Educação Profissional e Pós-Graduação: um desafio estratégico para transformação do espaço educacional

Educação Profissional e Pós-Graduação: um desafio estratégico para transformação do espaço educacional Autoria: Tania Maria Diederichs Fischer, Claudiani Waiandt, Renata Lara Fonseca Resumo Os estudos preliminares do Plano Nacional de Pós-Graduação 2011-2020 (BRASIL, 2010) ressaltam que a formação de pessoas para diversas áreas de atuação é o ponto de convergência entre os desafios que se colocam para o Brasil na perspectiva de se tornar um país com maiores índices de desenvolvimento. Nesse processo de formar pessoas, ressalta-se a importância da pós-graduação profissional que ainda que necessite de uma ressignificação como o estágio mais avançado de educação profissional, consolida uma trajetória formativa para os diferentes mundos do trabalho. Para contribuir para este debate, esse trabalho tem como objetivo sugerir uma reconfiguração do ensino e ações que ressignifiquem a pósgraduação em Administração como um itinerário estratégico para responder aos desafios do desenvolvimento nacional. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório e descritivo, com características da pesquisa histórica, que foi empreendida por meio de levantamento bibliográfico na área de Educação, mais especificamente, no campo da história da educação profissional, e na área de Administração Cunha (1974), Mattos (1997), Spink (1997), Wood Jr. e Paula (2002), Andrade, D Avilla e Oliveira (2004), Vergara e Afonso (2006), Giuliani e outros (2007) e Fischer (2010), sobre a pós-graduação brasileira; e, de pesquisa documental sobre a legislação brasileira de ensino profissional, realizada no Ministério da Educação e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. A análise sugere que os cursos tecnológicos e a pós-graduação profissional sejam ressignificados como componentes das políticas e estratégias de educação profissional e articulados em um eixo de formação simétrico ao eixo acadêmico. Assim, a graduação tecnológica seria simétrica aos bacharelados e licenciaturas; os cursos de especialização são uma modalidade de ensino comum aos dois eixos, podendo ser um espaço de experimentos pedagógicos; os mestrados profissionais e mestrados acadêmicos mantêm suas características de formadoras de profissionais para a academia e os mundos do trabalho, com terminalidades e intersecções possíveis entre o fazer acadêmico e o fazer em outras profissões; e, indica-se a criação do doutorado profissional, estimulando-se desenhos inovadores que incorporem a prática como elemento estruturante das teorias. A proposta de construir uma estrutura atual na pós-graduação brasileira com dois eixos em fluxos interconectados com a graduação e o ambiente profissional pode possibilitar: a) a formação orientada por competências com entradas e saídas no sistema, flexíveis e articuladas; b) a migração intra e interinstitucionais, podendo o estudante se mover entre as instituições, regiões e países, abrindo espaço para a cooperação nacional e internacional; c) o apoio ao desenvolvimento, contribuindo para a formação de profissionais efetivamente qualificados. Como meta integradora propõe-se estimular a realização de projetos compartilhados de construção e testagem de modelos inovadores de educação profissional possibilitando articulações com o setor produtivo, as diferentes esferas governamentais e as interorganizações de representação da sociedade civil. 1. Introdução Os desafios que se colocam para o Brasil na perspectiva de se tornar um país com maiores índices de desenvolvimento tem como ponto de convergência a necessidade de formar pessoas para diversas áreas de atuação como energia, gestão metropolitana, meio ambiente, defesa, transportes e multimobilidade, produção de alimentos, uso de recursos hídricos e desenvolvimento de serviços como segurança e educação, como referem os estudos preliminares do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020 (BRASIL, 2010). Nesse processo de formar pessoas, ressalta-se a importância da pós-graduação profissional em Administração que ainda que necessite de uma ressignificação como o estágio 1

mais avançado de educação profissional, consolida uma trajetória formativa para os diferentes mundos do trabalho que se inicia na educação básica quando competências essenciais são desenvolvidas pelos estudantes. Além de ser um espaço privilegiado da produção científica e tecnológica, a pós-graduação forma profissionais para a gestão dos processos de desenvolvimento, portanto, para a prática da gestão. Neste sentido, a educação profissional nasce da prática e para ela se orienta. Prática que não se polariza com a teoria, pois, como disse John Dewey: A única distinção que vale a pena traçar não é entre a prática e a teoria, mas entre as formas de prática que não são inteligentes nem prazerosas de uma forma intrínseca e imediata e aquelas que estão repletas de significados prazerosos (DEWEY, 1974). Zundel e Kokkalis (2010) complementam que a preocupação com a abstração contida na teoria ignora o engajamento visceral desta com a prática, sendo a teorização uma prática. A prática é o cerne da educação profissional e requer algumas condições, tais como a orientação pragmática, no sentido de tomar decisões e resolver problemas; ancoragem na materialidade; e, ancoragem na palavra, na comunicação, na mobilização discursiva e uma base histórico-cultural, como enumeram Ghirardi (2008). Portanto, um sistema de educação profissional deve levar em conta estas premissas, sendo não somente formativo, mas construtor do conhecimento, contendo espaços de atividade, experimentação e reflexividade que ressignifiquem continuamente as práticas profissionais. Os princípios de inovação, diversidade e regulação são imanentes à educação profissional. A educação profissional é um componente do sistema nacional de educação de grande diversidade de ofertas diferenciadas, mas complementares disponibilizadas pelo poder público em instituições de pequeno e grande porte, como os Institutos Federais de Ciência, Tecnologia e Inovação; pelo setor privado em todos os níveis; pelos sistemas de qualificação tão diversos quanto às iniciativas dos Serviços Nacionais de Aprendizagem, com destaque ao Sistema S i ; bem como às instituições com duplo papel (produção e formação profissional), como hospitais-escola, incubadoras e cursos por meio de componentes curriculares específicos como estágios e residência (MORAES, 2010). Devem-se incluir neste conjunto, as iniciativas de educação corporativa, em grande quantidade e variação. Para chegar a esta oferta diferenciada, abundante e dispersa, a educação profissional foi sendo construída pelas necessidades de educação para o trabalho até se constituir na política de estado que é hoje, reafirmada pelo Plano de Desenvolvimento de Educação 2011-2020 (BRASIL, 2010). Destaca-se que o poder da educação profissional na indução do desenvolvimento é muito amplo e efetivo, considerando a Lei nº 11.741/08 que inscreve a educação profissional técnica de nível médio no capítulo da educação básica e tem como impactos: (1) O reconhecimento e a certificação de competências adquiridas na educação profissional e tecnológica e no trabalho para prosseguir ou concluir estudos; (2) A construção de cursos tecnológicos e profissionais por eixos, possibilitando diferentes itinerários formativos; (3) A abertura de cursos à comunidade, que poderá, modularmente, valer-se de soluções educacionais que integram cursos ou sequências de ensino (SANTOS, 2010). Há, portanto, um princípio de flexibilidade que permite conexões entre ofertas e níveis de ensino. Se existe um sistema de educação nacional, porque não se podem estender estes princípios à integração entre os níveis básicos de ensino, médio e superior, compreendendo a pós-graduação? Como a pós-graduação em Administração pode contribuir mais diretamente à formação de profissionais, sendo a própria, um espaço de reflexão e um locus de práticas inovadoras? Neste ambiente é importante destacar relativamente o reduzido número de mestrados profissionais desde sua implantação pela CAPES por meio da Portaria Normativa nº 17, de 28 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009). Em um total de 2.719 programas de pós-graduação 2

