TRABALHO E EDUCAÇÃO: AS IMPLICAÇÕES DA REPRODUÇÃO DO CAPITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL Maria Cleide da Silva Barroso 1 Francisca Helena de Oliveira Holanda 2 O que é importante é a aprendizagem não o ensino! Basear-se na instrução é perda de tempo. (autoridade da educação, ao proferir discurso de abertura de um importante encontro entre universitários dos cursos de licenciaturas, entre eles o de pedagogia-ufc- 2007). Para entender as transformações do trabalho e desses complexos ocorridas na sociedade contemporânea, é preciso se aproximar da história e compreender os nexos categoriais que fundamentam o processo do homem enquanto ser social. Tomamos como ponto de partida o exame crítico desta temática na linha marxiana, por isso, iniciaremos com a categoria fundante, a protoforma da ação humana, fundamento ontológico do ser social, nas palavras de Marx e Lukács, o trabalho. É no trabalho, que segundo Marx, as propriedades sócio-históricas têm seu nascedouro, o homem eleva-se e evolui da condição de macaco a homo sapiens, fazendo o salto ontológico, rompendo as barreiras naturais (esfera biológica), se humanizando, tornando-se gênero humano e humanizando as outras espécies que estão ao seu redor, fazendo a mediação com a natureza. Assim é que Marx nos esclarece a dimensão teleológica 3 do trabalho na evolução do homem, quando apresenta a diferença entre o pior arquiteto e a melhor abelha, pois no fim do processo de trabalho do homem, aparece um resultado que já existia na mente do trabalhador. Ou seja, o arquiteto por mais limitado que seja criará sempre um novo, com novas potencialidades, que desencadeará em novas possibilidades, e a abelha, ao contrário está presa as suas determinações. Assim sendo, são as perspectivas marxianas, 1 Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará-UFC e bolsista do CNPq. ccleide1971@yahoo.com.br 2 Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará-UFC. hramcysca@yahoo.com.br 3 (...) projetar de forma ideal e prévia a finalidade de uma ação (...) a teleologia, longe de ser um epifenômeno da processualidade social, se constitui em categoria ontologicamente objetiva pertencente à essência do mundo dos homens. LESSA, Sérgio. A ontologia de Lukács. Maceió: EDUFAL, 1996.
iniciais, o nosso exame critico, através do destaque da categoria fundante, o trabalho, a protoforma da ação humana, fundamento ontológico do ser social. Para Marx, quando o trabalho transforma-se em mercadoria no capitalismo, sofre uma brutal perversão, passando do caráter emancipador, realizador, libertário e libertador para aprisionar o homem. Observa-se nessa esfera a distinção, ou melhor, ainda, a divisão clara entre trabalho abstrato e trabalho concreto. O primeiro mortifica, aliena, cria valor e torna o homem assalariado, o segundo supre as necessidades vitais do homem, realiza a mediação deste com a natureza. Essa diferença exprime o conceito já apresentado por Marx em seu livro O capital, no capítulo A mercadoria. Desta forma, é sob o domínio do capital, que o trabalho assume determinadas condições históricas de produção, submete-se a férrea razão da produtividade e se sujeita a violência das coisas e ainda, resulta em forma alienada de produção capitalista, correspondente a forma estranhada do trabalho humano. É necessário aqui explorar mais um pouco a especificidade e distinção entre trabalho concreto e trabalho abstrato. O trabalho concreto, também chamado de trabalho útil é aquele que cria valor de uso, embora o valor de uso seja a condição para a existência de qualquer sociedade. Já trabalho