Capítulo 5 Estudo de campo 73
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5. Estudo de campo 5.1 Instrumento de recolha de dados Como método de recolha e avaliação de dados optou-se por utilizar inquéritos por questionários. Uma das grandes características deste tipo de inquérito é o facto do investigador e o(s) inquirido(s) não interagirem em situação presencial (Carmo e Ferreira, 1998). O questionário é um meio útil e eficaz para recolher informação num intervalo de tempo relativamente curto (Ricardo Arturo, 2001). Um questionário é um instrumento que visa obter informações da população em estudo de uma maneira sistemática e ordenada (Tomás García, 2003). Para tal, coloca-se uma série de questões que abrangem um tema de interesse para os investigadores, não havendo interacção directa entre estes e os inquiridos (como foi referido atrás). Sempre que um investigador elabora e administra um inquérito por questionário, e não esquecendo a interacção indirecta que existe entre ele e os inquiridos, verifica-se que a linguagem e o tom das questões que constituem esse mesmo questionário, são de elevada importância. Assim, é necessário ser cuidadoso na forma como se formula as questões, bem como na apresentação do questionário (...). Segundo Ricardo Arturo (2001) construir um questionário válido não é uma tarefa fácil; implica controlar uma série de variáveis. Na elaboração de um questionário é importante, antes de mais, ter em conta as habilitações do público-alvo a quem ele vai ser administrado. É de salientar que o conjunto de questões deve ser muito bem organizado e conter uma forma lógica para quem a ele responde, evitando-as irrelevantes, insensíveis, intrusivas, desinteressantes, com uma estrutura (ou formato) demasiado confusos e complexos, ou ainda questões demasiado longas. Deve, o investigador, ter o cuidado de não utilizar questões ambíguas que possam, por isso, ter mais do que um significado, que por sua vez, levem a ter diferentes interpretações. Não deve incluir duas questões numa só (doublebarrelled questions), pois pode levar a respostas induzidas ou nem sempre relevantes, além de não ser possível determinar qual das questões foi respondida, aquando o tratamento da informação. O investigador deve ainda evitar questões baseadas em pressuposições, pois parte-se do princípio que o inquirido encaixa numa determinada categoria e procura informação baseada nesse pressuposto. É também necessário redobrar a atenção ao formular questões de natureza pessoal, ou que abordem assuntos delicados ou incómodos para o inquirido. As questões devem ser reduzidas e adequadas à pesquisa em causa. Assim, elas devem ser desenvolvidas tendo em conta três princípios básico: o Princípio da clareza (devem ser claras, concisas e unívocas), Princípio da Coerência (devem corresponder à intenção da própria pergunta) e Princípio da neutralidade (não devem induzir uma dada 75
resposta mas sim libertar o inquirido do referencial de juízos de valor ou do preconceito do próprio autor). Tipos de questões Relativamente aos tipo de questões existem dois tipos: as questões de resposta aberta e as de resposta fechada. As questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras, permitindo deste modo uma liberdade de expressão. As questões de resposta fechada são aquelas nas quais o inquirido apenas selecciona a opção (de entre as apresentadas), que mais se adequa à sua opinião (Ricardo Arturo, 2001). Ao administrar o questionário, o investigador selecciona o tipo de questão a apresentar de acordo com o fim para o qual a informação é usada, as características da população em estudo e o método escolhido para divulgar os resultados, tendo em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo de questões tabela 5.1. Tabela 5.1 - Vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de questões. TIPO DE QUESTÕES Resposta aberta Resposta fechada VANTAGENS Favorece o pensamento livre e a originalidade; Aparecem respostas mais variadas; Respostas mais