outra colocação, as causas primárias dos transtornos de aprendizagem são os fatores genéticos e neurológicos, porém fatores ambientais e extrínsecos ao escolar podem agravar os sintomas, tornando-os cada vez mais difíceis de serem tratados. Entretanto esses fatores agravantes são as causas das dificuldades de aprendizagem e, quando solucionados, resolvem os problemas de aprendizagem do educando. Nesse contexto, é fundamental saber diferenciar os casos de BRE resultantes de transtornos de aprendizagem, correspondente a fatores de ordem genético-neurobiológicos, e os casos resultantes das dificuldades de aprendizagem, correspondente a fatores extrínsecos aos escolares, fazer essa distinção é o primeiro e principal aspecto de uma conduta escolar de identificação e intervenção precoce (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 114). Caso o educador não saiba fazer essa distinção, terá a tendência de considerar todos os alunos com BRE como TAs e encaminhará estes aos serviços profissionais especializados quando não é necessário, fazendo com que esse aluno gaste tempo e energia e, ainda, tome a vaga de alguém que realmente necessita, bem como, na ausência de vagas nos serviços públicos, causará o esgotamento dos orçamentos familiares, que procurarão ajuda profissional privada. Segundo os autores: O papel mais recomendável para a escola é operacionalizar programas de identificação precoce de escolares realmente de risco para TA e ao mesmo tempo proporcionar lhes um programa de intervenção precoce eficaz para solucionar ou minimizar os problemas de aprendizagem e encaminhar para os serviços especializados somente aqueles que não responderem satisfatoriamente à intervenção. A escola deve, portanto, ter uma atitude de trabalhar em conjunto com profissionais especializados, como fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, etc, nos processos de tratamento e intervenção psicopedagógica (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 114). Entretanto, para que o docente realize a identificação e intervenção precoce é fundamental que se aproprie do conhecimento de ferramentas psicopedagógicas que o auxilie nessa tarefa, e que tenha interiorizado a noção de que não pode trabalhar sozinho, mas sim dar início ao trabalho que facilitará a aprendizagem desses escolares. Assim, o modelo de Resposta à Intervenção

22 (RTI) surge como uma dessas ferramentas que procura atender as necessidades de como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. Essa proposta é um modelo educacional que surgiu nos Estados Unidos, muito difundido nas escolas americanas. Trata-se de um programa de monitoramento baseado na intervenção dentro da sala de aula com alunos considerados como de risco. Em outras palavras, alunos que apresentam um baixo rendimento escolar nas habilidades acadêmicas e que possam ter algum TA, sendo o RTI também de natureza preventiva, pois identifica alunos de risco para transtornos de aprendizagem, entrando com a intervenção precoce e minimizando os sintomas resultantes do fracasso escolar. O modelo RTI é o objeto de pesquisa desse trabalho e será retratado no próximo capítulo.

23 CAPÍTULO II MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI) 1 ORIGEM DA PROPOSTA RTI A proposta de resposta à intervenção, comumente conhecida pela sigla RTI, do inglês response to intervention, surge como um modelo alternativo para a identificação precoce de escolares de risco para transtornos de aprendizagem. O RTI constitui-se a partir das críticas muito fortes ao modelo vigente para o diagnóstico de TAs, que é o de discrepância QI rendimento. Segundo os autores Andrade, Andrade e Capellini (2014), esse modelo de discrepância recebe inúmeras críticas de diversos pesquisadores, nas duas principais exigências que apresenta para o diagnóstico de alunos com problemas de aprendizagem. A primeira exigência é a utilização do critério de discrepância. Nesse modelo tradicional, é necessário que o discente com BRE apresente um ou dois desvios-padrão, no desempenho em leitura e escrita, abaixo do seu quociente de inteligência (QI). Em outra colocação, para que o escolar com problemas de aprendizagem em leitura escrita e inteligência normal receba intervenção especializada, é necessário que realize testes padronizados de leitura e escrita e obtenha resultados que estejam em absoluta discrepância com o seu QI, caso contrário, esse escolar não será considerado como TA e, portanto, não receberá intervenção, mesmo apresentando baixo rendimento escolar e prejuízos seríssimos nas habilidades de leitura e escrita. A crítica a essa primeira exigência é justamente essa questão de discrepância, pois nem todo escolar com problema de aprendizagem que necessita de intervenção, vai apresentar esses desvios-padrão, e, dessa maneira, estão fadados ao fracasso escolar por não preencherem os requisitos para o atendimento especializado. A segunda exigência, também muito criticada, é a de que um escolar considerado de risco, para ser diagnosticado de acordo com o modelo