abstrato, então seria assim definido, como aquele que prevalece o valor de troca. No entanto, não se trata de dois tipos diferenciados de trabalho, mas o mesmo trabalho que na sociedade capitalista assume duplo aspecto, em que um fica subsumido ao outro. São esses os elementos necessários para descrever o quadro complexo que se desenha à crise estrutural do capital e o ordenamento da educação. Em Os sentidos do trabalho, Antunes afirma que a partir da década de 1970, marcada pelo apogeu do fordismo e período acumulativo do capital, evidencia-se um quadro crítico notado através da: 1) queda da taxa de lucro - que foi resultado do aumento do preço da força de trabalho e conquistas das lutas sociais entre os anos de 45 e 60; 2) esgotamento do padrão taylorista-fordista de produção - com o aumento do desemprego estrutural houve uma retração do consumo; 3) hipertrofia da esfera financeira; maior concentração de capitais na crise estrutural do capital, o capital financeiro é colocado como campo prioritário para a especulação, em uma nova fase do processo de internacionalização; 4) crise do welfare state ou do "Estado do bem-estar social" - representou uma crise fiscal
do sistema capitalista e ainda uma necessidade de retração dos gastos públicos; e 5) incremento acentuado das privatizações esse novo quadro crítico será composto de desregulamentações e flexibilização do processo produtivo, entre outros aspectos que se exprimem também nos mercados e na força de trabalho. Aliás, o modelo do welfare state ou do "Estado do bem-estar social", durante algum tempo marcou os processos produtivos do capital em sua fase áurea de acumulação, dando a impressão de alguns ganhos para a classe trabalhadora. Nas afirmações de Antunes, podemos constatar sobre esse período: Esse período caracterizou-se também-e isso é decisivo-por uma ofensiva generalizada do capital e do Estado contra a classe trabalhadora e contra as condições vigentes durante a fase de apogeu do fordismo. Além das manifestações a que acima me referi, esse novo quadro crítico tinha um de seus pólos centrais localizado no setor financeiro, que ganhava autonomia (ainda que relativa) dentro das complexas inter-relações existentes entre a liberação e a mundialização dos capitais e do processo produtivo (ANTUNES, 1999, P.32). È com o esgotamento deste modelo, que veremos uma reorganização dos processos produtivos, acontecendo à resposta na qual as características são: a flexibilidade, a criatividade; a multifuncionalidade; polivalência; a participação; a cooperação e a qualificação sendo a tônica, a partir de então. Fica aqui demarcada a fase-inicio de outro padrão de produção que vai incrementar as relações trabalhistas, o toyotismo 4 ou modelo japonês. Entre as suas características, uma bem propalada e conhecida na ordem vigente é a da qualidade total, objetivando acelerar o circuito produtivo, ampliar a produção de valores de troca e reduzir o tempo de vida útil dos produtos, tornando-se um ciclo vicioso o consumo de mercadorias descartáveis. Por fim culminando com a decadência dos serviços, bens e força humana de trabalho como assinala Antunes: 4 Ele se fundamenta num padrão produtivo organizacional e tecnologicamente avançado, resultado da introdução de técnicas de gestão da força de trabalho próprias da fase informacional, bem como da introdução ampliada de computadores no processo produtivo e de serviços. Desenvolve-se em uma estruturação produtiva mais flexível, recorrendo frequentemente à desconcentração produtiva, às empresas tercerizadas. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999.
