O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES Caroline Lengert Guedes 1, Jorge Roberto Guedes 2 1 Pedagoga, Mestre na área de Midia e Conhecimento Instituto Federal de Santa Catarina Campus Chapecó carolineguedes@ifsc.edu.br 2 Professor, Mestre em Engenharia Elétrica Instituto Federal de Santa Catarina Campus Chapecó jguedes@ifsc.edu.br 1. Introdução A proposta de pesquisar sobre o papel do supervisor escolar na formação continuada dos professores surgiu ao longo do trabalho desenvolvido com orientação de estágio curricular nos cursos de formação de professores e em atividades de formação continuada de professores, nos quais foi-se percebendo equívocos epistemológicos e práticas equivocadas desenvolvidas por professores, relacionadas às concepções básicas acerca do ensinar e do aprender. Identificadas estas questões, passou-se a questionar sobre o papel do supervisor escolar na assessoria, acompanhamento, troca de idéias e informações pedagógicas com os professores. Acredita-se na necessidade de intervenção do supervisor, orientando o professor para a reflexão do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, decidiu-se pela investigação de qual, realmente, deve ser a atuação do supervisor junto ao professor, de modo a contribuir para a formação continuada dos professores e, conseqüentemente, para a melhora do trabalho pedagógico nas escolas. Para tentar responder esta questão, traçaram-se como objetivos específicos, entender o papel exercido pelo supervisor escolar ao longo da história educacional, identificar os novos paradigmas educacionais do século XXI e qual deve ser a atuação do supervisor neste contexto, e propor formas de atuação do supervisor escolar a partir dos novos paradigmas educacionais.

2 Para alcançar os objetivos propostos, elaborou-se uma pesquisa teórica com idéias e estudos de conceitos científicos que foram fundamentados a partir de bibliografias sobre o tema da pesquisa. 2. Um olhar histórico acerca da trajetória da supervisão escolar A idéia de supervisão nasceu na indústria, visando à melhoria em qualidade e quantidade na produção (NERICI, 1986, p.28). Posteriormente, esta idéia se expande para outros campos: (...) militar, esportivo, político, educacional e outros (...) (LIMA, 2007, p.69). A supervisão traz na sua origem a visão da administração, fazendo-a ser entendida como inspeção, monitoramento, controle do que é executado. Na educação surge em 1841, focada na verificação das ações docentes (LIMA, 2007), para o controle da qualidade. No início dos anos 1900, a supervisão tinha um caráter de inspeção administrativa (NERICI, 1986). Em 1928, com a Reforma Pernambucana, redigida por Carneiro Leão, as tarefas técnicas são separadas das tarefas administrativas nas escolas. Assim, ao diretor coube a parte administrativa e ao supervisor a parte técnica, assumindo este as funções antes atribuídas ao inspetor (SAVIANI, 2000). Nos anos 50, com um acordo entre Brasil e Estados Unidos, a inspeção reaparece na educação brasileira, sob a denominação de supervisão escolar, (...) para garantir a efetivação de uma política desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a concepção de educação como alavanca da transformação social (LIMA, 2007, p.71). Nos anos 60-70, época em que predominou o tecnicismo pedagógico, a supervisão tinha a finalidade de acompanhar, controlar, direcionar as atividades da escola. O supervisor era aquele capaz de pensar e agir, com inteligência, equilíbrio, liderança, autoridade, dominando conhecimentos técnicos e de relações humanas (RANGEL, 2000, p.71). Nesta época, com a promulgação da Lei 5540/68 e do Parecer nº 252/69, os supervisores escolares passaram a ser formados nos cursos de graduação, sendo a supervisão uma habilitação do Curso de Pedagogia. Neste curso, a formação tinha um caráter tecnicista, apoiado na neutralidade científica e inspirado nos princípios da racionalidade e eficiência do sistema (LIMA, 2007). A técnica prevalecia sobre os conteúdos, os procedimentos, os objetivos e finalidades da educação. Como a ação de educar foi desvirtuada pela proposta de neutralidade da pedagogia tecnicista, os supervisores, neste contexto, acabam também agindo de modo neutro, ingênuo, sem entender de fato o papel político que deveriam desempenhar nas escolas.