representativas e fiéis da opinião do inquirido; O inquirido concentra-se mais sobre a questão; Vantajoso para o investigador, pois permite-lhe recolher variada informação sobre o tema em questão. Rapidez e facilidade de resposta; Maior uniformidade, rapidez e simplificação na análise das respostas; Facilita a categorização das DESVANTAGENS Dificuldade em organizar e categorizar as respostas; Requer mais tempo para responder às questões; Muitas vezes a caligrafia é ilegível; Em caso de baixo nível de instrução dos inquiridos, as respostas podem não representar a opinião real do próprio. Dificuldade em elaborar as respostas possíveis a uma determinada questão; Não estimula a originalidade e a variedade de resposta; Não preza uma elevada concentração do 76
respostas para posterior análise; Permite contextualizar melhor a questão. inquirido sobre o assunto em questão; O inquirido pode optar por uma resposta que se aproxima mais da sua opinião não sendo esta uma representação fiel da realidade. Tipos de questionários Existem três tipos de questionários: questionário aberto, fechado e misto (Ricardo Arturo, 2001); (Tomás García, 2003). O questionário do tipo aberto é aquele que utiliza questões de resposta aberta. Este tipo de questionário proporciona respostas de maior profundidade, ou seja dá ao sujeito uma maior liberdade de resposta, podendo esta ser redigida pelo próprio. No entanto a interpretação e o resumo deste tipo de questionário é mais difícil dado que se pode obter um variado tipo de respostas, dependendo da pessoa que responde ao questionário. O questionário do tipo fechado tem na sua construção questões de resposta fechada, permitindo obter respostas que possibilitam a comparação com outros instrumentos de recolha de dados. Este tipo de questionário facilita o tratamento e análise da informação, exigindo menos tempo. Por outro lado a aplicação deste tipo de questionários pode não ser vantajoso, pois facilita a resposta para um sujeito que não saberia ou que poderia ter dificuldade acrescida em responder a uma determinada questão. Os questionários do tipo fechado são bastante objectivos e requerem um menor esforço por parte dos sujeitos aos quais é aplicado. O outro tipo de questionário que pode ser aplicado, é de tipo misto, que tal como o nome indica apresenta questões de resposta aberta e de resposta fechada. Como construir um questionário A construção de um inquérito por questionário (mais uma vez não esquecendo a interacção indirecta existente entre o investigador e o inquirido), e tendo em conta o facto de aquele, muitas vezes, se resumir a uma ou mais folhas de papel, deve obedecer aos seguintes critérios fundamentais: clareza e rigor na apresentação, bem como comodidade/agrado para o inquirido. Deste modo, o investigador deve ter em consideração, e como ponto de partida, o tema em estudo, o qual deve ser apresentado de uma forma clara e simplista, assim como a disposição gráfica do questionário, qualidade e cor do papel, que devem ser, também eles, adequados ao público-alvo. A saber, o investigador deve ter o cuidado de 77
não utilizar, por exemplo, tabelas, ou quadros ou algum tipo de gráfico, quando o público-alvo não está familiarizado com esse tipo de informação. Deve ainda, o investigador, reduzir o número de folhas constituintes do questionário, tanto quanto possível, uma vez que este facto pode, eventualmente, provocar algum tipo de reacção prévia negativa por parte do inquirido. Antes de administrar o questionário, o investigador deve proceder a uma revisão gráfica pormenorizada daquele, de modo a evitar erros ortográficos, gramaticais ou de sintaxe, que tanto pode provocar erros ou induções nas respostas dos inquiridos, como pode fazer baixar a credibilidade do questionário por parte destes. Resumidamente, um questionário deve possuir as características referidas na tabela 5.2 (Ricardo Arturo, 2001); (Carmo e Ferreira, 1998). Tabela 5.2 Características que um inquérito por questionário deve possuir. Características