A indústria de computadores, (...), mostra-se, pela importância no mundo produtivo contemporâneo, exemplar dessa tendência depreciativa e decrescente do valor de uso das mercadorias. Um sistema de softwares torna-se obsoleto e desatualizado em tempo bastante reduzido, levando o consumidor à sua substituição, pois os novos sistemas não são compatíveis com os anteriores. (...) (1999, p.59) Por isso, Mészáros afirma que estamos diante de uma crise que não se apresenta mais cíclica, porém estrutural atingindo todo o conjunto da humanidade. Isso significa a subordinação do trabalho ao capital reduzindo o homem a mera condição de força de trabalho e de mercado consumidor, subordinando o valor de uso ao valor de troca e se apoderando do sobretrabalho na forma de mais-valia. Essas considerações são importantes, para compreendermos o significado desta crise estrutural do capital e suas implicações na educação. Assim no sentido de manter a sua lógica expansionista e destrutiva, o capital fortalece as transformações de ordem social, política, econômica e educacional. Cabe aqui ilustrar, o papel dos organismos internacionais financeiros nas reformas estruturais, tendo como objetivo adequar às necessidades de produção e reprodução do capital, bem como, a promoção de assistência aos países pobres e o aporte dado à educação. Assim, as reformas educacionais passam a ter grande importância na esfera reformista, conferindo à educação um papel decisivo no desenvolvimento sustentável mundial. E entre os organismos financeiros, surge o Banco Mundial 5 representando a supremacia, hegemonia e imperialismo americano, ditando as regras aos países periféricos da América latina no bojo das reformas globalizantes para a educação. MENDES SEGUNDO (2005) nos aponta em sua tese de doutorado o caráter, a 5 Criados na conferência de Bretton Woods, em 1945, o Banco Mundial ou Banco Internacional e Desenvolvimento (BIRD) e o Fundo Monetário Internacional foram pensados, inicialmente, como fundo de estabilização destinado a manter as taxas de juros em equilíbrio no comércio internacional e propiciar a reconstrução e o desenvolvimento dos mercados dos países afetados pela Segunda Guerra. Posteriormente, o Banco Mundial ampliou seus objetivos e passou a interferir na trajetória política e econômica dos chamados países em desenvolvimento, com o propósito singular de garantir o pagamento das dividas e servir de instrumento para a definição da hegemonia dos Estados Unidos no capitalismo mundial (parágrafo retirado do 2º capítulo da tese de doutorado de: MENDES SEGUNDO, Maria das Dores. O Banco Mundial e suas Implicações na Política de financiamento da Educação Básica do Brasil: Fundef no centro do debate. 2005).
responsabilidade dada a educação, que o Banco Mundial imprime junto com a UNESCO aos países periféricos tomadores de empréstimos: Nesse sentido interpretaremos o conjunto de documentos elaborados pelos organismos internacionais, particularmente o Banco Mundial e a UNESCO, sobre a opção de promover o desenvolvimento sustentável nos países da periferia do capital, utilizando a educação básica como um dos instrumentos na superação das desigualdades sociais (2005, p.43). Veremos que essa lógica irá se repetir nos documentos oficiais, encontros, conferências, declarações e fóruns mundiais provenientes deste, a mesma tendência argumentativa, impondo agendas, ações, metas que possam atender às necessidades do capital decorrente das novas formas de produção em relação aos modelos anteriores e que reforçarão a função social delegada a educação-solo de transformações sociais. Nesta perspectiva o relatório de Jacques Delors-UNESCO "Um tesouro a descobrir", apresenta o ideário "aprender a aprender", novo paradigma educacional dominante neste século, como nos garante Duarte(2000), em conformidade com a educação posta ao novo perfil de trabalhador, caminhando em consonância aos demais modismos postos em vigor (de forma alienada e sedutora) nas décadas de 80 e 90, bem como a especial adesão ideológica,se definem como sendo, o que há de mais avançado e progressista no momento, em termos de educação. Diante disto, os discursos, capacitações, qualificações, reciclagens teriam que proferir: flexibilidade, criatividade, polivalência, trabalho em equipe, entre outros, já citados acima representando a violação disfarçada e paulatina aos direitos dos trabalhadores. Por isso, a referência a esse documento, que está afinado aos ajustes estruturais do capital, demonstra as implicações na instância educativa da lógica de desenvolvimento das políticas neoliberais de aplicação do Banco Mundial e dos organismos financeiros, com fins de atribuir a educação um papel de redenção social, portanto, importantíssimo instrumento de reprodução do capital. Logo, atrelado a estes programas veremos também a defesa e o destaque dado à educação, (a qual nos avisa Jimenez, Maia, Rabelo, Segundo em suas produções 6 ), 6 Estudos e pesquisas vinculadas ao IMO-Instituto de Pesquisas do Movimento Operário.