3 Ao supervisor coube a tarefa de controlar a produtividade do trabalho docente; (...) o supervisor é considerado o instrumento de execução das políticas centralmente decididas e, simultaneamente, o verificador de que essas mesmas políticas são efetivamente seguidas (ALARCÃO, 2007, p.11). Tendo uma formação deficiente e acomodando-se em sua função, o supervisor acaba reproduzindo valores nos quais não acredita ou nem sequer parou para pensar sobre sua validade (SILVA, 1997). Desta forma, a atuação do supervisor encontra na realidade um contexto desigual, conflituoso, de uma sociedade que enfatiza a técnica, acabando por atuar de modo desagregado, fragmentado, submetendo-se as regras de interesse da política (RANGEL, 2000). Neste contexto, a formação do supervisor se dá focada em uma concepção funcionalista, percebendo a escola de modo passivo, estático. Nega-se o caráter dinâmico e o processo evolutivo pelo qual passa a educação, pois as mudanças desequilibram as situações já consolidadas e põe em risco a organização escolar que visa apenas a adequação dos sujeitos a estrutura social (LIMA, 2007). Nos anos 80 o supervisor foi considerado desnecessário nas escolas por ser especialista, numa época na qual se acreditava que a especialização desarticulava as atividades escolares (RANGEL, 2000). Porém, considerando que (...) são também especialistas (no sentido de quem domina, especificamente, uma determinada área de conhecimento e trabalho) os professores de modo geral, no âmbito de seus conteúdos específicos (RANGEL, 2000, p.73), o supervisor, para lidar com a diversidade presente na dinâmica escolar, precisa ter uma formação específica, deter-se no estudo de aspectos que outros profissionais da educação não se detêm. Os supervisores são especialistas pois dominam uma determinada área, assim como os professores dominam os conteúdos da sua área de conhecimento. Há uma especificidade de saber e também uma especificidade na atuação, porém, isto não significa um trabalho desarticulado, pois os atos específicos relativos a sua formação precisam articular-se nas situações mais amplas, dando sentido ao trabalho da supervisão (RANGEL, 1997). Nos anos 90, conforme Rangel (2000), desfaz-se o equívoco da especialização e passase a considerar o supervisor comprometido com o social, com o político, com a coletividade. Reconhece-se, enfim, nesta época, que o supervisor pode utilizar a técnica sem que esta se transforme em tecnicismo. Passa-se a visualizar a supervisão como uma função

4 contextualizada, inserida nos processos pedagógicos, capaz de auxiliar e promover a coordenação e orientação das atividades e práticas escolares (LIMA, 2007). Hoje já se começa a ter uma outra visão do papel do supervisor, contrária àquela que valorizava o controle e o superpoder, tem-se uma concepção mais pedagógica, um fazer construído com os professores no cotidiano, um trabalho de grupo. Assim, a supervisão caracteriza-se por (...) um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem (RANGEL, 1988, p.13 apud ALARCÃO, 2007, p.12). Esta retomada das questões históricas é importante para a discussão da atuação que cabe ao supervisor desempenhar nas escolas daqui para frente. O século XXI está aí, traz consigo inúmeras questões a serem revistas e repensadas no contexto educacional, especialmente porque se adentra um novo século ainda enfrentando problemas na estrutura das escolas, no processo de ensino e no processo de aprendizagem. Como supervisores/educadores, é preciso parar e analisar quais ações são prioritárias e agir, para que se tente, mesmo a contramão de grande parte das políticas educacionais, ainda extremamente contraditórias e equivocadas, desvinculadas da realidade das escolas brasileiras, fazer alguma coisa. Para tanto, é necessário pensar a atuação do supervisor e de que forma pode este profissional articular, com os professores, o processo de ensino-aprendizagem com vistas a melhorar a educação deste país. 3 Os novos paradigmas educacionais do século XXI e a atuação do supervisor Com a chegada do século XXI, chegaram também as mudanças na educação, algumas decorrentes das transformações mundiais, outras exigidas pelo novo contexto no qual a escola está inserida. Pode-se então, conforme Ramal (1997), dizer que surge um novo paradigma em educação, que já aparece na prática dos educadores que estão antenados com as mudanças e que buscam trabalhar de modo a contribuir com a construção de um novo tempo. Paradigma, em grego, significa exemplo ou, melhor ainda, modelo ou padrão. Para Kuhn (apud GRINSPUN, 1999), paradigmas são realizações científicas universalmente conhecidas e indicam uma série de valores, crenças, procedimentos e técnicas comuns a uma comunidade específica. Vive-se ainda um período de transição, no qual vislumbra-se novas possibilidades, apesar de nem todas elas estarem de fato sendo aplicadas e consolidadas no fazer pedagógico dos educadores. Pensando nestes aspectos, pode-se traçar um paralelo entre o velho e o