de um questionário Quanto às questões Quanto ao questionário Questões em número reduzido Tanto quanto possível fechadas Compreensíveis para os inquiridos Não ambíguas Abrangerem todos os pontos a questionar Evitar questões indiscretas Clareza Rigor na apresentação Boa apresentação Tema deve ser abordado de forma clara e simplista Qualidade e cor do papel adequados ao público-alvo Utilizar gráficos e/ou tabelas de acordo com o público-alvo Reduzido número de folhas Indicar o tema a que se refere o questionário As instruções de preenchimento devem ser claras e completas Prevenção das não-respostas Um dos problemas dos inquéritos por questionário é a elevada taxa de não respostas, que pode estar associada a vários factores condicionantes: 78
- natureza da pesquisa: se a pesquisa tem uma natureza em que a sua utilidade seja evidente para o inquirido, a taxa de respostas tende a aumentar; - tipo de inquirido: os inquiridos com maior nível de habilitações académicas tendem a responder com mais frequência; -sistema de perguntas: quanto mais simples for o sistema de perguntas quer em matéria de objectividade quer de clareza, maior é a possibilidade de aumentar a taxa de respostas; - instruções claras e acessíveis: prendendo-se à variável anterior, quanto mais fáceis e claras forem as instruções de preenchimento, mais êxito se prevê no número de respostas; instruções demasiado complicadas e longas constituem um excelente dissuador de colaboração. -estratégias de reforço: cartas de anúncio do lançamento do inquérito, cartas de legitimação da sua utilidade social ou científica feitas por entidades credíveis e cartas aos não respondentes dando-lhes uma segunda oportunidade para o fazerem, são estratégias de reforço que normalmente aumentam a taxa de respostas (Carmo e Ferreira, 1998). Vantagens e desvantagens de um inquérito por questionário A escolha do questionário como instrumento de inquisição a um determinado número de pessoas apresenta vantagens e desvantagens relativas à sua aplicação. A aplicação de um inquérito por questionário possibilita uma maior sistematização dos resultados fornecidos, permite uma maior facilidade de análise bem como reduz o tempo que é necessário despender para recolher e analisar os dados. Este método de inquirir apresenta ainda vantagens relacionadas com o custo, sendo este menor. Se por um lado a aplicação de questionários é vantajosa, esta aplicação apresenta também desvantagens ao nível da dificuldade de concepção, pois é necessário ter em conta vários parâmetros tais como: a quem se vai aplicar, o tipo de questões a incluir, o tipo de respostas que se pretende e o tema abordado. Os questionários fornecem respostas escritas a questões previamente fornecidas e como tal existe uma elevada taxa de não respostas. Esta dependerá da clareza das perguntas, natureza das pesquisas e das habilitações literárias dos inquiridos. Relativamente à natureza da pesquisa verifica-se que se aquela não for de utilidade para o indivíduo, a taxa de não - resposta aumentará. Na tabela 5.3 sistematizam-se as vantagens e desvantagens de um inquérito por questionário. Tabela 5.3 Vantagens e desvantagens de um inquérito por questionário. Vantagens Desvantagens Maior sistematização dos resultados Dificuldade de concepção 79
Facilidade de análise Redução do tempo necessário para análise e tratamento Menos dispendiosos Taxa de não respostas elevada Dificuldades na compreensão da caligrafia As respostas podem ter várias interpretações quando analisadas por pessoas diferentes Atingir um grande número de pessoas Respostas podem ser pouco claras ou incompletas Como método de recolha e avaliação de dados optou-se por utilizar os inquéritos por questionários (ver anexos I, II, III, IV, VIII). A construção dos inquéritos aplicados no grupo em estudo foi realizada nos meses de Dezembro e Janeiro. O questionário foi aplicado durante o mês de Fevereiro, data em que estava planificada pela professora das turmas a actividade laboratorial Um Ciclo do