PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA

PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA ESCOLA FUNDAMENTAL JESUS BOM PASTOR Caxias do Sul RS, Março de 2014. 1

ÍNDICE 1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO...03 2. APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA...03 3. INTRODUÇÃO...04 4. ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONGREGAÇÃO ORIGEM E MISSÃO...07 5. REFERENCIAL TEÓRICO...08 5.1 Alguns Aspectos Sobre Vygotsky E Piaget... 08 5.2 A Teoria Sociocultural e Sua Contribuição para a Educação...09 5.3 A Construção de Conceitos... 10 5.4 A mediação no desenvolvimento da Criança...11 6. MARCO REFERENCIAL...14 6.1. Marco Situacional...15 6.2. Marco Filosófico...18 6.3 Marco Operativo...19 7. AVALIAÇÃO...23 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS...23 9.. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS...24 2

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP ESCOLA FUNDAMENTAL JESUS BOM PASTOR / EJBP - PASTORINHAS CAXIAS DO SUL/RS. 1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 1.1 Escola: Escola Fundamental Jesus Bom Pastor - Pastorinhas 1.2 Entidade Mantenedora: União Beneficente Educacional UBE - dirigida pelas Irmãs de Jesus Bom Pastor Pastorinhas 1.3 Diretora: Ir. Maria Aparecida Leal 1.4 Coordenação Pedagógica: Ir. Inezita Antunes e Karen Dambros 1.5 Orientação Educacional: Ir. Vergínia Fabbro 1.6 Pastoral Educação Escolar: Ir. Marlene de Souza 1.7 Tesouraria: Ir. Inês Postal 1.8 Secretária: Cristina Casagrande 1.9 Bibliotecária: Neidi Chagas 1.10 Grau de Ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental 1.11 Endereço: Av. São Leopoldo, 458 1.12 Município: Caxias do Sul RS. 1.13 Endereço Eletrônico: http://www.escolapastorinhas.com.br/ 2. APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA A Escola Jesus Bom Pastor Pastorinhas iniciou suas atividades com o ensino da Educação Infantil no ano de 1962, com o nome de Escola Apostólica Jesus Bom Pastor. Foi reconhecida pelo Conselho Estadual de Educação - CEED nº 14.929, de 19 de setembro de 1973, como estabelecimento de ensino de Educação Infantil e em 1999 houve a implantação do Ensino Fundamental I. Hoje, oferece Educação Infantil, Fundamental I e II, e Turno Integral para alunos até 10 anos. Comemora-se, simbolicamente, o aniversário de nossa escola na semana que antecede o 4º domingo depois da Páscoa, por ocasião do dia de Jesus Bom Pastor. A escola possui 478 alunos matriculados para 2014, com média de idade de 3 a 14 anos. 3

3. INTRODUÇÃO A Escola Fundamental Jesus Bom Pastor segue a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, a Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e Deliberação nº. 18/86 do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul; os fundamentos do Carisma Congregacional, e as especificidades que caracterizam a própria Escola. Este projeto político-pedagógico é um instrumento teórico-prático, ancorado nos documentos da Congregação das Irmãs de Jesus Bom Pastor - Pastorinhas e nos teóricos que fundamentam a proposta educativa possibilitando, assim, o encaminhamento cotidiano do fazer/ser pedagógico. Chama-se de projeto político porque revela a intencionalidade das opções e escolhas de caminhos na formação do ser humano como sujeito ativo e transformador da sociedade em que vive. É pedagógico porque orienta o como fazer, definindo a forma de planejamento de currículo e atividades para a concretização dos objetivos educacionais, considerando a leitura da realidade e particularidades da comunidade escolar. A escola fez sua opção por uma educação segundo a abordagem sócioconstrutivista, interacionista. Assim, como o grande nome do construtivismo é Piaget, a referência do sócioconstrutivismo é o russo Levy S. Vygotsky (1896-1934). Vale ressaltar que nessa teoria as aprendizagens ocorrerão se houver o engajamento ativo dos estudantes e de toda a comunidade escolar. Jean Piaget foi o criador da Epistemologia Genética, teoria que defende na qual o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para ele, o desenvolvimento dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo esta abordagem, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. O processo de modificação de si próprio é chamado de acomodação. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração de nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores. Segundo Vygotsky, na abordagem Sociointeracionista o desenvolvimento humano acontece nas relações de trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. Processos de interação são processos onde o indivíduo interage com a sua cultura. Mediação é o processo que pode ocorrer também entre os membros de uma comunidade, em suas trocas comunicativas, através dos bens materiais e simbólicos criados pelos membros da comunidade, termos presente na obra de Lev Vygotsky. A compreensão desse tipo de mediação é altamente relevante para a Educação, e principalmente para o Letramento; é ela que permite ao aprendiz perceber a ligação do signo com as idéias veiculadas em sua comunidade de prática. Um ponto central da teoria Vygotskyana é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP é redefinida a partir do que seria o novo potencial. As interações têm um papel crucial e determinante para este autor. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Na dimensão social do aprendizado, Vygotsky nos traz a ideia de que a natureza humana só pode ser entendida quando se leva em conta o desenvolvimento sóciocultural dos indivíduos. Não existe um indivíduo crescendo fora de um ambiente cultural. Indivíduos não aprendem apenas explorando o ambiente, mas também 4

