EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO Eliane Alves de Freitas 1, Jullymara Laís Rolim de Oliveira 2, Camila Cavalcante Rolim 3 1 Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Programa de pós-graduação em Educação, elianealvescz@hotmail.com 2 Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Programa de pós-graduação em Serviço Social, jullymaralais@hotmail.com 3 Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Programa de pós-graduação em Serviço Social, milinhacz@hotamail.com Resumo- Partindo do conceito de Educação Inclusiva como o respeito e o reconhecimento do direito de todos à educação, este ensaio tem por objetivo fazer uma discussão em torno da relação entre as modalidades de ensino, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos EJA, na tentativa de contemplar algumas das muitas questões que, dentro desses campos educacionais, se entrecruzam e desembocam no campo da educação inclusiva. Em meio a essa discussão, buscamos abordar alguns aspectos que norteiam as práticas educativas do sistema educacional brasileiro, com base em textos normativo-legislativos, para tais modalidades. Nossas considerações apontam para a necessidade de práticas educativas que estejam pautadas no conceito de educação inclusiva, como direito de todos os indivíduos, independentemente de sua condição social, física, cultural, lingüística ou qualquer outra especificidade como também, se configura na reflexão em torno dos aspectos sociais e educacionais que funcionam como dispositivos de exclusão dos sujeitos que formam tanto o público da EJA como o da Educação Especial. Palavras-chave: Educação Especial. Educação de Jovens e Adultos. Inclusão Área do Conhecimento: Ciências Humanas/Educação Introdução Discutir termos como educação especial, educação inclusiva ou necessidades educacionais especiais, pode sugerir, atualmente, uma temática já bastante debatida. Entretanto, destacamos que há muito ainda que se discutir dentro dessa temática, sobretudo, quando esta é inserida em outro contexto de amplo debate, como a Educação de Jovens e Adultos. Iniciaremos essa discussão tratando da relação entre as modalidades de ensino Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos EJA, focos desse texto, na tentativa de contemplarmos algumas das muitas questões que, dentro desses campos educacionais, se entrecruzam e que desembocam no campo da Educação Inclusiva. Partimos da afirmação de Sánchez (2005, p.12) quando diz que: A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos. É com tal premissa que o conceito de inclusão surge nos contextos educacionais como consequência dos avanços e conquistas, fruto das históricas lutas sociais, no campo dos direitos humanos, reconhecendo a fundamental importância da educação como direito de todos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais ou culturais. Nesse contexto estão a Educação Especial e a EJA, com seus sujeitos historicamente marcados pelos ditames da exclusão, do abandono e da negação dos seus direitos. É partindo dessa realidade que, para esses sujeitos, a educação se constitui como caminho para o rompimento com sua condição de excluídos, assim como, reconhecem o papel da escola como lugar essencial à sua formação de pessoa cidadã, entretanto a escola - ainda presa a um ensino elitista e a práticas homogeneizadoras - não responde a esses anseios. Falar de inclusão no contexto da EJA pode soar como redundância, pois entendemos que a educação de jovens e adultos, por si só já carrega o debate de uma sociedade inclusiva, dentro do conceito de educação como direito de todas as pessoas. Suas funções, de reparação, de equidade e de permanência são aspectos que a relacionam diretamente com os ideais propostos pela educação inclusiva, constituindo-se em um 1

importante aspecto dentro destas discussões que nos propomos fazer. Educação Inclusiva e EJA: a educação por direito Atualmente no sistema educacional brasileiro, a Educação Especial é definida como modalidade da educação escolar que perpassa todos os níveis de ensino. De maneira geral, se configura no conjunto de ações que subsidiam o processo educacional dos sujeitos que, como coloca Mazzotta (1996 p.11), apresentam necessidades muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tomando as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 17/2001), nas palavras de seus relatores, ao discorrerem sobre a necessidade de reestruturação dos sistemas de ensino, objetivando uma educação que responda às necessidades educacionais de todos os alunos, reconhecendo que o direito principal está, fundamentalmente, relacionado à preservação da dignidade e à busca da identidade como cidadãos. Esse direito pode ser alcançado por meio da implementação da política nacional de educação especial. (BRASIL, 2001, p, 22). Partindo da assertiva, os relatores remetem-se a discussão acerca das funções reparadora e equalizadora da EJA, tratadas no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, pois asseguram que um grande número de alunos com necessidades educacionais especiais poderá recuperar o tempo