Cobre. A construção de um inquérito por questionário, tal como já foi referido anteriormente, é uma tarefa difícil e por vezes morosa, pois devem ter-se em conta uma grande variedade de parâmetros, os quais implicam alguma destreza e experiência por parte de quem os formula. Os questionários tiveram uma primeira versão e foram avaliados por um pequeno painel de três professores de Ciências Físico - Químicas tendo sofrido ligeiras modificações. Para tornar possível esta investigação, contou-se com o total apoio e disponibilidade dos alunos do 12º ano da Escola Secundária da Trofa e da respectiva professora. A colega que auxiliou este estudo foi contactada em Dezembro para que fossem calendarizadas as actividades para uma altura em que fosse conveniente para todos. Foi também necessário informar o Conselho Executivo da escola sobre os objectivos deste trabalho de investigação, para que autorizasse a entrada da investigadora. 5.2 Caracterização da amostra Os alunos que participaram neste investigação pertenciam a duas turmas do 12º ano de escolaridade, constituindo, deste modo, um grupo de trabalho de 40 elementos. No início desta investigação foi entregue aos alunos um questionário para que pudessemos caracterizar a amostra ver anexo I. Segue-se uma análise a este questionário. A maioria dos alunos possuía 17 anos e era do sexo feminino - ver tabela 5.4. Nesta amostra existiam 5 alunos repetentes e uma aluna de origem Venezuelana que não se encontrava inscrita na disciplina, mas frequentava as aulas. 80
Tabela 5.4 Informação relativa à idade e ao sexo dos alunos constituintes da amostra em estudo. Idade 17 18 19 21 Não Total Sexo responderam Feminino 23 3 4 1 Masculino 5 4 1 0 2 Total 28 7 5 1 2 43 Relativamente à realização de experiências nas aulas de Química, 97% dos inquiridos respondeu que costumam realizar, sendo os 3% relativos a inquiridos que não responderam à questão (gráfico 5.1). 0% 3% 97% Sim Não Não respondeu Gráfico 5.1 Resultados relativos à questão: Costuma realizar experiências nas aulas de Química? A totalidade dos alunos inquiridos gosta de trabalhar no laboratório e com o computador. Relativamente à questão: No seu dia-a-dia, costuma utilizar o computador?, 60% dos inquiridos respondeu todos os dias, 35% respondeu 2 a 3 vezes por semana sendo a restante percentagem (5%) referente a 1 vez por semana (gráfico 5.2). 81
0% 5% 35% 60% Nunca 1 vez por mês 1 vez por semana 2 a 3 vezes por semana Todos os dias Gráfico 5.2 Frequência na utilização do computador no dia-a-dia. Todos os alunos costumam utilizar o computador para realizar trabalhos para a escola (relatórios, pesquisas, etc). No que diz respeito à questão: Costuma utilizar o computador na escola?, 52% dos inquiridos respondeu sim e 48% não (gráfico 5.3). 48% 52% Usa o computador na escola Não usa o computador na escola Gráfico 5.3 Utilização do computador na escola. A última questão do questionário foi inserida neste estudo para averiguar o que os alunos consideram mais e menos importante no que se refere à Química. As opções de resposta eram as seguintes: A- Aprender Química de uma forma teórica. B- Aprender Química realizando experiências. C- Ter a melhor nota possível para entrar na universidade. 82
D- Conhecer melhor o mundo, através da ciência. E- Prazer em aprender. Os alunos tinham de atribuir pontuação de 1 (menos importante) a 5 (mais importante) a cada opção de resposta. Na tabela 5.5 constam a soma dos valores atribuidos a cada opção de resposta por grupo e o total sugere-nos o mais e o menos importante, em geral, na opinião dos alunos inquiridos. Tabela 5.5 O que é mais e menos importante para os alunos da nossa amostra. Respostas Grupos A B C D E A 19 20 20 15 16 B 10 10 16 15 9 C 21 19 18 16 16 D 9 10 6 13 7 TOTAL 59 59 60 59 48 Apesar das cotações estarem relativamente equilibradas, pode-se afirmar que o mais importante para os alunos é ter a melhor nota possível para entrar na universidade, sendo o menos importante o prazer em aprender. Relativamente