dialogando, recebendo instruções, vendo o que os outros fazem e ouvindo o que dizem. Desde o nascimento, o bebê passa a integrar numa comunidade marcada por hábitos, gestos, linguagens e tradições específicas, que orientam os rumos do desenvolvimento infantil. Para os sócioconstrutivistas o papel da linguagem é fundamental. Mais do que uma simples auxiliar do pensamento, ela é uma poderosa "ferramenta cultural", capaz de modificar os rumos do desenvolvimento. Outros sistemas simbólicos, como a linguagem matemática, também são vistos como poderosos instrumentos para o pensar. O processo de aquisição de todos esses instrumentos é essencialmente dependente das interações das crianças com os outros, especialmente com adultos que utilizam e dominam as diferentes linguagens simbólicas. Isso acontece, por exemplo, no aprendizado da matemática. Inicialmente incapazes de entender os números e as operações, as crianças vão vivenciar inúmeras situações - dentro e fora das escolas - em que estes aparecem. Combinando as experiências, começarão a empregar, inicialmente de forma não convencional, esses símbolos em suas atividades, até adquirirem o domínio de seu uso. A partir daí, sua atividade "espontânea" de resolução de problemas vai incorporar a linguagem matemática específica de nossa cultura. Como se vê, um processo social foi internalizado e passou a fazer parte da atividade psicológica da criança. O mesmo acontece com a aquisição da linguagem. Nesse ponto, aliás, os sócioconstrutivistas também buscam sua inspiração em Piaget, que falava, principalmente em seus primeiros livros, sobre a importância de os alunos trabalharem e discutirem juntos, obrigando cada participante a explicitar suas idéias e opções e, dessa forma, ajudando cada um a entender outros pontos de vista e a refletir mais conscientemente sobre as atividades. O importante é observar que, independentemente de a teoria ser construtivista ou socioconstrutivista, as aprendizagens só vão ocorrer se houver o engajamento ativo dos alunos. Há na Escola socioconstrutivista, um grande incentivo às interações entre os alunos e entre estes e os adultos. Essa Escola concebe as pessoas enquanto sujeitos do próprio processo do desenvolvimento, capazes de acreditarem em suas potencialidades, respeitando a diversidade em aprendizagem na construção pelo conhecimento. Dentro desta visão, a escola reelabora sua Proposta Político Pedagógica, ressignificando o seu fazer pedagógico. Esta proposta objetiva os seguintes aspectos: Garantir um currículo que possibilite a formação de cidadãos comprometidos com o cuidado da vida, tornando os conteúdos/conceitos significativos na existência dos educandos; Mediar e possibilitar a vivência de valores éticos, cristãos nos diferentes espaços sociais; Proporcionar um processo de aprendizagem continuada que oportunize a construção de novos conhecimentos; Incentivar os educadores a manter uma formação continuada de suas práxis pedagógicas; Motivar trabalhos interdisciplinares, coletivos e de caráter humanista, que unam a ação pedagógica à compreensão do sistema atual produtivo, com o mundo digital; Criar condições para que os educadores e educandos reflitam sobre suas práticas cotidianas, resgatando a intencionalidade das suas ações, ressignificando o trabalho desenvolvido e apontando caminhos para a prática pedagógica; Formar educandos pesquisadores ativos e interativos que busquem fatos relativos à investigação dos diferentes campos do conhecimento; Manter a comunidade escolar atenta às questões sociais, intervindo na realidade presente, através de ações concretas por meio de projetos; Propor engajamento eficaz com todos os segmentos que formam a Escola. 5

