REFLEXÕES SOBRE A PESQUISA: O CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE (FEBF): QUAL O LUGAR DA DIFERENÇA? Renata Leite de Oliveira. Orientadora: Prof. Dr. Talita Vidal Pereira. Faculdade de Educação da Baixada Fluminense FEBF/UERJ. Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação. Eixo: Pesquisa, Educação, Diversidades e Culturas. Categoria: Pôster. RESUMO O texto apresenta reflexões iniciais que fomentam o desenvolvimento desta pesquisa qualitativa, intitulada: O currículo do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF): qual o lugar da diferença?. Estas reflexões visam analisar se o currículo de graduação do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense viabiliza espaços para a reflexão acerca da diferença possibilitando negociações dentro de um espaço educacional. O estudo tem por perspectiva teórica o pósestruturalismo a partir das contribuições de Lopes e Macedo (2011), Macedo (2003/2004), Hall (1997; 2003), Bhabha (2003), Tura, Pereira (2012), entre outros teóricos que dialogam sobre conceitos essenciais ao desenvolvimento da investigação, tais como: currículo como espaço-tempo; diferença e hibridismo. Neste estudo o currículo é compreendido como prática de enunciação cultural, como um local de produção de sentidos. Pois ele não é algo estático e imutável, muito pelo contrário, ele está inserido em um campo de (re)significações e de constantes negociações. É algo produzido cotidianamente e a diferença também está presente nesta incessante negociação de significados. Palavras-chave: Currículo; Diferença; Pós-estruturalismo. REFLEXÕES SOBRE A PESQUISA: O CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE (FEBF): QUAL O LUGAR DA DIFERENÇA? Neste texto, apresento algumas reflexões iniciais acerca das relações entre diversidade e diferença cultural que me motivaram a iniciar a pesquisa intitulada O currículo do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF): qual o lugar da diferença? Ao longo da minha formação como professora tenho me interessado sobre os processos de exclusão na escola. Desde a escola normal percebia que muitas vezes os membros da instituição assumiam posturas discriminatórias com aqueles que não seguiam os padrões de conduta estipulados socialmente como corretos e que eram considerados
desviantes, com isso a instituição escolar reproduzia situações de exclusão tal qual a sociedade. Durante o curso de graduação pude constatar que a discussão dessas questões não estava contemplada no curso, apenas uma disciplina eletiva oferecia a possibilidade de aprofundarmos essas reflexões. Isso me motivou a desenvolver meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) com a investigação das temáticas relativas aos aspectos multiculturais da escola. E, seguindo essa motivação inicial e instigada por questões com as quais me deparei naquela ocasião e não foi possível aprofundar no TCC, dou continuidade aos meus estudos incorporando o conceito de diferença como um elemento importante para pensarmos os processos de exclusão na escola, e que, portanto, deveria estar contemplada nos cursos de Pedagogia. O tema apresenta significativa importância mediante a pluralidade de culturas existentes nas sociedades, mas não basta apenas reconhecer essa pluralidade é preciso refletir sobre como os mecanismos/os discursos são articulados e criam obstáculos para que possamos pensar as diferenças culturais para além do reconhecimento que implica em alguma forma de adequação da mesma a um padrão social privilegiado. Ainda operamos com a ideia que as diferenças devem ser integradas a um padrão cultural comum estabelecido como o mais adequado. É essa compreensão que me leva a redirecionar os aportes teóricos com que vinha trabalhando para, em uma perspectiva pós-estrutural operar com o conceito de diferença para analisar se e como a diferença cultural é abordada no Currículo do Curso de Pedagogia da FEBF. Neste texto apresento as apropriações, ainda iniciais, que venho fazendo da ideia de diferença principalmente a partir das contribuições de Bhabha (2003), Lopes e Macedo (2011), de Macedo (2003/2004) e de Burbules (2008) que desenvolvem a ideia de que a diferença é essencial em um espaço no qual múltiplas identidades que não são fixas permeiam, trocam, dialogam, e se (re)fazem. Do multiculturalismo à ideia de diferença cultural O multiculturalismo é entendido como um movimento teórico, prático e político, voltado ao desafio a preconceitos, à valorização da diversidade cultural e à tradução dessas perspectivas em temas, estratégias e práticas educacionais (XAVIER; CANEN, 2008, p. 226). Uma ideia de multiculturalismo associada à compreensão de que vários grupos ou comunidades coexistem em um determinado campo. Para Hall Na verdade, o multiculturalismo não é uma única doutrina, não caracteriza uma estratégia política e não representa um estado de coisas já alcançado. Não é uma força disfarçada de endossar algum estado ideal ou utópico.