à totalidade do questionário relativo à caracterização da turma e de um modo geral, pode-se afirmar que: a) os alunos costumam realizar experiências nas aulas de Química; b) todos os alunos gostam de trabalhar no laboratório; c) todos os alunos gostam de utilizar o computador; d) todos os alunos costumam utilizar o computador para realizar trabalhos para a escola (relatórios, pesquisas, etc); e) 52% dos alunos costuma utilizar o computador na escola; f) 60 % dos alunos utiliza o computador todos os dias e 35% dos alunos utiliza-o 2 a 3 vezes por semana. g) o mais importante para os alunos é ter a melhor nota possível para entrar na universidade, sendo o menos importante o prazer em aprender. 5.3 Descrição do estudo Começámos o nosso trabalho pela análise detalhada do programa do 12º ano de Química, fornecido pelo Ministério da Educação (M. E., 2004). Desta forma, foi possível verificar quais as 83
competências essenciais, os temas organizadores e a avaliação para o 12º ano. Antes de se proceder à elaboração de todo o material para o presente estudo, foi necessário fazer a pesquisa sobre os conceitos científicos envolvidos e já referidos no capítulo 2.3. De seguida, e após as filmagens das actividades laboratoriais, os vídeos foram colocados online e cuidadosamente estudados para que não existissem quaisquer erros. O vídeo utilizado para a execução desta investigação foi o de Um ciclo do cobre que está disponível na página da Internet http://nautilus.fis.uc.pt/bl/. Para tal, foi necessário recorrer a um programador que colocou o vídeo online, associando-lhe recursos adicionais o que permitiu que facilmente se tivesse acesso ao vídeo para sucessivas interacções e correcções. Posteriormente, passou-se à elaboração dos testes (pré e pós ver anexos II e III) que foram aplicados de acordo com a tabela 5.6. O impacto do conjunto de módulos digitais no processo de ensino-aprendizagem, foi avaliado através da análise das respostas dadas nos inquéritos. Esta investigação foi realizada utilizando recursos variados: equipamento de filmagem, o vídeo da experiência Um Ciclo do Cobre, um computador, inquéritos, duas turmas de 12º ano da Escola Secundária da Trofa e respectiva professora e laboratórios de Química (da faculdade e da escola onde foi efectuada a investigação). Relativamente à população em estudo, pode-se considerar o tipo de amostra como de conveniência, pois foram utilizadas as duas únicas turmas de 12º ano da docente que colaborou nesta investigação. Isto faz deste estudo uma investigação quase-experimental (Kerlinger, 1980), seguindo o seguinte esquema: X O 1 X O 2 onde X representa a aplicação de uma metodologia de ensino, O 1 representa o pré-teste e O 2 o pósteste. Optou-se por antecipar o momento 1 (utilização de uma metodologia de ensino) em vez da aplicação inicial do pré-teste pois este possui questões muito específicas da matéria que envolve a actividade laboratorial e sem aquirirem alguns conhecimentos prévios, os alunos não seriam capazes de responder ao teste. As duas turmas foram divididas em quatro grupos (A, B, C e D), sendo cada um deles constituído pelos alunos que pertenciam a cada turno já estipulado, desde o início do ano. Outro modo de constituir os grupos não seria possível devido a vários motivos: qualquer alteração realizada iria interferir com o horário da professora da turma, bem como do professor de Biologia com o qual dividiam os turnos, sendo que o mais importante era tentar não alterar os horários dos alunos para não os prejudicar num ano tão decisivo como o 12ºano. Cada grupo tinha uma orientação diferente na investigação, de acordo com a seguinte organização - tabela 5.6. 84