perdido por meio dos cursos dessa modalidade [...] (BRASIL, 2001, p. 22). Nas mesmas considerações enfatizam que essas funções descritas e definidas nas diretrizes para a educação de jovens e adultos, têm a faculdade, sem prejuízo, para qualificar as diretrizes para a educação especial. No tocante a função reparadora da EJA, o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 esclarece que tal função no limite, significa não só a entrada no circuito do direito civil pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todos e qualquer ser humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de suprimento". (BRASIL, 2000, p. 14). Quanto à função equalizadora da EJA, o referido documento coloca que esta representa a igualdade de oportunidades diante do regresso ao sistema educacional dos sujeitos trabalhadores assim como de outros grupos sociais que também tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou por outras condições adversas. (BRASIL, 2000, p. 17). É observado ainda que, devido às atuais transformações econômicas, entre outros aspectos, novas competências são exigidas e que requerem cada vez mais o acesso a saberes diversificados [...] tornando exigências até mesmo para a vida cotidiana (idem, p. 16). Ter o domínio de tais saberes se configura na constituição de um sujeito que se reconhece, e é reconhecido, como cidadão presente, ativo e participativo no conjunto social e econômico em que vive, daí a importância de se falar em uma educação de jovens e adultos equalizadora. A EJA representa justamente a possibilidade de acesso a esses bens através dessa sua função, pois, a equidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais, como a educação, de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas. (BRASIL, 2000, p.17, grifo nosso). É importante destacar que, tal oferta de ensino representa uma dívida social não reparada para com (op. cit.) aqueles que, hoje, enchem as salas de aula em busca do tempo/conhecimento perdido. Os relatores responsáveis pelo Parecer CNE/CEB nº 17/2001, em suas colocações acerca da importância da implementação da Política Nacional de Educação Especial, tomaram como referência as diretrizes para a educação de jovens e adultos, no tocante às funções, discutidas acima. Entretanto, os mesmos não fizeram referência, até onde pudemos perceber, à função permanente da EJA, também chamada de qualificadora que, segundo o Parecer (BRASIL, 2000, p. 19), tem a tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida. Tal conceito fica mais claro quando o texto aponta que: Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Mais do que nunca, ela é um apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. (BRASIL, 2000, p.19). 2

Está, precisamente, nesse aspecto, a nossa estranheza em não encontrarmos a referida função, tendo sido citadas as demais, na formulação das diretrizes para educação especial. Nesse momento abrimos um breve parêntese para justificar a nossa insistência em explorar as reflexões, por nós encontradas, que circundam o conceito de educação permanente, como uma das funções da educação de jovens e adultos, pois sendo que, se encontra em sua essência um elo bastante consistente, entre EJA e Educação Especial envolvidas pelo conceito de Educação Inclusiva, sobretudo, quando apontam na direção do direito à educação para todos os indivíduos. É sem sombra de dúvida aqui necessária a fala de Freire, trazendo profundeza a essa discussão, quando diz que é na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. (FREIRE, 1996, p. 64). Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. (FREIRE, 1996, p. 64) Nesta perspectiva, também discutindo a educação como processo permanente, Oliveira (2009) coloca que qualquer sujeito, seja jovem, adulto ou idoso estará sempre aprendendo ao longo da vida, quer seja em seu cotidiano social ou em qualquer espaço educacional. Completa, nas palavras de Brandão: ninguém escapa da educação, em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. (BRANDÃO, 1982, p.7 apud OLIVEIRA, 2009, p. 16) O conceito de educação permanente, apontado pela autora, tem como objetivo a formação total do ser humano, sendo um processo que se desenrola enquanto dura a vida e pressupõe relações com o outro (OLIVEIRA, 2009, p.16), A autora também faz referência ao pensamento de Paulo Freire, afirmando que em uma perspectiva humanista, Freire considera a educação permanente, pelo fato de o ser humano ser finito e ter consciência de sua finitude, bem como de, ao longo de sua história de vida, não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim saber que podia saber mais. (OLIVEIRA, 2009, p.16). Enfatizo a importância das discussões de Oliveira (2009) neste debate, ao tratar da educação de jovens e adultos como direito fundamental à formação do sujeito cidadão, independentemente de idade, sexo, classe social, etnia, de ter deficiência ou não e que tais particularidades precisam/devem ser consideradas ao longo dessa formação. A autora afirma que a EJA traz uma importante discussão em torno da questão da democratização do ensino, em suas