Descreve uma série de processos e estratégias políticas sempre inacabados. (HALL, 2003, p. 52-53). Não se trata de um movimento homogêneo. Hall (2003) distingue diferentes tipos de multiculturalismo: conservador, liberal, pluralista, comercial, corporativo e crítico. Segundo o autor, o multiculturalismo conservador pressupõe a assimilação da diferença às tradições e costumes da maioria. Elas devem ser aceitas e respeitadas. Por sua vez, o multiculturalismo liberal defende que as minorias culturais se integrem aos padrões da maioria. Defende que a manifestação das diferenças deve ficar limitada ao campo privado, sem reconhecê-lo na esfera pública. O multiculturalismo pluralista pressupõe a segregação dos diferentes grupos sociais mantendo suas especificidades sem relação com os demais. O autor ainda identifica o multiculturalismo comercial, que vê nas minorias nichos de mercado e o corporativo que defende o atendimento aos anseios das minorias para estancá-las, mantendo-as sob o controle da maioria. Criticando todos esses tipos de multiculturalismo, Hall advoga em defesa de um multiculturalismo crítico que pressupõe o questionamento das relações de poder que sustentam as desigualdades entre os diferentes grupos culturais. Por sua vez, MacLaren entende que o multiculturalismo crítico compreende a representação da raça, classe e gênero como resultado de lutas sociais sobre signos e significações e, enfatiza não apenas o jogo textual, mas a tarefa de transformar as relações sociais (MACLAREN, 2000, p. 123). Em todos os tipos de multiculturalismo definido pelo autor está presente a ideia de culturas diferentes como entidades bem definidas, fixas, uma perspectiva que mantém fronteiras fixas entre manifestações culturais, trata-se do reconhecimento da diversidade cultural. Mesmo na ideia de multiculturalismo crítico defendida por Hall (2003) e MacLaren (2000), não encontrei repostas para pensar em uma instância social capaz de estabelecer consensos, para além das relações de poder, no sentido de romper com as desigualdades e processos de discriminação resultante das diferenças culturais. Como alertam Lopes e Macedo diversidade não é o mesmo que diferença, na leitura pós-estrutural [...] o diverso é, na verdade, outra manifestação do mesmo (LOPES; MACEDO, 2011, p. 226). Na realização do TCC também operei com o conceito de identidade, assim como a diferença, entendida como resultado de uma produção simbólica e discursiva imposta por relações sociais e de poder assimétricas (SILVA, 2000 apud XAVIER; CANEN, 2008, p. 228). Uma ideia de identidade fixa produzida a priori que também se apresentou como insuficiente para pensar as práticas e discursos que foram tomados como material de análise durante a investigação. Como Lopes e Macedo, compreendo que as identidades são definidas pela sua diferença em relação a outras identidades e não por algo que lhes é
próprio. [...] A visão relacional das identidades nos remete de volta à cultura como sistemas de significação (LOPES; MACEDO, 2011, p. 223). As identidades são produzidas no interior da cultura. E os indivíduos constroem suas identidades no interior de sistemas de representação e de significações culturais. Foi buscando respostas que pudessem me ajudar a compreender melhor essas lacunas que no mestrado passo a me apropriar da ideia de diferença a partir de uma perspectiva pós-estruturalista. Nessa perspectiva é produtiva a contribuição de Bhabha (2003). Esse autor assume uma perspectiva derridiana para operar com a diferença como suplemento. Um algo a mais que não se constituirá jamais em outro centro ou em mero complemento. Um conceito que está para além da ideia de uma pluralidade entendida como uma aceitação do outro e incorporação da diferença, sem conflito, sem confronto (MANTOAN, 2011, p. 104), uma concepção que não abrange as relações de poder existentes, nem as disputas e negociações por espaço. Concordando com esses autores sobre os limites de análise implicados na ideia de multiculturalismo e de pluralismo na medida em que, embora estes conceitos abordem as relações de poder, concebem o poder de maneira diferenciada, ainda trabalhando com concepções binárias. Não possibilitando uma reflexão sobre as negociações de sentidos culturais. Com isso tendem a projetar um