Tabela 5.6 Organização do percurso que cada grupo seguiu para a realização da investigação. Grupos Momentos 1º A B C D Actividade Actividade Fundamentação Vídeo laboratorial laboratorial teórica 2º Pré-teste Pré-teste Pré-teste Pré-teste 3º Vídeo Fundamentação teórica Vídeo Fundamentação teórica 4º Pós-teste Pós-teste Pós-teste Pós-teste 5º * Fundamentação teórica Vídeo Actividade laboratorial Actividade laboratorial *Este momento não tem qualquer importância em termos de resultados da investigação, apenas foi introduzido por questões de ética, nomeadamente para não privar os alunos do grupo C da actividade laboratorial que é de carácter obrigatório. A aplicação na escola teve a duração de cerca de três aulas para cada grupo de trabalho. Houve, então, três tipos de aulas diferentes: a fundamentação teórica, a actividade laboratorial e a visualização do vídeo, cuja descrição se encontra em baixo: - Fundamentação teórica: A docente informou os alunos que iriam estudar a actividade laboratorial do Ciclo do Cobre e explicou que era um ciclo pois se partia de cobre e obtinha-se novamente cobre no final. Seguiu-se uma breve descrição de algumas características do cobre, bem como dos metais de transição, de um modo geral. Após esta introdução, a docente escreveu as equações químicas envolvidas neste ciclo e acertou-as com os alunos, explicando passo a passo para que é que se adicionavam os reagentes - ver anexo VI. Além disso, também explicou como se calcula o rendimento, demonstrando que a estequiometria de todas as reacções é 1:1. No final, a docente chamou a atenção de algumas alterações a efectuar ao procedimento. As imagens da figura 5.1 foram capturadas durante a aula de fundamentação teórica. 85
Figura 5.1 Aula de fundamentação teórica. - Actividade laboratorial: No início da aula a docente chamou a atenção (para os grupos que não tinham assistido à fundamentação teórica) das alterações necessárias ao protocolo. Alguns alunos realizaram, tal como era costume, um diagrama com os passos relativos à actividade laboratorial e colocaram algumas dúvidas. De seguida vestiram as batas e colocaram as protecções adequadas à realização da actividade. De um modo geral, os alunos mostravam bastante preocupação pelas regras de segurança. Durante a aula a docente ía chamando a atenção dos alunos para pormenores importantes (como a realização de algumas reacções na hotte) e prestando apoio aos grupos figura 5.2. Figura 5.2 Aula de actividade Laboratorial. 86
- Vídeo: a docente informou os alunos que iriam visualizar o vídeo relativo à actividade laboratorial Um Ciclo do Cobre e colocou o DVD no computador. Na figura 5.3 vê-se os alunos a observarem o vídeo ver anexo XVI. Figura 5.3 Aula da visualização do vídeo. Os pré e pós testes eram realizados nos momentos indicados na tabela 5.6 e tinham a duração de cerca de 15 minutos. A investigadora informava que iriam realizar o teste (tanto no pré como no pós testes), pedindo a colaboração dos alunos para que fossem sinceros nas respostas e os preenchessem individualmente. De seguida distribuía os testes figura 5.4. Figura 5.4 Realização do pré-teste e do pós-teste. 87
A investigadora teve uma postura de observadora na actividade laboratorial, na visualização do vídeo e na fundamentação teórica, excepto na aplicação do pré e pós testes, em que deu algumas recomendações antes do início dos testes. No final da investigação foi pedida autorização aos alunos, por escrito, para que se pudessem utilizar as fotografias destes em fins educativos e investigativos. Anexo XIII. 5.4 Resultados 5.4.1 Tratamento quantitativo Os ganhos na aprendizagem foram tratados estatisticamente de acordo com as sugestões de Glass e Hopkins (1984), minimizando o efeito da regressão para a média, fenómeno caracterizado pela tendência de alunos com notas baixas num pré-teste a subirem-nas no pós-teste e de alunos com notas altas no pré-teste tenderem a subirem menos que os alunos mais fracos no pós-teste (glass e Hopkins, 1984; Cohen e Manion, 1994; Trochim, 2002). Medir ganhos de aprendizagem exclusivamente através da diferença entre as notas de um pré-teste e de um pós-teste, sendo útil, pode não ser o melhor, dado que exclui a sensibilidade a este fenómeno. Glass e Hopkins propõem um processo que consiste em utilizar a recta de regressão, obtida a partir da representação dos valores do pós-teste (eixo das ordenadas) em função do pré-teste (eixo das abcissas), para se calcular o valor previsto para o pós-teste ver anexo XV. Os valores dos ganhos de aprendizagem são, então, calculados a partir da diferença entre os valores do pós-teste e o valor previsto (a partir da equação da recta de regressão), técnica usada, por exemplo, por Camili e Bulkley (2001) e Pacheco (2001). Genericamente, podem considerar-se as seguintes etapas para este tratamento dos dados: 1- Quantificação do pré e pós-teste. 