registrados em 2011, pelo GeoCAPES (2011), encontram-se somente 243 mestrados profissionais, ou seja, cerca de 9% do total. A área de Ciências Sociais Aplicadas possui 344 programas de pós-graduação e 43 mestrados profissionais; e na área de Administração, 16 mestrados profissionais em 57 programas. Sendo a educação profissional uma política de estado, considerando os índices alarmantes de falta de profissionais em áreas estratégicas, pergunta-se como se posiciona a Administração nesse contexto? Para contribuir como debate esse artigo tem como objetivo geral propor uma reconfiguração do ensino de Administração e ações que ressignifiquem a pós-graduação como um itinerário estratégico para responder aos desafios do desenvolvimento nacional. Para isso buscou-se entender historicamente os desafios da educação profissional; questionar o papel marginal dos mestrados profissionais no Sistema Nacional de Pós-graduação em geral e, na Administração, em particular; resgatar a integração da pós-graduação na educação profissional; e, ressignificar o mestrado profissional. Com esse objetivo realizou-se uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório e descritivo, com características da pesquisa histórica (SAVIANI, LOMBARDI, SANFELICE, 2006; RICHARDSON, 2008), pois se buscou a partir da compreensão da história recente contribuir para o debate de problemas atuais. O estudo dá prosseguimento aos estudos da linha de pesquisa proposta de História do Ensino de Administração e foi empreendido por meio de levantamento bibliográfico na área de Educação, mais especificamente, no campo da história da educação profissional, e na área de Administração, sobre a pós-graduação brasileira; e, por meio da pesquisa documental sobre a legislação brasileira de ensino profissional, realizada nas páginas institucionais da web do Ministério da Educação (MEC) e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com o objetivo de analisar as disposições da legislação sobre os cursos de graduação tecnológica e pósgraduação profissional. Realizou-se uma avaliação crítica dos dados considerando a compreensão do papel da pós-graduação profissional na formação de atores para esse novo ciclo desenvolvimentista por qual passa o Brasil. Por meio do levantamento bibliográfico, verificou-se que a educação profissional de pós-graduação tem sido objeto de estudo na área de Administração como, por exemplo, Cunha (1974), Mattos (1997), Spink (1997), Wood Jr. e Paula (2002), Andrade, D Avilla e Oliveira (2004), Vergara e Afonso (2006), Giuliani e outros (2007), Fischer (2010). Todavia, tornam-se fundamentais novos estudos analisando essa nova configuração das políticas da educação brasileira que incentivam a educação profissional em todos os níveis de ensino. Após essa introdução, a segunda seção trata das expectativas do ensino profissional no novo ciclo de desenvolvimento nacional, seguido da trajetória da educação profissional no país e a pós-graduação como modalidade de ensino profissional. A terceira parte destaca a pós-graduação como modalidade de educação profissional e a quarta apresenta proposições no sentido de se articular os níveis de ensino de primeiro, segundo e terceiro graus, com destaque ao papel da pós-graduação. Conclui-se com propostas que ressignifiquem a pós-graduação como um itinerário estratégico para responder ao desafio do desenvolvimento. 2. Expectativas do Ensino Profissional no novo ciclo de Desenvolvimento Nacional A universidade muda no mundo e no Brasil, revitalizando o ensino superior. A tecnologia quebra, radicalmente, paradigmas de ensino (FISCHER, 2010, p. 373). O sistema de ensino em construção precisa ser repensado, inclusive o de Administração, recuperando-se a concepção original da pós-graduação brasileira que já previa dois eixos acadêmico e profissional e indo além, para atender com maior criatividade e ousadia as necessidades de formação de profissionais para cenários que se desenham nos planos estratégicos do desenvolvimento nacional, que estabelecem como meta a qualificação da força de trabalho 3

(BRASIL, 2010). Revendo o passado, constata-se que o ensino profissional e o ensino acadêmico nasceram juntos, mas foram se distanciando como reflexo de um país desigual. Se a elite teve acesso a melhor educação bacharelesca, formando para as profissões imperiais (COELHO, 1999), o ensino profissional formava para os ofícios e as artes a serem exercidos pelas classes subalternas. Mesmo que o ensino profissional tenha se estigmatizado como ensino para pobres, os exemplos de boas políticas e práticas são notáveis na história da educação brasileira. De certa forma, paradoxalmente, as iniciativas e instituições de ensino profissional como liceus de artes e ofícios, as escolas técnicas e escolas normais de formação de professores foram e ainda são referencias de qualidade e ensino, não apenas tendo cumprido seu papel na formação de técnicos e professores desenvolvendo competências referindo-se a situação que exigem tomadas de decisões e resolução de problemas, bem como possibilitaram o acesso à formação cientifica em cursos de graduação e pós-graduação a muitos de seus egressos (SANTOS, 2010). Foi também determinante na mudança dessa mentalidade a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei Darcy Ribeiro que integra a educação profissional às diferentes formas de educação, conforme Parecer CNE/CP 29/2002 (BRASIL, MEC, 2002). Além disso, o Decreto nº 5.154/2004 estabeleceu os três níveis da educação profissional: o primeiro, a formação inicial e continuada de trabalhadores; o segundo, a educação técnica e profissional de nível médio e terceiro, a educação tecnológica de graduação e pós-graduação (BRASIL, 2004). Darcy Ribeiro, ao elaborar o texto base da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, propõe que o cidadão tenha oportunidades de desenvolver plenamente suas capacidades integradas aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia (BRASIL, MEC, 2002, art.39). Em seu último trabalho sobre a formação e o sentido do Brasil, tendo por foco o povo brasileiro, diz Darcy Ribeiro: O grande desafio que o Brasil enfrenta é alcançar a necessária lucidez para concatenar essas energias e orientá-las politicamente, com clara consciência dos riscos de retrocesso e das possibilidades de liberação que eles ensejam (RIBEIRO, 1995, p. 25). Darcy Ribeiro poderia ter escrito hoje este texto, considerando os programas estratégicos da nova presidência da república de enfrentamento radical da pobreza, o que só pode ser obtido se garantir a educação profissional inovadora e sustentável, dentro de princípios de convergência e flexibilidade. Para além da regulação tão característica do ethos nacional, deve-se valorizar a criatividade para reimaginar a educação em momento de tantas possibilidades. A sustentabilidade econômica social, cultural e ambiental é um conceito transversal às políticas e ações em todas as escalas do desenvolvimento nacional. A tarefa de construir o Brasil depende de profissionais competentes e qualificados. Formá-los ao longo da vida, requalificando pessoas para novas atividades ou para os novos desafios de ocupações tradicionais e emergentes é uma possibilidade legal e política; que deve se tornar uma realidade sustentável. O desenvolvimento sustentável ocorre em um país que reconhece a diversidade cultural de suas regiões como um ativo estratégico, mas necessita aumentar o tempo de escolaridade, os serviços de infra-estrutura, melhorar a segurança cidadã e se qualificar para ser um dos líderes do século XXII (BRASIL, 2010). O desenvolvimento territorial é o epicentro de programas governamentais no novo ciclo desenvolvimentista do Brasil, caracterizado pelos programas de renda mínima e correção de assimetrias sociais, pelos projetos de infra-estrutura que reconfiguram territórios, pela emergência de novos pólos de desenvolvimento nas regiões norte, centro-oeste e nordeste (FISCHER, 2010, p. 358). O governo renova quadros, o setor de serviços ampliou- 4