mundo em que as diferentes culturas conviveriam sem conflitos, tendo por base a aceitação das diferenças. Para realização dos estudos de mestrado fiz a opção por operar com o conceito de diferença por compreender que este conceito possibilita entender melhor como as relações de negociação de sentidos se estabelecem e assumindo o dinamismo da emergência das diferenças como inerente as relações humanas. De acordo com Babha a diferença cultural é um processo de significação através do qual afirmações da cultura ou sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produção de campos de força. (BABHA, 2003, p. 69) O autor também relaciona a diversidade cultural como conteúdos e costumes culturais pré-datados, como dados pré - existentes que se contrapõem a ideia de cultura como fluxo como defende o autor. Falar em diferença cultural é sempre trazer à tona a necessidade de pensar o limite da cultura, é buscar a enunciação da diferença cultural, colocando em xeque as divisões binárias (passado x presente; branco x negro). É ter consciência de que nenhuma cultura é jamais unitária em si mesma, nem simplesmente dualista na relação do Eu com o Outro (BABHA, 2003, p. 71) Babha afirma que o conceito de diferença cultural concentra-se no problema da ambivalência da autoridade cultural: a tentativa de dominar em nome de uma supremacia cultural que é ela mesma produzida no momento da diferenciação. (BABHA, 2003, p. 70) E
é neste processo discursivo que a enunciação produz a diferenciação. Trata-se de um momento no qual a autoridade cultural sente-se ameaçada naquilo que defende como verdade. Visto que o processo enunciativo produz uma quebra entre uma tradição e a negação da certeza na articulação de novas exigências. Ter um olhar atento as demandas das diferenças é romper com o mero reconhecimento que tende a mantê-la subordinada a determinados padrões culturais. A negação da diferença está relacionada à recusa ao diferente. E isto gera o preconceito e a discriminação. A discriminação consiste em uma relação de poder na qual a cultura do outro diferente é menosprezada, excluindo os sujeitos que constituem um grupo minoritário, pois não atendem aos padrões de comportamento discursivamente hegemônicos. Estes sujeitos excluídos ficam à margem do espaço social. Algumas vezes, os símbolos, gestos, expressões e atitudes estão impregnadas de representações originadas por uma herança cultural discriminatória; na qual, atitudes excludentes são vistas como naturais. Ainda operando com a ideia de diferença, outro conceito importante é o de hibridismo que ultrapassa as posições binárias e abre um espaço de tradução e negociação. Assim como Macedo considero que o hibridismo cultural nos auxilia a perceber que nenhum sistema cultural pode se estabilizar sem conter em si a diferença (MACEDO, 2003/2004, p. 20). Hall (2003) considera o hibridismo como um processo de tradução cultural que nunca se completa. Essas reflexões são importantes no sentido de repensar as práticas escolares em uma lógica pautada pelo questionamento das relações assimétricas entre culturas diferentes que possibilitem a superação do essencialismo monocultural que sustenta a reprodução de padrões culturais hegemônicos. A escola como instituição que auxilia na formação de cidadãos pode propiciar um amplo espaço de debate que discuta e estude as relações de poder que são estabelecidas socialmente e os modos de resistência a estas imposições. Assim como estabelecer processos dialógicos que articulem com professores, educandos, funcionários e gestão, visando romper com os estereótipos existentes. Sendo assim, debruço-me em estudar o currículo em um curso de formação de professores para compreender de que forma o currículo da formação de professores, no caso, do curso de pedagogia da FEBF favorece ou não a formação de educadores capazes de trabalhar criticamente com as diferenças, valorizando-as. Almejo investigar se e como as noções de identidade, diferença e poder são apropriadas e discutidas no curso. Em que medida o currículo trabalha em prol da diferença cultural e do desafio a preconceitos; sem congelar e/ou padronizar identidades. Também desejo compreender como a questão da identidade e diferença é abordada nas disciplinas de prática pedagógica das séries iniciais.