motivando que ancoram nos modelos teóricos educacionais que possam dar suporte a essa configuração de novo ordenamento do capital. Daí o surgimento de modismos na educação como a pedagogia das competências, a pedagogia de projetos, o construtivismo, o sócio-interacionismo, etc. Importa-nos aqui, a partir de toda esta incursão que fizemos chegar as reflexões críticas feitas ao construtivismo, nosso objeto de pesquisa, o qual já foi, abordado com bastante maestria, por Carmo 7 e outros intelectuais no horizonte da crítica da incapacidade deste modelo representar avanços na formação da classe trabalhadora, mas que ainda na América Latina, particularmente no Brasil, tem sido mantido como o modelo eleito pelo sistema para capitanear as reformas e ajustes advindos dessa reestruturação necessária a educação, na ordem produtiva e reprodutiva implementada ao país. Assim, o construtivismo tem Suas bases teóricas, predominante, assentadas nos estudos de Jean Piaget e uma evidente aproximação com o movimento educacional escolanovista, apresentando na sua essência interesses educacionais contrários a classe trabalhadora 8. A rigor é bom recordar, que Piaget já estava presente na escola nova e que esta preparou solo para o nascimento do construtivismo. Por isso, se torna fundamental superar os aspectos fenomênicos do real, que abarque a questão do construtivismo enquanto modelo teórico e suas reais implicações sobre a educação. Duarte (2005, p.208) nos avisa das estratégias argumentativas que sustentam ideologicamente a opção pelo construtivismo em detrimento aos modelos anteriores pela burguesia contemporânea no campo educacional: Do ponto de vista didático, o pensamento educacional burguês nunca superou a oposição entre a escola tradicional e a escola nova. Essa oposição foi reeditada pelo construtivismo, o qual repetiu a estratégia, já usada pelos escolanovistas, de apresentar a escola tradicional como portadora de todos os defeitos e nenhuma virtude. Em ROSSLER (2004), descobrimos também uma suspeita de aproximação do escolanovismo - porta de entrada do construtivismo - com outros modelos 7 Sobre a relação entre o construtivismo e o modo de produção capitalista ver a dissertação de CARMO (2004), defendida no Núcleo Trabalho e Educação da UFC intitulada :"O construtivismo e a formação do novo trabalhador para o capital". 8 SAVINE apontava em Escola e Democracia, como a escola nova reunia os interesses da burguesia em detrimento aos interesses da classe trabalhadora.
educacionais, muitas vezes fortemente combatidos pelo próprio construtivismo, mas, que, no entanto, revela o mesmo solo comum de idéias pedagógicas, o que desconfigura a oposição anterior apresentada. Valeria a pena realizar-se uma pesquisa que investigasse como a Escola Nova criou um solo de idéias pedagógicas no qual iriam germinar tanto a pedagogia tecnicista, com sua supervalorização dos meios pedagógicos, quanto a pedagogia construtivista, ainda que esta se apresente, muitas vezes, como uma reação à pedagogia tecnicista em sua fundamentação na psicologia comportamentalista. Para tanto é necessário fazer estas ligações para compreender a lógica do construtivismo na educação e porque da sua ascensão entre as linhas do pensamento pedagógico. O construtivismo, nas raízes piagetianas, defende a volta aos métodos educacionais, centra seus esforços nos meios e não nos fins, enfoca o desenvolvimento de estratégias e estabelece a aprendizagem 9 baseada na epistemologia genética, produto de reestruturações cognitivas, condição natural do ser vivo. Esta concepção difundida no construtivismo marca os elementos de afinação a organização necessária à ordem liberalburguesa. Nas palavras de Piaget, que inicialmente não propôs uma teoria voltada para a educação, mas para explicar como se dá o desenvolvimento do conhecimento humano, O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola (1978, p.225). Podemos ainda notar a influência marcante dos pressupostos teóricos do construtivismo depois da queda do modelo de produção pós-70, quando um conjunto de medidas e estratégias irá se apoiar, tomando ainda, a educação como forma de organizar a formação de um novo modelo de trabalhador afinado às determinações da ordem do capital. Também nessa perspectiva surgem os cursos de formação de professores nos anos 80, com um novo formato que possa garantir a disseminação das ideologias hegemônicas e formar o trabalhador ajustado às demandas do capital. Com a chegada das propostas educacionais denominadas por Duarte (2000), de Pedagogias do Aprender a Aprender veremos ser disseminado no campo educacional um discurso que defende a necessidade de reflexão na