se e o Brasil foi escolhido para a sede estruturante de eventos mundiais. Nesse contexto, os investimentos em formação de quadros para os setores produtivos na indústria, serviços em geral e governos em todos os níveis em particular são componentes dos programas de desenvolvimento de territórios de cidadania de mesoregiões e de aceleração do crescimento, entre outros. Cabe agora reconfigurar a educação profissional oferecida no Brasil a partir de uma compreensão de perspectiva histórica para compreender a pós-graduação stricto sensu de caráter profissional que se limita pela oferta de mestrados profissionais em quantidade reduzida considerando os desafios de formação de quadros. A compreensão da educação profissional como a real educação continuada que pode se iniciar na educação básica e continuar na educação superior, articulando lato e stricto sensu, requalificando a especialização e o mestrado profissional e dando espaço para projetos pertinentes e inovadores de doutorados para profissionais é o grande desafio. 3. História da Educação Profissional no Brasil: educação básica ao ensino superior Para compreender o grande desafio colocado é fundamental compreender o passado recente da educação profissional, cuja origem se dá em 1809, após a vinda da família real portuguesa, com a criação do Colégio das Fábricas no Rio de Janeiro, que objetivava capacitar órfãos portugueses em diferentes ofícios (BRASIL, MEC, 2009). No início da República, em um contexto marcado por um surto de industrialização, a partir do Decreto nº 7.566/1909, foram criadas por Nilo Peçanha as Escolas de Aprendizes e Artífices, em dezoito capitais de estados e uma na cidade de Campos. Essa trajetória foi marcada por aspectos de cunho social e beneficente, associada à população de baixa renda, sem identidade, destituída de intenções pedagógicas de desenvolvimento intelectual pleno: O governo e os industriais viam as escolas como instituições piedosas e não integradas à estrutura de produção, além dos aspectos limitados impostos à qualificação qualitativa mais ampla da mão-de-obra industrial (FONTES, 1985, p. 24). O aprendizado do trabalho foi um desafio para colonizadores e colonizados, e o estigma do trabalho manual é ainda associado ao trabalho escravo. [...] numa sociedade onde o trabalho manual era destinado aos escravos (índios e africanos), essa característica contaminava todas as atividades que lhes eram destinadas, as que exigiam esforço físico ou a utilização das mãos [...]. Aí está a base do preconceito contra o trabalho manual, inclusive e, principalmente, daqueles que estavam socialmente mais próximos dos escravos: mestiços e brancos pobres (CUNHA, 2000, p. 90). Evidentemente esta situação varia dentro de um país continental com a diversidade cultural do Brasil. Tem-se, por exemplo, a diferença da origem migratória, que faz com o que o trabalho manual seja mais valorizado historicamente em alguns estados da federação do que em outros. Sob a ótica da ética da religião, o trabalho dignifica o homem, ou seja, O dever de trabalhar para viver exprime o universal humano, inclusive no sentido de ser uma manifestação da liberdade. É exatamente por meio do trabalho que o homem se torna livre (ABBAGNANO, 2000, p. 966). Desta forma, o instrumental tecnológico e o desenvolvimento mais equitativo das regiões brasileiras estão ressignificando também o trabalho e formação profissional, o que ocorre, para exemplificar tanto na agroindústria quanto na agricultura familiar no campo da economia social. As Escolas de Aprendizes e Artífices são transformadas em Escolas Industriais e Técnicas, pelo Decreto nº 4.127/42, passando a oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário. A partir desse ano, inicia-se, formalmente, o processo de vinculação do ensino industrial à estrutura do ensino do país como um todo, uma vez que os 5

alunos formados nos cursos técnicos ficavam autorizados a ingressar no ensino superior em área equivalente à da sua formação (BRASIL, MEC, 2009, p. 4). A completa equivalência se deu com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 4.024/61). Pelo Decreto nº 47.038/59, as Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais, ganhando maior autonomia didática e de gestão. Com isso, intensifica-se a formação de técnicos, mão de obra indispensável diante da aceleração do processo de industrialização. Em pleno período de arbítrio, iniciado em 1964, fez-se necessário estabelecer mudanças radicais no campo educacional e, para viabilizá-las, foi assinada a Lei nº 5.692/71 que determinava a profissionalização compulsória, isto é, extinguia-se a separação entre a escola secundária e a escola técnica, instaurando um único currículo do segundo grau: técnico profissional. Todavia, essa Lei foi extinta em 1982, pois era equivocada em muitos aspectos. O que se percebe na educação brasileira a partir da década de 1980 é que o acesso à educação formal da classe média e baixa se dá em escola pública; enquanto que a educação dos ricos é mantida pela rede privada e assim perpetuando o ciclo. Incoerentemente, o ensino superior dos ricos em sua maioria se dá nas universidades públicas (que são mantidas por impostos da classe média) e dos pobres na rede privada, destacando que praticamente trocam o trabalho pelo estudo, com sérias dificuldades para arcar com as despesas e nem sempre tem um ensino de qualidade. Porque a educação não poderia ser acessada por todos, sem ser um privilégio de poucos? Oliveira (2003) tenta responder a esta questão com o seguinte argumento: muitos problemas e dificuldades da educação brasileira são oriundos da estrutura socioeconômica brasileira, na qual o capital tem interesses subordinados objetivando retirar do âmbito estatal a responsabilidade pelo financiamento da educação. Exemplo disso vê-se na década de 1990, quando ocorreu um retrocesso no desenvolvimento da educação profissional. A Lei nº 9.394/96 restringiu a educação profissional considerando-a como uma modalidade de educação, cujo custeio não se encontra sob a responsabilidade de qualquer instância governamental. Em síntese, a educação profissional tornou-se órfã do dever de estado em matéria de financiamento e sua responsabilidade ficou diluída (CURY, 2002, p. 25 apud AMARAL; OLIVEIRA, 2007, p. 172). Além disso, o Decreto nº 2.208/97 determinou a ruptura com o princípio da equivalência entre a educação geral e a profissional, pois apenas o ensino médio daria acesso ao ensino superior, resgatando, assim, a mencionada dualidade da estrutura. Essas leis culminaram na desvalorização do ensino profissional médio, por inviabilizar a prática da educação tecnológica, consubstanciada na integração entre educação geral e profissional, historicamente valorizada e reconhecida pelos setores: societário e produtivo (AMARAL; OLIVEIRA, 2007). Somente o Decreto nº 5.154/2004 permitiu a tentativa de mudança desse cenário com a integração do ensino técnico de nível médio ao ensino médio. Assim, permitiu-se uma educação politécnica (educação tecnológica) que correspondia a uma educação unitária e universal com o objetivo de superar a dualidade entre cultura geral e cultura técnica e voltada para o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2008, p.140). Sem, no entanto, privilegiar uma formação profissional stricto sensu, ou seja, formação profissional em cursos técnicos específicos. O ensino profissional de nível superior que se inicia pela graduação tecnológica também passou pelo mesmo desafio. O primeiro curso da graduação tecnológica no Brasil foi ofertado a partir da Portaria 60/63, do Conselho Federal de Educação (CEF), que instituiu o Curso de Engenharia de Operações, objetivando capacitar em tempo mais curto e em nível superior profissionais para atender às demandas do setor produtivo. Na década de 70, criam-se vários cursos devido ao incentivo da Lei nº 5.540/68 e Projeto 19, vinculado ao Plano Setorial 6