Benincá (2001, 2002; 2004a) compreende que o planejamento provoca a desinstalação do agente, por meio de um confronto entre a sua prática e a realidade. Assim, se inicia um processo de reflexibilidade, questionamentos sobre os objetivos de sua ação, a metodologia usada, sua opção pedagógica entre outros elementos. O planejamento é o resultado da opção por um método científico que orienta o olhar sobre a realidade e a ação. E é por meio do planejamento que se percebe a postura e o método de um agente: participativo, autoritário, tradicional, basista e outro (cf. ANTUNES, 2009, p. 95) Portanto, esta proposta traduz princípios filosóficos, pedagógicos e cristãos que caracterizam a Escola que queremos, continuando a construção da história em fidelidade ao Projeto Libertador de Jesus Cristo e conforme o pensamento do fundador da congregação Pe. Tiago Alberione. Este presente documento é um referencial norteador de toda a ação pedagógica, delineando os rumos da educação que se deseja, dando espaço especial à formação cristã e aos valores da solidariedade, partilha, justiça e do bem comum. É polo catalizador, unificador das atividades da comunidade educativa, inspirando um posicionamento frente aos desafios, partilha de sonhos, esperanças, dúvidas, anseios e busca constante de todas as pessoas envolvidas no processo. Certos do nosso dever/responsabilidade de educar garantindo aos educandos, e a comunidade escolar como um todo essa premissa, elaboramos o presente Projeto Político Pedagógico. 6

4. ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONGREGAÇÃO ORIGEM E MISSÃO A Escola Fundamental Jesus Bom Pastor é dirigida pela Congregação das Irmãs de Jesus Bom Pastor (Pastorinhas), fundada por Pe. Tiago Alberione, declarado Bem-aventurado por João Paulo II aos 27/04/03, homem iluminado e chamado por Deus para fazer algo pela humanidade do século XX. Pe. Tiago Alberione nasceu no norte da Itália no dia 04 de abril de 1884 e foi ordenado sacerdote no dia 29 de junho de 1907. Fundou várias congregações religiosas: (Padres Paulinos, Irmãs Paulinas, Irmãs Discípulas do Divino Mestre, Irmãs Pastorinhas, Irmãs Apostolinas e cinco Institutos de vida consagrada leiga). Inspirado na passagem bíblica de Jo 10,1-18, a parábola do Bom Pastor, Alberione deu às Irmãs Pastorinhas a missão de viver e anunciar Jesus Cristo Bom Pastor ao mundo através da acolhida, da ternura, da compaixão, da bondade, da alegria, da simplicidade e do amor à todas as pessoas, de maneira preferencial às mais necessitadas. Portanto, as Irmãs Pastorinhas buscam em Jesus Bom Pastor a fonte inspiradora de toda a vida, a espiritualidade e ação pastoraleducacional. Pe.Tiago Alberione foi um sacerdote da realidade contemporânea, com visão dinâmica de futuro; um homem que deu muitas contribuições à humanidade. Dedicou-se muitos anos no campo da educação. Sua pedagogia parte do acreditar nas pessoas, em suas possibilidades de crescimento, de transformação até alcançar a plena maturidade humana. Insiste que o fim da educação é formar a pessoa sábia, justa, sociável, reta diante de Deus, de si mesma e da sociedade - a formação da mente, vontade e coração. Essa pedagogia objetiva sempre a busca da maturidade da pessoa para a integração na sociedade, com capacidade de viver, trabalhar, colaborar com dignidade e liberdade na construção de uma sociedade humana, justa e ética. Para Pe. Alberione: Assim a Família Paulina deverá apresentar a sociologia, a pedagogia, a geologia, a estatística, a arte, a higiene, a geografia, a história, todo o progresso humano etc., conforme a razão inspirada na fé.(ad 88) A educação tem como finalidade formar o homem (a pessoa) para usar bem de sua liberdade: para o tempo e para a eternidade. (AD 150). Pe. Alberione fala ainda sobre o equilíbrio, uma formação integral: mente, vontade, coração, forças físicas. Tudo, natureza, graça e vocação, para o apostolado. Carro que corre apoiado em quatro rodas: santidade, estudo, apostolado e pobreza. (AD 100). As escolas mantidas pela Congregação procuram manter a fidelidade ao ideal educativo de seu fundador, numa constante reflexão e atualização conforme as exigências dos tempos. Essa filosofia perpassa a Proposta Político Pedagógica, caracterizando o diferencial da Escola. 7