2- Representação dos valores do pós-teste ( eixo dos yy ) em função dos valores do pré-teste ( eixo dos xx ). 3- Obtenção da equação de regressão linear (do tipo y = m x + b, sendo m o declive da recta e b a ordenada na origem) a partir dos pares de valores anteriores. 4- Cálculo dos valores individuais previstos (y) no pós-teste a partir da equação anterior: y = m x + b, onde x é o valor do pré-teste de cada aluno. 5- Cálculo dos valores dos ganhos residuais (GR) individuais: diferença entre o valor do pós-teste e o valor previsto. 6- Cálculo dos valores dos ganhos residuais corrigidos (GRC) individuais: a cada GR foi somado o valor absoluto do menor ganho, de modo a não haver valores 88
negativos. 7- Cálculo do valor do ganho residual corrigido médio, GRCM, para cada grupo. 8-Aplicação de um teste t de Student para verificar ou não a existência de diferenças estatisticamente significativas entre os GRCM dos dois grupos. De acordo com as etapas referidas anteriormente, temos: - Etapa 1 - Quantificação do pré e pós-teste Efectuou-se uma quantificação dos resultados dos pré e pós-testes obtidos pelos alunos nos quatro grupos ver anexo XIV. - Etapa 2 - Representação gráfica dos valores do pós-teste ( eixo dos yy ) em função dos valores do pré-teste ( eixo dos xx ) efectuadas para cada grupo nos gráfico 5.4, 5.5, 5.6 e 5.7. Os gráficos encontram-se no anexo XV. - Etapa 3 - Obtenção da equação de regressão linear (do tipo y = m x + b, sendo m o declive da recta e b a ordenada na origem) a partir dos pares de valores anteriores. De seguida apresenta-se a tabela 5.7 com as equações obtidas através dos gráficos anteriormente apresentados. Tabela 5.7 Equações das rectas, ajustadas por regressão linear, obtidas para cada grupo. Grupo Equação de regressão linear A y = -0,0414x + 66,529 B y = 0,3277x + 59,689 C y = 0,3591x + 33,298 D y = 0,2927x + 50,32 - Etapa 4 - Cálculo dos valores individuais previstos (y) no pós-teste a partir da equação anterior: y = m x + b, onde x é o valor do pré-teste de cada aluno. A partir das equações de regressão anteriores por substituição de x pelo valor do pré-teste, calcularam-se os valores previstos no pós-teste para cada um dos alunos ver anexo XVI. - Etapa 5 - Cálculo dos valores dos ganhos residuais (GR) individuais: diferença entre o valor do pós-teste e o valor previsto. Estes valores foram determinados e tabelados no anexo XV. 89
- Etapa 6 - Ao GR de cada aluno foi adicionado o valor absoluto do menor ganho (que, como é óbvio, difere para cada um dos grupos) para eliminar os valores negativos, obtendo-se desta forma os ganhos residuais corrigidos GRC ver anexo XVI. - Etapa 7 - Por último, calculou-se o valor do ganho residual corrigido médio GRCM para cada grupo ver anexo XVI. Estes valores, de GRCM, estão tabelados por grupo na tabela 5.8. Tabela 5.8- Valores do ganho residual corrigido médio para cada grupo. Grupo Ganho residual corrigido médio A 26,0 B 26,6 C 19,8 D 21,2 5.4.2 Inquérito de opinião Os alunos responderam também a um conjunto de questões abertas, essencialmente sobre os recursos digitais ver o anexo XI. Relativamente à questão 1: Acha que o filme sobre a experiência do Ciclo do Cobre o ajudou a compreender melhor os conceitos envolvidos? Justifique., 92% dos inquiridos responderam que Sim. As justificações foram variadas, tal como constam alguns exemplos na tabela 5.9. Tabela 5.9 Categorização das respostas dadas nos inquéritos de opinião questão 1. Categorização Exemplos Esclarecimento de dúvidas Clareza Conhecimento... pois através de um procedimento escrito é mais complicado de imaginarmos a experiência... porque foi realizado de uma maneira clara e perceptível Porque mostra de uma forma mais clara a experiência, e vendo de forma mais precisa os passos.... o facto de termos assistido ao filme permitiu uma visualização global de todo o processo, ajudando na aquisição de conhecimentos. 90