de Educação (1972-1974). Apesar desse incentivo, os cursos passam por um esvaziamento, muitos alunos migram para a engenharia plena, pois enfrentam a dificuldade de complementação dos estudos, de inserção no mercado e de registro nos conselhos regionais. A oferta de cursos tecnólogos somente se multiplicou após publicação do Decreto nº 2.306/97, que reestruturou o ensino superior estabelecendo a criação dos Centros Universitários que passaram a ter autonomia para instaurar cursos superiores. O Parecer CNE/CES nº 436/2001 reconheceu os cursos tecnológicos como sendo de graduação, mas possuindo características diferenciadas das referentes às graduações plenas. As diretrizes curriculares para esses cursos foram determinadas pelo Parecer CNE/CP nº 29/2002, que estabeleceu as formas de credenciamento, as normas de implementação e a carga horária e o Parecer CNE/CP 29/2002 estabeleceu os critérios para normalizar a oferta de cursos de formação de tecnólogos. O entendimento de que o nível tecnológico da educação profissional integre à educação de nível superior já foi dado desde o Artigo 4º do Decreto Federal nº 2.406/97, todavia tem sido reafirmado pelo Conselho Nacional de Educação por meio dos pareceres: dois da Câmara de Educação Básica, os Pareceres CNE/CEB nº 17/97 e CNE/CEB nº 16/99; dois da Câmara de Educação Superior, os Pareceres CNE/CES nº 1051/00 e CNE/CES nº 436/01. Esse entendimento é fundamental para a superação da incongruência potencialmente preconceituosa em relação aos cursos de graduação em tecnologia. As disposições posteriores avançam no sentido de garantir a qualificação de profissionais nos vários níveis e modalidades de ensino, para os diferentes setores da economia, bem como a realização de pesquisas e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços em estreita articulação com setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educação continuada (BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPUBLICA, 2004). Refletindo sobre essa breve história do ensino profissional, fica a pergunta: e a pós-graduação neste contexto? 4. A Pós-graduação como Modalidade de Ensino Profissional Se o ensino médio e a graduação estão formatados para acolher as demandas de educação profissional, a pós-graduação não evoluiu da forma como foi inicialmente projetada, isto é, com dois eixos simétricos e complementares: o acadêmico e o profissional. Se foi pensada como uma estrutura com dois eixos (Parecer CNE 977/65), a pós-graduação brasileira decolou em uma direção predominante: a formação acadêmica em cursos stricto sensu. Como uma atividade complementar, os cursos de especialização ocuparam espaço na formação de profissionais para as empresas e governo. Na década de 60, desenvolveu-se o lato sensu e, nos anos 70 e 80, consolidou-se a pós-graduação stricto sensu fortemente orientada à formação de pesquisadores, configurando o eixo acadêmico que se estruturou como se vivencia hoje (FISCHER, 2005). A justificativa para essa ênfase acadêmica com a exclusão da vertente profissional era, conforme Lopes Neto e outros (2005, p. 140), de que a mesma seria suficiente para assegurar também a formação de pessoal de alta qualificação para atuar nas áreas profissionais, nos institutos tecnológicos e nos laboratórios industriais. Os anos 80 e 90 foram de diferenciação progressiva, os mestrados e doutorados tiveram expansão controlada pelo sistema de avaliação da CAPES e pela própria comunidade de programas, mas duas ocorrências merecem destaque. A primeira trata-se da versão glamourizada da especialização com a rotulação de MBA aos cursos de Administração. A sigla foi utilizada por outras áreas, como Engenharia perdendo o sentido original (Master Business Administration) e ganhando significados associados à competência profissional que o mercado requer em setores específicos. A segunda refere-se à indução do mestrado profissional pela 7