novo paradigma (RAMAL, 1997), considerando-se a urgente necessidade de se rever as práticas pedagógicas em um tempo que exige dos educadores nova postura, nova forma de visualizar seu papel como docente. No velho paradigma o professor passa a matéria para os alunos que a recebem de modo passivo. Todos devem ficar quietos na sala de aula para ouvir o professor, único detentor do saber; o aluno aprende por obrigação. Os conteúdos são rígidos e fixos, a tecnologia é utilizada desvinculada do contexto, apenas para tornar o assunto mais agradável. A escola é fechada, isolada, não se insere nos problemas da comunidade. No novo paradigma, o professor é orientador dos estudos, os alunos pesquisam, questionam, participam ativamente da aprendizagem. Os alunos trabalham cooperativamente na sala de aula, há trocas, os alunos aprendem motivados. Os conteúdos são flexíveis e atendem as curiosidades dos alunos, a tecnologia é utilizada para enriquecer a aprendizagem. A escola é aberta, conectada com o mundo, participa das questões sociais, as discute e aponta caminhos para solucioná-las. No novo paradigma, exigido pelo atual contexto, é importante que o conhecimento seja construído, partilhado, pesquisado de forma coletiva. Valoriza-se as formas de buscar o saber, a criatividade, pois não há um padrão único a ser seguido, é necessário descobrir, inventar, criar caminhos de aprendizagem (RAMAL, 1997). O novo paradigma prevê uma relação muito mais dinâmica e aberta entre professor e aluno. O professor do século XXI precisa estar atento ao conhecimento trazido pelo aluno e também conhecer os saberes historicamente elaborados, para que possa organizar a dinâmica de trabalho em sala de aula de modo a partir dos conhecimentos que os alunos possuem, auxiliando-os a se apropriarem e relacionarem os conhecimentos sistematizados ensinados pela escola com os saberes que já possuem. Refletindo acerca destas mudanças nos processos de ensinar e aprender, exigidas pelo atual contexto, Anastasiou (2004), utiliza a expressão ensinagem para indicar uma prática educacional complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de aprender, em um processo contratual, de parceria para a construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de aula e fora dela. Trata-se de uma ação de ensino da qual resulta a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno (ANASTASIOU, 2004, p.15). 5

6 Para efetivar o processo de ensinagem, faz-se necessário o compromisso do educador com a aprendizagem do aluno. O professor não é mais aquele que se preocupa somente com o ensino, com as melhores técnicas e métodos, mas também, alguém preocupado com a aprendizagem dos alunos, entendendo que o processo de ensinar é um processo de mão dupla. Ensinar possui uma dimensão intencional e uma dimensão de resultado, exigindo que o educador organize seu planejamento traçando sua intenção de ensino, e verifique, analise, reflita sobre o resultado desta intenção, se ela de fato se efetivou ou não (ANASTASIOU, 2004). Neste processo, torna-se extremamente necessária a figura do supervisor escolar, para auxiliar o professor no seu trabalho cotidiano, nas reflexões acerca do processo de ensinar e aprender, que precisa ser constantemente revisto, analisado, avaliado, para que se busque reais condições de alcançar a aprendizagem. Este trabalho também exige que o grupo de professores esteja coeso, disposto, visto que as mudanças precisam ser intencionais, planejadas, resultantes da análise das ações desenvolvidas. Desta forma, cabe ao supervisor organizar o grupo docente para que se envolvam em um clima cordial, de cooperação, respeitando e valorizando as experiências e conhecimentos de cada um (ALONSO, 2000). Conhecimento, competência profissional, formação contínua são algumas das condições para a atuação do supervisor neste contexto de mudanças paradigmáticas. O supervisor, entendido aqui como articulador da proposta pedagógica da escola, precisa estar ciente das mudanças que se processam no mundo e na escola para poder auxiliar os educadores neste processo. 4 Traçando caminhos para a atuação do supervisor escolar junto aos professores A palavra supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão (ação de ver). Indica a atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer (ANDRADE, 1976, p.9). A supervisão moderna caracteriza-se como orientação, coordenação, ajuda, diferenciando-se da idéia de supervisão como inspeção ou fiscalização (ANDRADE, 1976), visto que, (...) o supervisor é o sujeito que faz a leitura da escola na sua totalidade (MEDINA, 1997, p.18). Neste sentido, a supervisão escolar precisa (...) despir-se do autoritarismo que a caracterizou em épocas passadas e assumir seu verdadeiro papel de estimuladora e organizadora de um projeto de mudança necessária que envolva, de forma responsável, toda a comunidade escolar (ALONSO, 2000, p.180).