24 tradicional, precisa esperar até o terceiro ou quarto ano do ensino fundamental. Já que esse é o tempo necessário para que a maturação neurológica ocorra e os conteúdos e atividades de alfabetização já tenham sido esgotados. Em outra colocação, para realização dos testes que contribuirão para o diagnóstico, é necessário que o indivíduo tenha a maturação e escolaridade adequadas, a fim de que as discrepâncias identificadas nos testes não sejam atribuídas a esses fatores e se assuma, com segurança, que o baixo rendimento escolar é realmente atribuído a um TA. Somente dessa maneira, o escolar poderá receber a intervenção necessária. Pela segunda exigência, esse modelo tradicional é chamado de wait-tofail, espera pelo fracasso, pois a espera para diagnosticar até o final do terceiro e início do quarto ano, forma uma lacuna escolar muito grande e o indivíduo adquire uma defasagem enorme, nos conhecimentos e habilidades acadêmicas, em relação ao seu grupo-classe, a qual se tornará difícil de ser superada. Além disso, priva-se o escolar com BRE de receber a intervenção adequada no início da alfabetização ou até antes, quando a plasticidade neurocognitiva é maior e, portanto, mais propícia a receber os benefícios da intervenção, pois, se tratando de TA, quanto antes for intervisto melhores serão os resultados. Na crítica a essa exigência, os autores apontam a questão da baixa autoestima, decorrente de anos de fracasso escolar, um fator relevante para intervenção posterior com alunos que acreditam que não são capazes, que são um caso perdido. Em resumo, segundo Andrade, Andrade e Capellini: Os problemas do modelo de discrepância se originam em primeiro lugar da exigência da discrepância de um a dois desvios-padrão entre inteligência, o que faz com que escolares com inquestionável baixo rendimento, mais que não apresentam esse nível de discrepância, sejam privados de intervenção e, em segundo lugar, da necessidade da espera para diagnóstico, privando mesmo aqueles diagnosticados de receber a intervenção precoce que é mais efetiva (2014, p. 175). Esses três fatores inter-relacionados, baixa-autoestima, lacuna escolar e necessidade de intervir nos períodos de maior neuroplasticidade, constituem os mais importantes motivos para implementação de procedimentos e programas de identificação e intervenção precoce de escolares de risco para

25 transtornos de aprendizagem (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 175). O RTI é um desses programas que vêm para acrescentar e suprir as defasagens deixadas pelo modelo tradicional. 1.1 Os benefícios da identificação e intervenção precoces por meio de modelo alternativo RTI Os autores Andrade, Andrade e Capellini (2014, p. 175) afirmam que "os transtornos de aprendizagem são muito mais fáceis de prevenir do que remediar, que a intervenção precoce, nos aspectos linguísticos e de leitura e escrita, previne ou reduz significativamente os problemas de leitura". Com a crescente comprovação dessa afirmação, tornou-se mais importante a preocupação com a identificação precoce dos escolares que apresentam riscos futuros para TA, bem como a adoção de medidas preventivas, do que a preocupação com o diagnóstico definitivo de transtorno de aprendizagem, devido ao fato de que a atuação precoce traz benefícios tanto cognitivos quanto sociais: A identificação precoce do risco para transtorno de leitura oferece uma chance de se implementar programas de remediação, os quais podem levar à normalização dos padrões cerebrais disfuncionais, antes que mecanismos compensatórios sejam necessários (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 176). Na questão neurológica, os benefícios da identificação e intervenção precoces estão relacionados à idade. Quanto mais novo o escolar, maior sua neuroplasticidade e susceptibilidade de alteração dos padrões de conexão, devido a estímulos provenientes da intervenção, que melhoram as habilidades necessárias para o aprendizado (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014). Enfatiza-se que o rastreamento de pré-escolares e leitores iniciantes, com prejuízos nas habilidades de leitura e escrita, é fundamental tanto para os aspectos neurocognitivos como para os socioafetivos, por evitar a baixaautoestima decorrente do fracasso escolar, pois as intervenções que estimulam as habilidades de consciência fonológica, refletindo positivamente sobre o aspecto comportamental do rendimento de leitura-escrita e também nos padrões de ativação das áreas temporais e temporoparientais do cérebro relacionadas ao processamento da linguagem, tanto oral como escrita. Em

26 outra colocação, os prejuízos no processamento da linguagem que prejudicam a leitura e a aquisição do sistema de escrita são reduzidos ou evitados pelo aumento nos padrões de ativação das áreas cerebrais, resultantes da estimulação de habilidades que favorecem o aprendizado da linguagem em todos os seus aspectos. Por último, os modelos alternativos de identificação e intervenção precoces favorecem o estabelecimento de uma rede de comunicação e apoio maior entre escola e família, alcançando o tão desejado relacionamento. Todos esses benefícios reunidos fazem com que os modelos de identificação e intervenção precoces, como o RTI, sejam um procedimento crucial no trato dos transtornos de aprendizagem. 2 O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO: RTI Como visto até aqui, os problemas de leitura que geram o baixo rendimento escolar, podem ter causas extrínsecas, ambientais, pedagógicas, institucionais, econômicas, afetivas e sociais, ou intrínsecas, de origem genético-neurológica. A maioria dos casos de BRE corresponde a causas extrínsecas, entretanto há uma minoria que, embora tenha condições socioeconômicas e institucionais ideais, ainda continua apresentando deficiências no aprendizado. Diferenciar essas duas causas não é tarefa fácil e se torna ainda mais difícil com avaliações ocasionais, que podem oferecer resultados errôneos que serviram apenas para rotulação dos alunos, ou intervenções desprovidas de um programa sistematizado eficaz, programa tal que esteja baseado em evidencias de identificação precoce e intervenções sistemáticas com base em avaliações sequenciais que monitoram o desenvolvimento do escolar. O modelo RTI é dividido em três camadas e tem como objetivo identificar e intervir com escolares de risco para transtornos de aprendizagem, diferenciando entre dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento causado por fatores extrínsecos, e transtorno de aprendizagem, tendo como causa primária fatores intrínsecos, genético-neurológicos, pois aqueles escolares que apresentam baixa responsividade a um planejamento instrucional cientificamente validado, que funciona para grande maioria dos seus colegas,