CAPES. Se o primeiro caso é um fenômeno de mercado, o segundo é a expressão de uma política clara da agência de estímulo a uma linha alternativa aos recursos acadêmicos. (FISCHER, 2005, p. 25). Assim, a CAPES defrontou-se na década de 2000 com várias propostas alternativas de mestrado, encontrando dificuldades em lidar com elas, pois toda a estrutura de reconhecimento, acompanhamento e avaliação dos programas de pósgraduação está centrada na concepção de mestrado como etapa preliminar da carreira científica (LOPES NETO e outros, 2005). Na área de Administração, Vergara e Afonso (2005) empreenderam esforços na diferenciação entre os MBA e Mestrados Profissionais em Administração (MPA). Para as autoras: Ambos os tipos de curso (MBA e MPA) se voltam para atender às demandas do mercado, têm base generalista e funcionalista, [...], porém, a forma e a profundidade pela qual isso acontece são diferentes. A forte base teórica dos MPAs, que os insere no contexto de uma área completa de conhecimento conforme preconiza o Parecer nº 977/65 (Brasil, 1965), assim como seu enfoque crítico, explicitado na pesquisa de campo, parecem apontar para a necessidade que têm a alta e a média gerência, público desses cursos, de encontrar fundamentos para a sua prática, sistematizá-la e reorientá-la, se for o caso. Os MPAs desempenham, então, um papel intermediário entre o mestrado acadêmico e os MBAs, como apontado por Ruas (2003) (VERGARA; AFONSO, 2005, p. 1300). O mestrado profissional, reconhecido pela Portaria nº 80/98, tinha como objetivo a formação de profissionais pós-graduados aptos a elaborar novas técnicas e processos, com desempenho diferenciado de egressos dos cursos de mestrado que visem preferencialmente um aprofundamento de conhecimentos ou técnicas de pesquisa científica, tecnológica ou artística (BRASIL, 1998). Onde anos depois, a Portaria Normativa nº 7, de 22 de junho de 2009, amplia os seus objetivos: I - capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos, visando atender demandas sociais, organizacionais ou profissionais e do mercado de trabalho; II - transferir conhecimento para a sociedade, atendendo demandas específicas e de arranjos produtivos com vistas ao desenvolvimento nacional, regional ou local; III - promover a articulação integrada da formação profissional com entidades demandantes de naturezas diversas, visando melhorar a eficácia e a eficiência das organizações públicas e privadas por meio da solução de problemas e geração e aplicação de processos de inovação apropriados; IV - contribuir para agregar competitividade e aumentar a produtividade em empresas, organizações públicas e privadas (BRASIL, 2009). Essa ampliação é fruto da política empreendida pelo governo federal a partir dos anos 2000 na tentativa de configurar a educação profissional como um eixo conformativo, institucionalizando-se tanto nos Institutos Federais de Ciência e Tecnologia com todos os níveis de ensino (da educação básica à pós-graduação) quanto nas Instituições Educacionais públicas e privadas com os mestrados profissionais e cursos de pós-graduação lato sensu (que já eram oferecidos em grande escala desde a década de 1960). Nesse sentido, merece destaque o V PNPG 2005/2010 que estimulou o fortalecimento de quadros para mercados não acadêmicos (BRASIL, 2005, p. 58), especificando as empresas, os órgãos de governo e organizações não governamentais e movimentos sociais, como as instituições alvo dos egressos da pós-graduação. Portanto, amplia-se, claramente, o alvo do sistema nacional de pós-graduação, reconhecendo-se os mercados não acadêmicos. Além da reiteração do eixo profissionalizante, o PNPG estabelece o acesso a cursos a partir de um perfil de competências. Além do PNPG, o Programa Brasil Profissionalizante, Decreto nº 6.302/07, ratifica a política de apoio à profissionalização, o que se concretiza com a transformação dos Centros 8

Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) em Institutos Federais de Educação (IFETs), possibilitando a abertura de cursos superiores de graduação e pós-graduação (FISCHER, 2010a). Os 168 institutos brasileiros encontram-se no Distrito Federal e em 26 estados. Essas ações expandem as matrículas no ensino médio, bem como nos cursos tecnológicos de educação superior, que conferem títulos que habilitam tanto ao trabalho quanto ao prosseguimento de estudos na pós-graduação. Desta forma, o Brasil adota políticas já consolidadas em outros países, promovendo convergência entre a educação acadêmica, a educação profissional e a aprendizagem pela prática no mundo do trabalho, como ocorre nos Estados Unidos, Franca, Alemanha e Japão, entre outras experiências, conforme Parecer CNE/CES 436/2001 (BRASIL, MEC, 2001). Apesar das mudanças na regulamentação dos cursos de pós-graduação, a tradição acadêmica da pós-graduação brasileira, exemplar e qualificada, tem um elo perdido, ou seja, prevaleceu e se tornou hegemônica a formação de mestres e doutores para a academia, desconsiderando a formação para o trabalho. Não se valorizando a pós-graduação como espaço formativo de profissionais para a educação profissional. Nesse cenário, vale registrar a evolução do número de cursos de pós-graduação no Campo das Ciências Sociais Aplicadas (Gráfico 1): OBS.: M = Mestrado; M/D = Mestrado e Doutorado e F = Mestrado Profissional Gráfico 1 Quantidade de Cursos de Pós-Graduação agrupados por Programas (1996-2009) Fonte: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES)/Ministério da Educação (MEC)/Geocapes. De acordo com o Gráfico 1, percebe-se que o crescimento dos cursos de mestrados profissionais é muito pequeno nos últimos três anos 2007 (40), 2008 (41) e 2009 (43); não seguindo o crescimento dos anos 2003 a 2004, quando os cursos de mestrados profissionais quase dobraram de 17 para 30 cursos. Os dados revelam que a política governamental de ampliação de ofertas de mestrados profissionais não tem atingido seu objetivo final: a expansão da oferta. Na área de Administração (Gráfico 2), os cursos passam por um momento de inflexão: 9

OBS.: M = Mestrado; M/D = Mestrado e Doutorado e F = Mestrado Profissional Gráfico 02 Cursos de Pós-graduação em Administração agrupados por Programas (1996-2009) Fonte: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES)/Ministério da Educação (MEC)/Geocapes. De acordo com o Gráfico 2, percebe-se que o cenário na área de Administração é mais instável, pois há uma diminuição da oferta. Até 2007, houve um crescimento significativo dos mestrados profissionais, todavia, em 2008, há uma redução de 20 cursos para 16, permanecendo estável em 2009. Além disso, os cursos de mestrados acadêmicos também diminuíram em 2007, de 34 cursos em 2006, para 25 cursos em 2007. Por que a expansão pretendida pelo governo federal não se consolidou? Os mestrados profissionais ainda oscilam entre a aceitação e a rejeição da comunidade acadêmica, pois se defrontam com o modelo acadêmico metrificado que se ancora nos sistemas de qualificação de áreas consolidadas. O movimento de reconstrução da pós-graduação retoma o mestrado profissional como estratégia de formação para os setores não acadêmicos. E este movimento encontra um sistema instituído com estruturas de formação acadêmicas voltadas à formação de professores para o ensino superior com finalidades claramente voltadas à pesquisa e docência (FISCHER, 2010, p. 356). Outro ponto que inferiu na retração de ofertas dos mestrados é a regulação de oferta mediante chamadas públicas delegada a CAPES pela Portaria Normativa nº 7/2009, assinada pelo Ministério da Educação (BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLIA, 2009, art.10); bem como a avaliação dos cursos oferecidos. Pela primeira vez, desde a instituição do mestrado profissional pela Portaria nº 47/95 e a subseqüente regulamentação feita pela Portaria nº 080/98, o Ministério de Educação chama diretamente a si, ao poder executivo, a decisão sobre a oferta e a regulação de mestrados profissionais. O que esta realocação de poderes pode significar? Algumas hipóteses podem ser levantadas sobre o novo cenário institucional. Vive-se, na verdade, um momento de transformações significativas no ensino brasileiro em todos os níveis e de mudanças que sinalizam uma transformação estrutural que não diz seu nome, mas que acontece no aumento de vagas nas universidades públicas, na contratação de um número significativo de professores e funcionários, na expansão do ensino à distância e nas políticas de formação de professores para todos os níveis de ensino, conforme está expresso no V PNPG e, o que interessa diretamente ao tema deste texto, a ênfase à formação profissional, o que está sendo reiterado pelo VI PNPG em sua versão preliminar. A instituição do mestrado profissional recuperando a proposta já contida no Parecer Sucupira encontra um sistema fortemente orientado para a formação de professores e pesquisadores (FISCHER, 2010a, p. 356). Oscilando entre valores, padrões e critérios estritamente acadêmicos e as exigências de formação no mundo do trabalho, o mestrado profissional é a forma mais visível de disputas ideológicas entre áreas do conhecimento e 10