7 Conforme Ronca e Gonçalves (1988), a tarefa do supervisor é construir o coletivo, auxiliar na qualificação e valorização do professor, superando a visão tradicional da supervisão, que envolvia apenas a cobrança de planos, estratégias, objetivos, buscando alternativas de ação que possibilitem ao professor a reflexão sobre a prática, analisando-a e revendo-a. A supervisão escolar é a atividade de estimular, orientar e coordenar o desenvolvimento contínuo do professor para desempenhar todas as suas funções sempre orientadas para o desenvolvimento do educando, (...) a fim de que este possa tornar-se cada vez mais consciente, eficiente e responsável em função de sua realidade pessoal e social (NERICI, 1986, p.28). Assume o supervisor a tarefa de articular tudo o que ocorre no universo escolar, orientar a formação continuada dos professores (MIZIARA, 2005b), propiciando momentos de estudos com os educadores dentro do ambiente escolar. Neste trabalho de formação continuada, o supervisor precisa conhecer qual o entendimento dos professores acerca do que é educação e como ocorre o processo de formação do conhecimento pelo aluno, visto que esta base epistemológica do professor é o que dará suporte para suas ações pedagógicas (MIZIARA, 2005b). Outra função do supervisor é manter as relações interpessoais entre direção, corpo docente, corpo discente e pais de alunos, estabelecendo a parceria e a cooperação entre todos, visando a promoção de uma educação mais eficiente, que possibilite a formação de uma sociedade mais justa e igualitária (MIZIARA, 2005b). Outra tarefa muito importante do supervisor é a elaboração do projeto político pedagógico da escola em conjunto com a direção, corpo docente, corpo discente e comunidade (MIZIARA, 2005a). Além destas, tem-se como funções do supervisor a coordenação do trabalho coletivo, a integração dos planos com as ações, o encaminhamento de estudos, estimulando a consciência crítica e ampliando o entendimento dos princípios e projetos educacionais (RANGEL, 1997). Diante de todas estas tarefas, percebe-se a supervisão (...) como a prática profissional do educador comprometido com o significado e as implicações sociopolíticas da educação (RANGEL, 1997, p.148). Mas, para que isto aconteça, o supervisor tem que pensar e refletir sobre o seu fazer cotidiano, ser um supervisor/pesquisador, para que possa traçar com os professores o conhecimento da realidade na qual irão atuar, para selecionar meios e estratégias de