prática docente, assim como a centralidade do sujeito no processo de ensino-aprendizagem, estimulada através do desenvolvimento da autonomia, criticidade, capacidade de argumentação. Na leitura do artigo de ROSSLER encontramos alguns elementos apontados aqui, que ajudam a identificar os elementos de sedução e alienação postos, para implementar na educação o novo modelo educacional: Sabemos o quanto sedutor pode se tornar um modelo teórico tido como crítico, como um modelo prescritivo, que traria respostas concretas para o dia-a-dia, num contexto educacional no qual a grande maioria das correntes educacional e pedagógica vinha apenas se detendo em reflexões de caráter mais geral, abstrato, no âmbito dos fundamentos teóricos da educação, deixando muito educadores à mercê de sua própria experiência, de seus próprios conhecimentos e vontades (2000:15). Percebemos na ponderação do autor a necessidade de uma análise contextualizada com a totalidade abrangendo assim, não apenas a questão do construtivismo enquanto modelo teórico e suas reais implicações sobre a educação, mas também, buscando esclarecer as conexões existentes historicamente entre o mundo do trabalho e a educação. Não podemos deixar de considerar o atual momento de crise estrutural do capital, apontado por Mészáros (2002), nas nossas análises no campo da formação docente. E por isso mesmo, também compreendemos que de fato, as demandas irão repercutir na formação impelida a classe trabalhadora. Tal perspectiva de análise da realidade da educação articulada por esses autores trabalhados ao longo de nosso texto, se pautam por um conjunto de estudos realizados com base na compreensão materialista e dialética da história. Em suma, acreditamos que nossa pesquisa irá contribuir para o exame dos paradigmas educacionais, especificamente, o construtivista e sua relação com a formações na atualidade. Nossa crítica não pode deixar de ser articulada aos movimentos que hoje, ressoam mais fortemente dentro das academias aos modelos educacionais pautados no construtivismo, que junto a outros paradigmas educacionais, como também suas novas feições, negam a sociedade de classes, negam a centralidade do trabalho e a educação neste contexto, assume o papel de grande propagadora ideológica a serviço do capital. Nesse sentido, é importante lembrar que a crise que a educação atravessa é reflexo da crise 9 A ênfase dada por Piaget a aprendizagem, significa uma valorização das atividades cotidianas em detrimento das atividades não-cotidianas e que resultam numa demasiada negação do ensino e do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (DUARTE,1996).
estrutural do capital, introduzindo elementos de massificação e despolitização para o trabalhador, que por sua vez, leva ao esvaziamento dos conteúdos e dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, distanciando cada vez mais o homem do ideal de uma formação omnilateral. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999. CARMO, Francisca Maurilene do. O construtivismo e a formação do novo trabalhador para o capital. Fortaleza, 2004. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da UFC. DUARTE, Newton (Org.). Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise crítica. Campinas: Autores Associados, 2000.. Vigotski e o aprender a aprender : critica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996. FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas. Autores Associados, 2004. FRAGA, Regina Coele. A relação sujeito-objeto em Jean Piaget: uma análise à luz da ontologia do ser social. Fortaleza, 2005. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da UFC. JIMENEZ, Susana Vasconcelos. Consciência de classe cidadania planetária? Notas críticas sobre os paradigmas dominantes no campo da formação do educador. Fortaleza, 2003 (mimeo) JIMENEZ, Suzana; V. RABELO, Josefa Jackline (Orgs.). Trabalho, educação e luta de classes: a pesquisa em defesa da história. Fortaleza: Brasil Tropical, 2004. LESSA, Sérgio. A ontologia de Lukács. Maceió: EDUFAL, 1996. MAIA, Osterne & JIMENEZ, Susana. A chave do saber: um exame crítico do novo paradigma educacional concebido pela ONU. In: JIMENEZ, Susana & RABELO,
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