5. REFERENCIAL TEÓRICO 5.1 Alguns Aspectos Sobre Vygotsky E Piaget A discussão do pensamento de Vygotsky na área educacional nos remete a uma reflexão sobre as relações entre ele e Piaget. Esse confronto se dá uma vez que os autores possuem vários pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou pontos de vista diferentes. Ambos os autores fazem parte das correntes interacionista (através de dialética externas de adaptação entre o organismo psicológico do indivíduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialéticas internas de organização entre as partes do organismo psicológico, como explicação da mudança adaptativa). O termo socioconstrutivismo (ou, como preferem alguns especialistas, sociointeracionismo) 1 é usado para fazer distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo Jean Piaget. Os dois autores são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. Segundo Piaget, o desenvolvimento mental acontece espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência préoperatória; período da inteligência operatória concreta; e período da inteligência operatório-formal. Para Piaget, as crianças individuais constroem conhecimento através de suas próprias ações: entender é inventar. Para Vigotsky é a compreensão através do contraste social e origem. Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos com a inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido em si. Só tem o sentido cultural que lhe damos, como ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais só são aprendidos com a participação dos mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas. Ambos divergem também quanto à seqüência dos processos de APRENDIZAGEM e de DESENVOLVIMENTO MENTAL. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras, "o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis". Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatóra ou lógico-formal). É pela comprovação, por Vigotsky, da existência de uma zona de desenvolvimento potencial que desprende ou desvincula a proposta de uma concepção distinta da ajuda pedagógica de que surge das teorias de Piaget. Se em Piaget havia que ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer é a sequência que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e evitando que possa pressupor as dificuldades para prosperar por não delinear um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai e a frente do desenvolvimento. Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e embora teça elogios a ela em vários aspectos, também a crítica, por considerar que Piaget não deu a devida importância a situação social e ao meio. Ambos atribuem 1 A abordagem interacionista, homem e mundo não se dissociam. A interação homem-mundo, sujeito-objeto, é essencial para que o homem se torne sujeito de sua práxis. (Cf. Paulo Freire) 8

grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sóciointeracionista e não apenas interacionista como Piaget. As críticas a Piaget não foram diferentes das dirigidas a Freud. Não é surpresa devido ao endosso de Piaget aos conceitos de Freud. Piaget afirmou que a mente é governada através de mecanismos biológicos. Ele também afirmou que processos cognitivos são originalmente egoístas e anti-sociais. Eles só são dirigidos à realidade e ao relacionamento social depois de 7 a 8 anos de idade. Vygotsky colocou uma concepção bastante diferente da criança. Ele afirmou que mecanismos naturais governam o comportamento da crianças. Porém, antes de 2 anos de idade, a criança participa das relações sociais. Mecanismos biológicos operam durante curto espaço de tempo. Porém, eles são substituídos rapidamente através de influências sociais. Assim que infância termine, o indivíduo começa a participar de relações sociais. Relações sociais formam o contexto desenvolvente de crianças e constituem a natureza da criança. Vygotsky considerou a criança como um indivíduo social, Piaget considerou como anti-social. Para Vygotsky, relações sociais constituem a psicologia da criança desde o começo. Para Piaget, relações sociais são secundárias à natureza biológica da criança. De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de metodologias inovativas que ultrapassam aquelas existentes na escola tradicional. E graças às implicações teóricas destes psicólogos que se pode hoje trabalhar visando ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada na repetição de conceitos. O que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua prática pedagógica, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto de vista psicológico, cognitivo, afetivo, como sócio-cultural. Isto para que, a partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social. Apesar dos autores serem de complexa interpretação, percebe-se que à medida que o educador vai tecendo sua prática, ele também vai refletindo e aplicando essas teorias que são valiosas para resolverem diversos males que afligem o contexto educacional. Nesse meio, é possível utilizar as discussões mencionada na nossa Proposta Política Pedagógica e colocar-se como condutor dessa interação do educando com o meio e fazer desse meio um ambiente de construção para que o sujeito desenvolva os seus aspectos cognitivos. 5.2 A Teoria Sociocultural e Sua Contribuição para a Educação 2 Na Teoria Sociocultural a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. O meio é sempre revestido de significados culturais. (Ex: o significado da cadeira só tem sentido quando sabemos sua utilidade). A vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem como ser biológico em ser humano. É através das relações que construímos os conceitos, portanto partindo das relações os conceitos espontâneos são transformados em conceitos científicos. Vygotsky, por intermédio das suas contribuições teóricas em relação ao desenvolvimento humano; sobre a aprendizagem e a formação de conceitos cotidianos (espontâneos) e científicos; e sobre o papel da sociedade e da escola na mediação como possibilidade de intervenção na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) fornece subsídios para se refletir sobre os processos educativos. 5.3 A Construção de Conceitos A relação entre os indivíduos e o mundo estrutura o funcionamento psicológico humano que envolve diversos processos mentais. O desenvolvimento cognitivo é oriundo das relações sociais, afetivas e culturais 3 2 Cf. BOGO, Jordana, Dissertação de mestrado de Jordana Bogo, com o título A linguagem conceitual geográfica: uma dimensão da prática docente no ensino fundamental. Programa de Pós-Graducação em Educação. Mestrado em Educação. Universidade de Caxias do Sul, 2010, pp. 34-39. 9