8 intervenção, procurando melhorar a realidade que hoje se encontra nas escolas (BALZAN, 1988). Precisa estimular o professor-planejador, não aquele que só fabrica planos para serem arquivados, mas aquele que pesquisa a realidade, reflete sobre ela e busca alternativas pedagógicas para dar conta da grandeza do processo educativo. Espera-se que o supervisor (...) seja um elemento criativo, com iniciativa, dinâmico, a fim de encontrar os momentos adequados para agir e provocar o trabalho cooperativo dos professores (FERNANDES, 1997, p.117). Mas será que os supervisores têm formação para desempenhar esses novos papéis? Silva Júnior (1984) ressalta que a formação deve constituir-se num processo de autoformação, que envolve a construção de uma consciência pessoal e de uma consciência política. Essa consciência deverá favorecer a compreensão e dinamização de sua relação com os outros e com o mundo. Para que consiga auxiliar os professores a também refletirem sobre a atuação em sala de aula, é necessário que o supervisor reflita, discuta, analise sua própria prática, vivenciando a práxis (SILVA Jr, 1997). Desta forma, cabe ao supervisor se atualizar constantemente, ler materiais referentes a área educacional, para não agir com base no achismo, pois nem sempre a sua formação inicial contempla todos os atributos necessários a sua atuação na escola. A supervisão precisa deixar de ser apenas técnica para se tornar um fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação que desencadeia mais do que com os resultados imediatos do trabalho escolar. Porém, essa dimensão política da supervisão somente se torna efetiva quando (...) altera o ambiente escolar, tornando-o mais compatível com as novas exigências, portanto, mais aberto a mudanças (ALONSO, 2000, p.175). Vasconcellos (2003) discute a necessidade de mudanças na educação e menciona que a mudança exige intervenção, atuação consciente, planejada, organizada. Quando o supervisor faz um apontamento ao trabalho do professor, pode ajudá-lo a tomar consciência do seu fazer, para que problematize a ação, utilizando a teoria para provocar e suscitar ações da prática. Se o professor, ao invés de apenas ser criticado ou de receber receitas, manuais prontos for (...) solicitado a refletir sobre sua prática, a fundamentá-la, a buscar as suas alternativas (...) (VASCONCELLOS, 2003, p.68), terá melhores condições para se constituir autor da ação educativa. Nisto consiste a tarefa do supervisor, pois as contradições do trabalho pedagógico dificilmente são percebidas pelo próprio professor, em vista dele estar mergulhado na ação. Desta forma, é importante encontrar no supervisor, alguém que o

provoca, que o auxilia a problematizar sua ação pedagógica, para poder tomar consciência das contradições que perpassam seu fazer, buscando meios de superá-las. Muitas vezes se imagina que o professor, quando adentra na sala de aula, deve dominar todas as técnicas, deter todos os saberes, ser exímio conhecedor da didática para ter domínio da classe. Este foi o ideal de professor que por muito tempo se teve (e talvez ainda se tenha) nas escolas. O próprio professor acreditava que, enquanto professor, precisava dominar todos estes aspectos. Dificilmente o docente se colocava na condição de aprendiz, que precisa de auxílio para se construir como professor, que carece de referenciais teóricopráticos, que precisa discutir, problematizar, socializar os seus problemas para então procurar recursos e caminhos para solucioná-los. O professor ficava isolado em sua sala de aula, sem contato com os demais segmentos da escola, precisando dar conta de uma gama de problemas que, muitas vezes, ultrapassavam as paredes da sala. Sabe-se hoje da importância da socialização dos saberes, de se discutir, no coletivo da escola, todas as questões pertinentes a educação. Vasconcellos (2003) sinaliza esta urgente necessidade de refletir, problematizar o fazer docente. Apesar deste autor focar sua análise na atuação do professor, entende-se que é responsabilidade também do supervisor engajar-se neste processo, auxiliando os professores a problematizarem o trabalho pedagógico. Neste sentido, Ronca e Gonçalves (1988, p.31) colocam que, (...) compete ao supervisor criar condições para que os educadores (...) possam rever a sua atuação; não só constatar que a escola vai mal, mas principalmente, perceber o seu papel neste contexto e o que fazer para melhorar a situação. Para isto, é importante que além dos conhecimentos pedagógicos, o supervisor conheça um pouco sobre as disciplinas e conteúdos que compõe o currículo da escola na qual trabalha, para que possa dialogar com os professores sobre estratégias e recursos a serem adotados (BALZAN, 1988). Também é oportuno conhecimento de outras áreas, tais como antropologia, filosofia, lingüística, sociologia e aprofundamento em temas como agressividade, sexualidade, raça e gênero (MEDINA, 1997). O supervisor deve orientar as atividades educativas que acontecem na escola, orientações estas que se constituem em apoio aos professores para que desenvolvam suas atividades em sala de aula, sugerindo e propondo atividades diferentes, com a utilização de materiais adequados, visando o aperfeiçoamento do trabalho do professor e, consequentemente, sua relação com os alunos (MIZIARA, 2005b). 9