entre lideranças acadêmicas que defendem tradições versus inovações como se fossem excludentes, reforçando a inércia estrutural e a hipervalorização do eixo acadêmico. As tradições burocráticas brasileiras e ancestralidade cartorial em um sistema centralmente regulado como é o de educação brasileira em geral e o da pós-graduação em particular, leva a perguntar primeiro quais são as regras antes de criar um desenho de curso, pois o sistema de avaliação que se construiu, com mérito e pelo mérito, ostenta duas faces: estimula a qualidade e reprime a criatividade e a inovação, atributos fundamentais de processos artesanais, dos quais o mestrado profissional é um exemplo pleno de significado (FISCHER, 2010a). O mestrado profissional teve uma trajetória difícil, com rejeições explícitas de algumas áreas e dificuldades em ser reconhecido e valorizado. Talvez, porque seja um corpo relativamente estranho no desenho do eixo acadêmico. O que se propõe, a partir da experiência do mestrado profissional e que este tenha a função de elo perdido que contribui para a ressignificação da educação profissional (FISCHER, 2010b). Uma das restrições que está em processo de correção com propostas em andamento de sistemas de avaliação e qualificação (Qualis Tecnológicos) que corrigirá a falta de métricas adequadas para avaliar cursos de pós-graduação com natureza diferenciada como é o caso dos mestrados orientados à formação profissional. Chegar-se a um consenso sobre quais são os valores associados a produção tecnológica de relevância social do trabalho e representar estes valores por indicadores robustos é um primeiro passo para tentar diferenciar cursos orientados à formação de pesquisadores e professores dos orientados à formação de profissionais, mesmo que esteja implícito que profissionais podem (e talvez devam) ensinar e pesquisadores podem (e devem) ser bons profissionais. O mestrado profissional não é somente uma opção curricular de pósgraduação brasileira, mas [...] um recurso estratégico de mobilização para se discutir a pós-graduação do século XXI, que será um sistema de fluxos articulados entre si e com outros níveis de ensino, que vai incorporar a tecnologia quebrando as barreiras entre o chamado ensino presencial e o ensino à distância (FISCHER, 2010, p. 375). E, finalmente, entender que o professor pode ser formado em mestrados profissionais como já ocorre com as experiências exitosas no ensino de ciências. Outras áreas estão demandando professores com igual competência para atuar em áreas estratégicas do desenvolvimento nacional. A seguir apresenta-se o desenho da proposta integradora da educação profissional. 5. Reimaginar a Pós-Graduação: Construindo um Sistema de Formação Profissional para o Presente e o Futuro Considerando a necessidade de apoiar a qualificação ou requalificação de quadros para responder às demandas do desenvolvimento brasileiro no próximo decênio, sugere-se uma reconfiguração em que a educação profissional seja valorizada como um eixo de formação com forte singularidade e identidade, como a formação acadêmica se constituiu. Neste sentido, o foco da educação tecnológica e da formação profissional precisa ser ampliado como uma estratégia integradora de múltiplas ações formativas em cursos de diferentes níveis, que vão do ensino básico à pós-graduação, incluindo a proposta do doutorado para formar profissionais. Deve-se ter como premissa que a formação profissional, como política de Estado deve articular competências demandadas pelo mundo do trabalho e a academia, abrindo espaço para a inovação, apoiando a construção e testagem de modelos de ensino híbridos, articuladores dos espaços acadêmicos e profissionais, dos diferentes níveis e instituições de ensino. Nesta perspectiva, os cursos profissionais e a pós-graduação profissional serão ressignificados como componentes das políticas e estratégias de educação profissional e 11

articulados em um eixo de formação simétrico ao eixo acadêmico, como ilustra a figura 1: DA - Doutorado Acadêmico; DP - Doutorado Profissional; MA - Mestrado Acadêmico; MP - Mestrado Profissional; BACH Bacharelado; LIC Licenciatura; GT Graduação tecnológica. Nesta representação, ficam bem claros os eixos acadêmico e profissional e as conexões entre eles; bem como entre o ensino de graduação e o ensino de pós-graduação. Figura 1 - Eixo Acadêmico/ Eixo profissional Fonte: Elaboração Própria A melhoria de qualidade da educação básica é uma das metas do PNPG 2011-2020 (BRASIL, 2011, p. 26), dentro das atribuições da Diretoria de Educação Básica da CAPES. Atualmente, é competência da CAPES o apoio à formação de professores, ao estabelecimento de padrões de qualidade para currículos, ensino e gestão da educação visando necessidades dos alunos do ensino médio em especial e da educação profissional em particular, deve-se dar um destaque ainda maior a concepção da educação como uma estrutura de dois eixos estreitamente articulados: o eixo acadêmico e o eixo profissional. O ensino fundamental e o médio (Figura 1) são responsáveis pelo desenvolvimento de competências essenciais na infância, juventude e vida adulta. Quer já inclua componentes curriculares diretamente implicados no mundo do trabalho ou não, a educação fundamental é a base da educação fundamental para o mundo do trabalho. Segue-se à educação básica a educação superior e é nela que os dois eixos se delineiam. Pela legislação brasileira, a graduação tecnológica, o bacharelado e a licenciatura habilitam ao exercício profissional; bem como a estudos avançados de pós-graduação de lato ou stricto sensu. Os cursos de especialização (ESP) são uma modalidade de ensino comum aos dois eixos, podendo ser um espaço de experimentos pedagógicos presenciais; virtuais ou bimodais. Os mestrados profissionais (MP) e mestrados acadêmicos (MA) mantêm suas características de formadoras de profissionais para a academia e os mundos do trabalho, com terminalidades e intersecções possíveis entre o fazer acadêmico e o fazer em outras profissões. A modalidade que ainda não existe é o doutorado profissional (DP) que deve merecer um apoio especial estimulando-se a criação de cursos com desenho inovador que preserve as características essenciais de um doutorado, mas que incorpore a prática como elemento estruturante das teorias. O doutorado é um novo desafio para a academia, pois há uma forte aderência entre o que se espera de profissionais que estarão liderando estrategicamente o desenvolvimento brasileiro e o que a Universidade pode contribuir para a formação destes. 12