Relativamente à questão 2: Qual a sua opinião relativamente ao uso de tecnologias (computador, Internet) nas aulas, por parte dos seus professores?, 92% das respostas dos inquiridos foram favoráveis à utilização de tecnologias na sala de aula. As justificações foram variadas, tal como constam alguns exemplos na tabela 5.10. Tabela 5.10 - Categorização das respostas dadas nos inquéritos de opinião questão 2. Categorização Exemplos Falta de meios Monotonia Compreensão Motivação...permite que vejamos as experiências que não podemos realizar nas aulas, devido à falta de meios....assim as aulas correm melhor e não são tão monótonas O seu uso é benéfico para a compreensão dos conteúdos.... permite uma melhor compreensão das aulas e é um modo de cativar a atenção dos alunos.... é mais fácil perceber e memorizar a matéria....permite que as aulas se tornem mais dinâmicas e atractivas. Uma vez que são instrumentos relativamente recentes e que nós gostamos, acho que se torna uma maneira de incentivar e aliciar os alunos às aulas, melhorando assim, a opinião de cada um acerca da escola. Relativamente à questão 3: Para si, esta actividade de complemento laboratorial envolvendo o vídeo, valeu a pena? Explique em que medida., 95% das respostas dos inquiridos foram favoráveis à utilização do vídeo como forma de complemento da actividade laboratorial. As justificações foram variadas, tal como constam alguns exemplos na tabela 5.11. Tabela 5.11 - Categorização das respostas dadas nos inquéritos de opinião questão 3. Categorização Exemplos Síntese Esclarecimento de dúvidas... para uma síntese de ideias.... e tirar eventuais dúvidas com a observação do video.... permitiu-nos corrigir eventuais erros que cometemos 91
na nossa actividade experimental. Melhor compreesão do trabalho. Os alunos ainda são inexperientes nas técnicas laboratoriais, pelo que ver a realização da actividade ajuda na sua compreensão tanto a nível teórico, como prática. A questão pedia sugestões para melhorar o recurso digital com o vídeo Ciclo de cobre. As sugestões foram variadas, tal como constam alguns exemplos na tabela 5.12. Tabela 5.12 - Respostas dadas nos inquéritos de opinião questão 4. Exemplos Gostei muito do modo como nos foi transmitido, achei que estava muito bem elaborado. Penso que o recurso digital foi bem conseguido e através dele é transmitida aos espectadores toda a actividade com total clareza. Ao nível da imagem deveria poder-se ver em ecrã inteiro, as explicações da experiências deveriam estar num tom mais alto para que se possa ouvir melhor e a música de fundo, na minha opinião, não era necessária. Acho que tornaria o vídeo mais interessante se tivesse mais movimento (por exemplo ao nível sonoro) e se tentasse mais interacção com os espectadores. Criar um site na Internet, onde ele pode ser visualizado ou mesmo ser feito o download. Ou anexar, o vídeo ao site da Universidade na área correspondente. Está muito bem elaborado, na minha opinião não há falhas. Penso que o video tinha uma qualidade muito boa e que a experiência foi muito bem realizada e explicada. Por isso não tenho ideias para poder melhorá-lo. Como os professores terão de ser os fomentadores deste tipo de projectos, é importante saber a opinião deles. Depois de terminado o ano lectivo, a investigadora pediu à docente colaboradora que respondesse a um inquérito anexo XII. O inquérito tinha como finalidade analisar o impacto que teve na docente o trabalho realizado com os seus alunos, com o auxílio dos recursos digitais. A tabela 5.13 reflecte as ideias principais. 92