Para assumir tais desafios, o supervisor necessita (...) desfazer-se e refazer-se todos os dias, repensando sua própria prática e a teoria que a embasa, revendo sua opção política (...), analisando-se enquanto educador e agente transformador (...) (MIZIARA, 2005b, p.13). Com este entendimento, (...) o supervisor não é mais aquele sujeito que possui um superpoder de assessorar, acompanhar, controlar e avaliar o trabalho que os professores realizam nas escolas, mas aquele que constrói com os professores seu trabalho diário (MEDINA, 1997, p.21). O supervisor deve ser parceiro do professor, para que juntos consigam procurar subsídios, instrumentos, alternativas metodológicas capazes de responder as exigências do contexto escolar e social. Vasconcellos (2003) menciona que não há um ponto para iniciar a mudança, mas que é preciso iniciá-la de alguma forma. Portanto, tem-se aí muitos roteiros possíveis para o caminhar do supervisor. Cabe a ele identificar as necessidades do contexto no qual está inserido, buscando traçar os caminhos mais viáveis para atuar junto aos professores, auxiliando-os no trabalho pedagógico, em busca de uma escola mais humana, mais sintonizada com os novos paradigmas do século XXI. 10 5 Considerações finais Ao longo deste trabalho foi-se pontuando os diferentes momentos pelos quais passou a atuação dos supervisores desde a sua criação até os dias atuais e as muitas funções pertinentes ao trabalho deste profissional. Percebe-se que, em termos de conceito e definição da função supervisora, muito se avançou, porém, na prática dos supervisores nas escolas, ainda se percebe muitos resquícios da atuação denominada tradicional. No atual contexto paradigmático que se apresenta neste início de século XXI, percebese que há muitas funções a serem desempenhadas pelos supervisores, especialmente aquelas que se referem as contribuições para o trabalho do professor. Observa-se que a formação inicial nos cursos de licenciatura não têm dado conta da complexidade de formação exigida pelos novos paradigmas. Portanto, urge que os supervisores estejam preparados para auxiliarem na formação continuada dos professores para que estes desenvolvam a reflexão crítica, a análise fundamentada e possam melhorar o trabalho pedagógico, realmente comprometido com a ensinagem. Acredita-se que os professores precisam do supervisor escolar e de sua atuação presente, pontual, atendendo as dificuldades de formação, auxiliando-os no planejamento das

11 aulas, na revisão dos horários fragmentados, quem sabe reestruturando a escola para um trabalho integrado, com pesquisa, com diálogo, com interação. Para dar conta desta complexidade de tarefas, é preciso que o supervisor também tenha uma boa formação, tanto inicial quanto continuada, que se envolva em grupos de pesquisa e de discussão com outros colegas supervisores, para que possam trocar experiências, analisar a prática, buscar soluções conjuntas para os problemas enfrentados. Quando se entender que o paradigma que marca a educação está mudando (ou já mudou) se perceberá que a realidade atual, de um mundo envolto em tecnologias, que se modifica a cada instante, em transformação, em permanente metamorfose, demanda a organização de atividades pedagógicas capazes de dar conta desta realidade. O supervisor precisa ter clareza destas questões, ter conhecimento teórico para exercer papel de liderança e auxiliar os professores a perceberem as mudanças, propondo novas formas de atuação em sala de aula. Alterar o status quo existente não é tarefa fácil, mas é necessário iniciar, fazer algo em prol da melhoria da educação deste país. Se cada um fizer a parte que lhe compete, será possível sonhar com uma realidade escolar mais condizente com as perspectivas do mundo atual. Referências ALARCÃO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, Mary (org.). Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. 7.ed. Campinas: Papirus, 2007. p.11-55. ALONSO, Myrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). Supervisão Educacional para uma escola de qualidade. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2000. p.167-181. ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. In: ANASTASIOU, Lea das G. C.; ALVES, Leonir P. (orgs.). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3.ed. Joinville: UNIVILLE, 2004. p.11-38. ANDRADE, Narcisa Veloso de. Supervisão em Educação: um esforço para melhoria dos serviços educacionais. Rio de Janeiro: LTC, 1976. BALZAN, Newton César. Supervisão e Didática. In: ALVES, Nilda (coord.). Educação & Supervisão: o trabalho coletivo na escola. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1988. p.37-62.

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