A proposta de construir uma estrutura atual na pós-graduação brasileira com dois eixos em fluxos interconectados com a graduação e o ambiente profissional pode possibilitar: a) a formação orientada por competências com entradas e saídas no sistema, flexíveis e articuladas; b) a migração intra e interinstitucionais, podendo o estudante se mover entre as instituições, regiões e países, abrindo espaço para a cooperação nacional e internacional; c) o apoio ao desenvolvimento local, regional e nacional, contribuindo para a formação de profissionais efetivamente qualificados. Como meta integradora propõe-se estimular a realização de projetos compartilhados de construção e testagem de modelos inovadores de educação profissional na pós-graduação stricto e latu senso possibilitando articulações com o setor produtivo, de diferentes esferas governamentais e organizações e interorganizações de representação da sociedade civil. Para construção desta proposta recomendam-se algumas ações: Incentivar programas estratégicos de pós-graduação em educação profissional que articulem os cursos de especialização, mestrado profissional e o doutorado para profissionais como um eixo estruturante de formação, com identidade própria e avaliação adequada articulando estes cursos com os propósitos da educação básica, já que mestrados e doutorados formam professores e estes são profissionais. Apoiar a difusão de modalidades de pós-graduação em educação profissional considerando critérios de equalização de ofertas nos diferentes pólos de desenvolvimento do país; com incentivos à criação e ao desenvolvimento de programas profissionais com recursos públicos e em parcerias público-privadas, para formar técnicos, especialistas, mestres e doutores com competências gerais e profissionais específicas; Prever um conjunto de ações que estimulem a pesquisa sobre a educação profissional e experimentos controlados de qualificação para o trabalho em cursos de primeiro, segundo e terceiro grau; Garantir a qualidade de ofertas de cursos de natureza profissional elaborando critérios e indicadores a partir da identidade destes cursos (especialização, mestrado, doutorado) e dos impactos efetivos que a formação e produção científica e tecnológica tem no desenvolvimento do país em múltiplas escalas (do local ao nacional); Criar um sistema de avaliação adequado para a educação profissional que reconheça a natureza e especificidade da produção científico-tecnológica e técnica com a qualificação pertinente, que seja reflexiva dos impactos nos contextos em que as instituições formadoras operam; Formar professores da educação profissional na pós-graduação, incorporando aos mestrados e doutorados componentes curriculares apropriados, que garantam o domínio dos conhecimentos e das tecnologias das atividades profissionais em sintonia com a competência docente; Valorizar por meio de bolsas ou outros incentivos a participação de profissionais dos setores empresarial, governamental e associativo no corpo docente dos cursos de educação profissional, estimulando a cooperação com a educação profissional de lideranças atuantes em áreas estratégicas e oportunizando a qualificação dos mesmos como docentes; Estimular o uso de recursos de tecnologia de informação e comunicação no ensino profissional na pós-graduação stricto, latu senso, graduação e educação básica, de forma a se desenvolver modelos, estratégias e ferramentas de ensino profissional para cursos que possam ser utilizados no formato presencial, bi-modal e à distância. Promover a criação e aperfeiçoamento de dispositivos jurídico-institucionais que possibilitem a capacitação e o emprego adequado e legítimo de recursos por instituições públicas e privadas que podem garantir a sustentabilidade da educação profissional em todos os níveis. 13

Como ação concreta, propõe-se um programa multi-institucional, com apoio de órgãos públicos e parcerias público-privadas que estimule a formação profissional em todas as regiões do país como uma ação indutora de convergência. 6. Considerações Finais A educação profissional encontra o seu espaço e se configura como um eixo de formação que articula ofertas de ensino que vão do ensino básico à pós-graduação, considerando itinerários de formação de estudantes dentro de perfis de competências que as instituições governamentais, empresariais e associativas requerem. A educação profissional precisa ter um tratamento artesanal no que isso significa de mais autêntico: a criação, o desenvolvimento e a validação de modelos de ensino que incorporam a luz que ilumina as práticas, pois os estudantes (com ou sem experiência profissional) buscam na academia a teoria que dê a ancoragem para as boas práticas essencialmente reflexivas. As instituições formam pesquisadores e professores com grande experiência. Contudo, mais desafiador e interessante nestes novos tempos que resgatam ideais desenvolvimentistas é formar profissionais para o mundo do trabalho. Desta forma, programas profissionais são experiências de inovação e reinvenção das práticas acadêmicas e como tal devem ser tratados. Aprende-se muito tendo praticantes como alunos; talvez mais do que eles aprendem com os acadêmicos. Profissionais experientes buscam iluminar a prática com teorias apropriadas. Talvez seja esse o maior desafio em oferecer programas de natureza profissionalizante: a articulação orgânica entre a prática (que o aluno tem ou almeja ter) e a teoria que alimenta e alicerça essa prática. Referências ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. P. 964-966. ALMEIDA, C. T.; OLIVEIRA, M. A. Educação Profissional: um percurso histórico, até a criação e desenvolvimento dos cursos superiores de tecnologia. In.: FIDALGO, F.; OLIVEIRA, M. A. M. F. et. al. (orgs). Educação profissional e a lógica das competências. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007. BRASIL. CAPES. Parecer CFE 977, de 03 de dezembro de 1965. Definição dos cursos de pós-graduação. Brasília, DF, 03 de dez. 1965. Disponível em: <http://www.capes.gov.br /images/stories/download/legislacao/parecer_cesu_977_1965.pdf >. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. CAPES. Portaria n. 080, de 16 de dezembro de 1998. Dispõe sobre o reconhecimento dos mestrados profissionais e dá outras providências. Brasília, DF, 08 de dez. 1998. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 11 jan. 1999. Seção 1, p. 14. Disponível em: <http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?data= 11/01/ 1999 &jornal=1&pagina=86&totalarquivos=144>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. MEC. A expansão da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica. 2009. Acesso em: <http://redefederal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. MEC. Centenário da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, DF. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_ educacao_ profissional.pdf>. Acesso em: 20 out. 2010. BRASIL. MEC. Cursos Superiores de Tecnologia: Formação de Tecnólogos: Parecer CNE/CES 436/2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces04 36.pdf>. Acesso em: 20 set. 2010. 14