palavras, ou seja, do acesso de todos os indivíduos à educação escolar, bem como da sua permanência, na medida em que o direito à educação escolar torna-se referencial de equidade social. (OLIVEIRA, 2009, p. 18). Tomando democratização do ensino como mote às considerações a seguir, se faz necessária a discussão em torno da importância do direito à educação. Encontramos em Cury (2002, p. 247) o início da conversa, quando afirma que todo o avanço da educação escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais. Segundo o autor, a importância do ensino primário tornado um direito imprescindível do cidadão e um dever do Estado impôs a gratuidade como modo de torná-lo acessível a todos. (CURY, 2002, p. 248), destarte, o direito à educação está dentro de uma perspectiva mais ampla dos direitos civis dos cidadãos. É daí a importância de se pensar que tais direitos vão sendo concebidos lentamente, como uma herança dos tesouros da civilização humana e, portanto, não é cabível que alguém não possa herdá-los (idem, p. 248:249). Entendemos, com isso, que nenhum argumento, sob forma de qualquer pretexto, justifica a negação desse direito a nenhum sujeito, quer seja criança, jovem, adulto ou idoso, e mais uma vez, independentemente de sua condição social, intelectual ou física. Principio norteador de uma educação que se pretenda ser inclusiva. Outra questão que perpassa diretamente pelos paradigmas da inclusão se refere aos conceitos de igualdade e diferença, que muitas vezes são erroneamente difundidos. Acerca dessa relação Cury (2002, p. 255) aponta que a dialética entre o direito à igualdade e o direito à diferença na educação escolar como dever do Estado e direito do cidadão não é uma relação simples. Há de se considerar que de um lado, é preciso fazer a defesa da igualdade como princípio de cidadania, da modernidade e do republicanismo. A igualdade é o princípio tanto da não-discriminação quanto 3

ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias. (CURY, 2002, p. 255). Todavia, como coloca o autor, eliminar a discriminação não é uma tarefa fácil, pois que a heterogeneidade é visível, é sensível e imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. (CURY, 2002, p. 255). É preciso ter claras tais idéias para não tomá-las, de maneira reducionista, como tão somente dois conceitos opostos, onde um anula completamente o outro, pois, não se trata de, para afirmar a igualdade, negar a diferença, nem de uma visão diferencialista absoluta, que relativize a igualdade (CANDAU, 2008, p. 49). A defesa das diferenças, hoje tornada atual, não subsiste se levada adiante em prejuízo ou sob a negação da igualdade. Estamos assim diante do homem como pessoa humana em quem o princípio de igualdade se aplica sem discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem concreto cuja situação deve ser considerada no momento da aplicação da norma universal. (CURY, 2002, p. 255). É fundamental que se leve essa discussão para dentro do contexto escolar, pois se sabendo que este é um importante espaço de (re)construção de conceitos e de (re)formulação de práticas é preciso reconhecer que, como destaca Cury (2004, p.1) somos todos iguais e diferentes ao mesmo tempo. Às vezes, a escola confundiu igualdade com uniformidade e diferença com inferioridade (para muitos) e superioridade (para poucos). É nesse sentido que práticas preconceituosas encontram justificativas para segregar, inferiorizar e excluir grupos que, devido as suas características específicas, não se enquadram no perfil tomado como padrão. Algumas dessas práticas foram superadas ao longo da história, através das lutas desses próprios grupos, a exemplo disso as pessoas com deficiência que, mesmo historicamente proibidas do convívio social, segregadas e abandonadas, conseguiram, principalmente nas últimas décadas, juntar forças na luta pela reivindicação de seus direitos. No entanto, entendemos que, no atual contexto social, algumas dessas mesmas práticas resistiram e, revestidas de uma nova roupagem, permanecem na forma de barreiras, físicas, intelectuais, institucionais que impedem a inclusão social e educacional desses grupos que, colocamos novamente, buscam superar tais obstáculos e ingressam ou retornam à escola, este desafio de uma reentrada na vida escolar é o reconhecimento de um direito desde sempre havido e que agora poderá ser posto a serviço de um cidadão mais ativo [...]