que acontecem no decorrer da existência humana e passam por diferentes fases. A infância é o período no qual são adquiridas capacidades que organizam o início desse processo que amadurece somente na puberdade e no decorrer das experiências individuais. Segundo Oliveira (1992, p. 24), na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Desde o nascimento, o ser humano é inserido em um contexto social e histórico, e vivencia uma cultura que guia seus processos cognitivos por meio de um plano interpessoal processos vivenciados pelo indivíduo em interação com seu grupo cultural, em relação com um plano intrapessoal, ou seja, o pensamento e sua capacidade de imaginar, planejar e reconstruir ações. Esse processo, que envolve a relação de fenômenos sociais e fenômenos psicológicos, e a influência dos primeiros sobre os segundos, é denominado por Vygotsky de interiorização. Cubero e Luque (2004, p. 98) esclarecem que a interiorização não deve ser entendida como uma cópia ou uma transferência, mas sim como um processo de transformação que implica mudanças nas estruturas e nas funções interiorizadas. Portanto, o contexto social no qual os indivíduos se encontram fornecem instrumentos de apropriação cultural. Deste modo, a comunicação dos indivíduos com tudo o que os cerca ocorre por meio de sistemas de signos (numéricos, gráficos, artísticos, cartográficos, etc.) criados pela cultura. Eles possuem diversas formas e expressões e são convencionados na linguagem, que caracteriza o mundo em palavras. Vygotsky considera que: [...] a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais (1998, p. 38). Nesse sentido, a formação de conceitos envolve todas as funções mentais superiores. Vygotsky (2000, p. 154) afirma que: [...] o conceito não leva uma vida isolada, não é uma formação fossilizada e imutável mas, sempre se encontra no processo mais ou menos vivo e mais ou menos complexo de pensamento, sempre exerce alguma função de comunicar, assimilar, entender e resolver algum problema. As construções sociais e o desenvolvimento mental dos indivíduos, de sua capacidade de conhecer e conceber o mundo e nele atuar são construções que dependem das relações que os indivíduos estabelecem com o meio e de como apreendem tal realidade. A comunicação entre as pessoas ocorre, muitas vezes, por meio de palavras nas quais designamos e caracterizamos objetos, representamos o pensamento e estruturamos nossas ações. Desse modo, no decorrer da evolução psicossocial, as palavras utilizadas para nomear o real transformam-se e adquirem significados que congregam novos sentidos ao longo do desenvolvimento dos indivíduos e, por fim, participam da formação de conceitos. Para Vygotsky (2000, p. 220), o conceito: [...] em sua forma natural e desenvolvida, pressupõe não só a combinação e a generalização de determinados elementos concretos da experiência, mas também a discriminação, a abstração e o isolamento de determinados elementos e, ainda, a habilidade de examinar esses elementos discriminados e abstraídos fora do vínculo concreto e fatual em que são dados na experiência. Desse modo, a aprendizagem obtida pelo sujeito, em contato com os signos encontrados na esfera social, decorre da formação de conceitos designados por Vygotsky de cotidianos e científicos. 3 O conceito de cultura no processo histórico já significou e possuiu diferentes explicações. No presente texto, entendemos cultura como um processo que abrange práticas, ideologias, valores de diferentes grupos, que, por participarem do contexto mundial, no decorrer de sua história, se alteram e, ao mesmo tempo, possuem peculiaridades que os distinguem dos demais. 10