BRASIL. MEC. Dispõe sobre o mestrado profissional no âmbito da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Portaria Normativa Nº 17, de 28 de dezembro de 2009. Disponível em: <http://www.fnmp.org.br/documentos/portaria-normativa-mec-n17-28-12-2009.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011. BRASIL. MEC. Lei n. 10.172 de 9 de Janeiro de 2001. Aprova o plano nacional de educação e dá outras providências. (2001). Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação. Disponível em: <http://pde.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. MEC. Plano Nacional de Educação. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br /arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. MEC. Relação de cursos recomendados e reconhecidos. Ministério da Educação. 2009. Disponível em: <http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/projeto RelacaoCursosServlet?acao=pesquisarGrandeArea>. Acesso em: 15 set. 2010. BRASIL. MEC. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais no Nível de Tecnólogo. PARECER CNE/CP n. 29/2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/ arquivos/pdf_legislacao/rede/legisla_rede_parecer292002.pdf>. Acesso em: 10 out. 2010. BRASIL. Presidência da República. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras Providências. Lei 10.172/2001 de 09 de janeiro de 2001. Brasília. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. Presidência da República. Brasil Profissionalizante. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12325&itemid= 663>. Acesso em: 28 set. 2010. BRASIL. Presidência da República. Decreto 6.302, de 12 de dezembro de 2007. Institui o Programa Brasil Profissionalizado. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 13 de dez. 2007. Seção 1, p. 4. Disponível em: <http://www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=4&data=13/12/2007> Acesso em: 26 abr. 2011. BRASIL. Presidência da República. Dispõe sobre o Mestrado Profissional no âmbito da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES. Portaria Normativa n. 7 de 22 de junho de 2009. (2009). Disponível em: <http://www.fnmp.org.br/documentos/portaria-normativamec- n07-22-06-2009/>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 de dez. 2006. Seção 1, p. 1. Disponível em: <http://www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=1&data=23/12/1996> Acesso em: 26 abr. 2011. BRASIL. Presidência da República. Portaria Normativa n. 47 de 17 de outubro de 1995. (1995). Disponível em: <http://www.fnmp.org.br/documentos/portaria-no-47-17-outubro- 1995.pdf>. Acesso em: 30 set. 2010. BRASIL. Presidência Da Republica. Regulamenta o 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004. Brasília. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm>. Acesso em: 12 out. 2010. BRASIL. V PNPG 2005-2010. Publicado em dezembro de 2004. Disponível em: http://www.anped.org.br/forpred_doc/pnpg_2005_2010.pdf. Acesso em: 20 jan. 2011. 15

CAPES. Geocapes. Disponível em: < http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/>. Acesso em: 12 mar. 2011. COELHO, E. C. As profissões imperiais: medicina, engenharia e advocacia no Rio de Janeiro: 1822-1930. Rio de Janeiro: Record, 1999. CUNHA, L. A. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v.14, p. 89-107, mai./ago. 2000. DEWEY, J. Experiência e natureza. Trad. M.P.C. Leme. São Paulo: Victor Civita, 1974. FACHIN, R. C. Transferência de tecnologia administrativa, o ensino de graduação em administração e o papel da pós-graduação. Anais do XIII Encontro Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração - ENANPAD Belo Horizonte, 1989. FISCHER, T. Documento - Sobre Maestria, Profissionalização e Artesanato Intelectual, RAC, Curitiba, v. 14, n. 2, p. 372-376, Mar./Abr. 2010a. FISCHER, T. Documentos e debates: Tréplica - Reimaginar a Pós-Graduação: Resgatando o Elo Perdido, RAC, Curitiba, v. 14, n. 2, p. 372-376, Mar./Abr. 2010b. FISCHER, T. Mestrado profissional como prática acadêmica. RBPG Revista Brasileira de Pós-Graduação, v. 2, n. 4, p. 24-29, jul. 2005. FONTES, L. B. Formação profissional & produtividade do desempenho humano. Rio de Janeiro: SENAI/DN, 1985. Fórum dos Mestrados Profissionais. Regimento interno do Fórum dos Mestrados Profissionais. Plenária do Encontro Nacional dos Mestrados Profissionais, Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 5, out. 2009. GHIRARDI, S. Storie di imprenditrici e di imprese artigiane. Milano: Franco Angeli, 2008. KUENZER, A. Z. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio educativo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992. LOPES NETO, L et. al. Mestrado no Brasil a situação e uma nova perspectiva. RBPG, v. 2, n. 4, p. 139-144, jul. 2005. MATTOS, P. L. Dissertações não acadêmicas em mestrados profissionais: isso é possível? Revista de Administração Contemporânea, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 153-171, maio/ago. 1997. MORAES, F. Empresa Escola: Educação para o trabalho versus educação pelo trabalho. São Paulo: Ed. SENAC Nacional, 2010. OLIVEIRA, R. A (des)qualificação da educação profissional Brasileira. São Paulo: Cortex, 2003. RIBEIRO, D. O povo brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2008. SANTOS, J. Educação profissional e práticas de avaliação. São Paulo: Editora SENAE, 2010. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico Crítica: primeiras aproximações. 10 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SAVIANI, D.; LOMBARDI, J. C.; SANFELICE, J. l. História e história da educação. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2006. SENAI. Perguntas frequentes. Disponível em: <http://www.senai.br/br/paravoce/faq.aspx.> Acesso em: 10 mar. 2011. SILVA, J. G. A reconstrução dos Caminhos da Educação profissional em Manaus (1856-1877): refletindo sobre a criação da Casa dos Educandos Artífices. In.: CIAVATTA, M.; REIS, R. R. A pesquisa histórica em trabalho e educação. Brasília: Liber Livro Ed., 2010. P. 37-64. 16

SPINK, P. A formação acadêmica e a ciência: ampliando o debate sobre o mestrado profissional. Revista de Administração Contemporânea, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 163-169, set./dez. 1997. VELLOSO, J. (Org.). A pós-graduação no Brasil: formação e trabalho de mestres e doutores no país. Brasília: CNPq/IBICT/Unesco, 2002. VERGARA, S. C.; AFONSO, C. W. MBA e MPA: diferenças e similaridades. RAP, Rio de Janeiro, v.39, n. 6, p. 1283-1302, Nov./Dez. 2005 WOOD JR., T.; PAULA, A. P. P. O fenômeno dos MPAs brasileiros: hibridismo, diversidade e tensões. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 44, n. 1, p. 116-129, 2004. ZUNDEL, M.; KOKKALIS, P. Theorizing as engaged practice. Organization Studies. Lyon, n. 31. p. 1209-1223, 2010. i O chamado Sistema S é formado por organizações criadas pelos setores produtivos (indústria, comércio, agricultura, transportes e cooperativas) com a finalidade de qualificar e promover o bem-estar social de seus trabalhadores. As organizações do Sistema "S" subordinadas à Confederação Nacional da Indústria são o SENAI - a quem cabe a educação profissional e a prestação de serviços de assistência técnica e tecnológica às empresas do setor - e o SESI - que promove a melhoria da qualidade de vida do trabalhador e de seus dependentes por meio de ações em educação, saúde e lazer - e o IEL que promove o desenvolvimento da indústria através da capacitação empresarial e do apoio à pesquisa e à inovação tecnológica. As outras instituições que compõem o Sistema S são: SENAC; SESC; SENAR; SENAT; SEST; SEBRAE e, SESCOOP (SENAI, 2010). 17