. (CURY, 2004, p.1-2). Diante disso O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si. (CURY, 2002, p. 260). Historicamente falando, mesmo com declarações e inscrição em lei, o direito à educação ainda não se efetivou na maior parte dos países que sofreram a colonização (CURY, 2002, p. 258). Como prova disso, a própria existência da EJA que, conforme o autor, surge na tentativa de reparar essa situação, que é em si mesma intolerável do ponto de vista da cidadania. Isto tem a ver também com um determinado tipo de escola que nem sempre conseguiu acolher e entender os diferentes perfis de alunos que a procuram. (CURY, 2004, p.1). Na prática isso se reflete no grande contingente de pessoas que, por não terem tido acesso à escola ou terem pouca escolaridade, não encontram espaço dentro de uma sociedade capitalista, globalizada e tecnologizada, em que o conhecimento tem-se constituído em mais-valia intelectual (CURY, 2002, p. 259), por conta disso são consideradas, nesse contexto, desqualificadas e passam a não encontrar oportunidades, sobretudo, nos espaços de trabalho. Tal conjuntura é por demais excludente, pois, sem a condição de sujeitos ativos e produtivos dentro da sua realidade, se tornam vulneráveis aos mecanismos de dominação impostos por esse modelo de sociedade, assim, cada vez, aumenta-se a distância entre ricos e pobres o que se justifica dizer que a pirâmide educacional acompanha muito de perto a pirâmide da distribuição da renda e da riqueza (CURY, 2002, p. 258-259). Daí a importância, mais ainda, a necessidade do respeito a essa característica própria do aluno da EJA, pois são estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar. (Parecer CNE/CEB nº 15/98/ BRASIL, 2000, p. 17). Concatenando com a reflexão acima, Scocuglia (2010) destaca que as discussões em torno dos temas cidadania e direitos humanos 4

estão ganhando espaço nos debates sobre educação, dessa forma, não poderia ser diferente com a EJA, Ademais, os campos onde as negações dos direitos básicos dos seres humanos continuam a ser denunciados, reiteradamente, são aqueles que têm como sujeitos os jovens e os adultos excluídos do mundo do trabalho e da construção da cidadania ativa, ou neles inseridos de forma precária e subalterna. Tais sujeitos são, majoritariamente, jovens e adultos analfabetos ou de baixa escolarização. (SCOCUGLIA, 2010, p. 14). Entretanto, essas reformulações ainda não contemplam a grande demanda de aprendizagem desse novo público da EJA, como também, ainda não consideram a diversidade desses sujeitos, traduzindo-se muitas vezes, em práticas homogeinizadoras. Agora mais do nunca, diante do compromisso de se construir uma educação que seja inclusiva, onde todos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem e de formação cidadã, se faz necessário pensar a EJA considerando as especificidades desse seu público. Em destaque os sujeitos com necessidades educacionais especiais, que precisam fazer uso, nos contextos educacionais, de um aparato de recursos e materiais que favoreçam sua aprendizagem. Somente a partir da concepção de educação como direito de todos, principio básico da inclusão, como processo democrático que se dá não apenas em um período, mas ao longo de toda a formação do ser humano, é que o aluno da EJA, com deficiência ou não, terá igualdade de oportunidade diante do conhecimento, superando assim, uma trajetória histórica de exclusão, para hoje, se reconhecer como sujeito constituído de identidade e cultura próprias. Considerações É preciso reafirmar que a educação inclusiva implica na concepção de educação com qualidade para todos, como princípio de direito e processo democrático. Mesmo este sendo um debate rejeitado por muitas pessoas, dentro e fora do contexto escolar, por julgá-lo longe da atual realidade da educação brasileira, a inclusão, como aponta Ferreira (2004, p. 7), é o meio mais eficaz para combater a exclusão, tenha ela a característica que tiver. Trazer a Educação de Jovens e Adultos para esse debate é pertinente, pois que, a própria EJA já é o reflexo da luta, dos sujeitos que a compõem, pelo reconhecimento de um direito que precisa ser assegurado e o forte desejo de sair de sua condição de exclusão. Discutir a função da EJA no contexto da educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, como coloca a autora Ferreira (2004, p. 7), é oportuno, é relevante e é crucial para que se aprofunde o debate e a reflexão sobre lacunas nas políticas públicas. Nesse sentido a escola precisa acompanhar e interagir com as mudanças advindas de uma educação inclusiva, tornando-se verdadeiramente em um espaço democrático, dialógico e dinâmico, dentro do conceito de educação para todos e ao longo da vida, como procuramos destacar neste texto. Diante dessas reflexões, pode-se afirmar que o direito à educação, como pressuposto de uma sociedade inclusiva, está acima das dificuldades, quer sejam físicas, pedagógicas ou didáticas que qualquer sistema, escola ou profissional venha amparar-se para justificar o desrespeito a esse direito. Contudo, sabe-se que tais dificuldades são reais e que para superá-las se faz necessário ir além de iniciativas isoladas, tanto por parte do poder público, como de instituições ou de profissionais, mas é preciso articular ações que envolvam efetivamente a todos. Tal discussão termina onde começou: Referências A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqüência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações. (SÁNCHEZ, 2005, p.12). - BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União. Brasília, 14 de setembro de 2001. - BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 11/2000. Brasília: MEC, maio 2000. -BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007. 5

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