O primeiro grupo, segundo o autor, se desenvolve por intermédio das diversas interações que a criança realiza diariamente no contato com outras pessoas, objetos e fenômenos. Nesse momento (a partir dos dois anos), os conceitos tomados dos adultos e utilizados pela criança, por meio de sua linguagem, se voltam somente para nomear objetos e episódios presentes em sua vivência imediata. Sua atenção está voltada somente aos objetos aos quais o conceito se refere e não no seu próprio pensamento. À medida que a criança se desenvolve, ela estabelece um número maior de significados com o uso de palavras, mas que se distanciam dos fatos concretos exteriores a ela e passam a generalizar a realidade de forma cada vez mais abstrata, em seu pensamento. Os conceitos científicos envolvem conhecimentos sistematizados e inter-relacionados a partir de um processo orientado, presente no cotidiano escolar. Segundo Baquero (1998, p. 89): Os conceitos científicos encontram-se na encruzilhada dos processos de desenvolvimento espontâneos e daqueles induzidos pela ação pedagógica. Revelam simultaneamente as modalidades de construção subjetivas e as regulações da cultura. São ponto de encontro da experiência cotidiana e da apropriação de corpos sistemáticos de conhecimentos. A construção desses conceitos com as crianças passa a ser uma ação intencional e mediada, a fim de desenvolver conhecimentos científicos elaborados historicamente. Os conceitos científicos estão presentes nas propostas curriculares a serem desenvolvidas com os educandos. Porém, Vygotsky (2000, p. 261) ressalta que: Por outro lado, cabe supor que o surgimento de conceitos de tipo superior, como o são os conceitos científicos, não pode deixar de influenciar o nível dos conceitos espontâneos anteriormente constituídos, pelo simples fato de que não estão encapsulados na consciência da criança, não estão separados uns dos outros por uma muralha intransponível, não fluem por canais isolados mas estão em processo de uma interação constante, que deve redundar, inevitavelmente, em que as generalizações estruturalmente superiores e inerentes aos conceitos científicos não resultem em mudança das estruturas dos conceitos científicos. No decorrer da construção desses conceitos, deve-se considerar a relação entre o desenvolvimento cognitivo e a vivência dos educandos para que, por meio da aprendizagem escolar, a criança possa entrecruzar suas experiências imediatas com os conhecimentos científicos e atribuir significados ao real. Moll (1996, p. 12) afirma que: O conhecimento escolar cresce na análise do dia-a-dia. E, em um sentido quase freireano, Vygotsky propôs que a percepção das crianças e o uso dos conceitos do cotidiano são transformados pela interação com os conceitos escolarizados. Os conceitos do dia-a-dia integram-se, então, a um sistema de conhecimentos, adquirindo conscientização e controle. Segundo Vygotsky (2000), o desenvolvimento do pensamento conceitual e a construção do saber necessitam da mediação com o outro (família, amigos, professores). Nesse sentido, as relações no mundo por meio de uma dimensão social, cultural e cognitiva permitem pensar o desenvolvimento dos indivíduos e a relação que irá estabelecer entre os conceitos cotidianos e científicos. 5.4 A mediação no desenvolvimento da Criança O desenvolvimento entre as relações sociais e o pensamento dos indivíduos depende de instrumentos mediadores. A linguagem desempenha um papel importante nesse processo, pois, através de sua apropriação, é possível articular, no ato comunicativo, os signos, à dinâmica cultural, permitindo uma expansão conceitual e de constituição do sujeito, já que, ao estabelecer relação com o outro ele se constitui como ser social. Essa interação ocorre por meio de relações interpessoais dentro da sociedade e de seus contextos culturais e sua apropriação se dá através da educação e do ensino, por meio de situações mediadas que desencadeiam os processos intrapessoais. 11