Em minhas reflexões sobre currículo lanço mão das contribuições de autores como Lopes e Macedo (2011), Tura e Pereira (2012), entre outros, para sustentar a compreensão de que o currículo, como tudo, seria cultural, na medida em que funciona como um sistema de significações dentro do qual os sentidos são produzidos pelos sujeitos (LOPES; MACEDO, 2011, p. 186) O currículo não é algo estático e imutável, muito pelo contrário, ele está inserido em um campo de (re)significações e de constantes negociações. É algo produzido cotidianamente, vai muito além de um documento norteador da identidade de uma instituição. Compartilho do pensamento de Pereira ao compreender o currículo como um processo de produção de sentidos incessantes (PEREIRA, 2012, p. 165) No ambiente escolar (seja em que nível de ensino for) circulam múltiplas culturas constituídas nos processos de diferenciação. Mesmo que muitas vezes o ambiente escolar deseje normatizar o diferente, por intermédio de medidas que visam homogeneizar os integrantes do sistema de ensino, desrespeitando suas singularidades, mas, a diferença persiste se fazendo sempre presente neste ambiente. Entendo o currículo como esse movimento de tentativas de fixação de sentidos e escape inevitável dos mesmos para além de um ambiente escolar que se caracteriza pelas tentativas de normatizar e regular identidades por meio de sistemas de representação cada vez mais fechados. Continuo a referenciar Lopes e Macedo ao mencionar que a regulação pode ser normativa, mas pode também ser mais sutil, operando por meio de sistemas classificatórios propiciados pelas culturas. Mas, a regulação das identidades pela cultura é incompleta. As identidades são o resultado de um processo de identificação no qual os indivíduos se subjetivam dentro dos discursos culturais. [...] Há sempre sentidos que escapam (LOPES; MACEDO, 2011, p. 224) Na presente pesquisa terei por embasamento a teoria pós-estrutural tendo a compreensão de que não existem identidades fixas ou imutáveis, muito pelo contrário, as identidades são contingentes e estão relacionadas a formações discursivas cujo sentido último será sempre flutuante e adiado (LOPES; MACEDO, 2011, p. 225) Ou ainda, como afirma Hall, tal qual como ocorre com a linguagem, a identidade está sempre escapando. A fixação é uma tendência e, ao mesmo tempo, uma impossibilidade (HALL, 1997, p. 84). Também concordo com esse autor quando ele afirma que todo sentido cultural é negociado dentro de sistemas de significação. E essas considerações me ajudam a pensar no currículo como uma produção incessante de sentidos que são negociados e disputados. Em uma visão pós-estrutural o currículo é visto como espaço da diferença que se constitui na e pela diferença, e não por intermédio de binarismos. Volto a referenciar Lopes e Macedo ao considerar que
abrir o currículo à diferença implica recusar a perspectiva da identidade, rechaçar as fixações que criam as identidades como golpes de força sobre a possibilidade de ampla significação. Um currículo marcado pela diferença é um currículo concebido como cultura. [...] Trata-se de ver o currículo como um processo de produção de sentidos, sempre híbridos, que nunca cessa (LOPES; MACEDO, 2011, p. 227). Assim considero o currículo como espaço-tempo no qual a diferença se faz presente, em um processo constante de enunciação de sentidos. Para a efetivação desta pesquisa qualitativa será realizada entrevistas com educadores formadores do curso de pedagogia da FEBF-UERJ. A entrevista será semiestruturada, visto que a intenção é que os entrevistados sintam-se à vontade para falar o que pensam. De acordo com Goldenberg (1998) as entrevistas semi-estruturadas possibilitam respostas livres, que não estarão limitadas as alternativas apresentadas pelo pesquisador. Desta forma acredito que a partir da análise das entrevistas será possível vislumbrar qual a concepção que os docentes formadores do curso de pedagogia da FEBF possuem acerca da temática proposta por esta pesquisa. REFERÊNCIAS BHABHA, H. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2003 BURBULES, N. Uma gramática da diferença: algumas formas de repensar a diferença e a diversidade como tópicos educacionais. In GARCIA, R.L.; MOREIRA, A.F.B. Currículo na contemporaneidade. São Paulo: Cortez, 2003, p. 159-188. CANEN, A; XAVIER, G. Multiculturalismo e educação inclusiva: contribuições da universidade para a formação continuada de professores de escolas públicas no Rio de Janeiro. Pro-posições, v.19, n.3, (57), set./dez.2008. GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. Rio de Janeiro: Record, 1998. HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 15-46, jul./dez. 1997.. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. LOPES, A. C.; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. MACEDO, E.Currículo e hibridismo: para politizar o currículo como cultura. Educação em Foco Questões Contemporâneas de Currículo, v. 8, n. 1 e 2, p. 13-30, mar/ago 2003/2004. MCLAREN, P. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 2000.
MANTOAN, M.T.E. Os sentidos da diferença. Inc. Soc., Brasília, DF, v.4 n.2, p.103-104, jan/jun.2011. PEREIRA, T. V. Currículo como teia de significados. In: RevistaTeias, v. 13, n. 27, p. 161-176, jan./abr. 2012. CURRÍCULOS: Problematização em práticas e políticas. TURA,M.R; PEREIRA,T.V. Refletindo sobre currículo e ensino no contexto das políticas em curso na rede municipal do Rio de Janeiro. Políticas em curso. Sessão de Trabalho encomendado na 35ª Reunião Anula da Anped, Ipojuca: PE, 2012.