CAPÍTULO III TEORIAS DE APRENDIZAGEM

CAPÍTULO III TEORIAS DE APRENDIZAGEM Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é necessário reporta-se ao seu desenvolvimento histórico, filosófico e psicológico. Várias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: "a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitivista, o construtivismo e sócio-construtivismo". (SILVA, 1998, p.25 ) Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo uma tábula rasa, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou seja, é uma descoberta e é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior. O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas características são determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relação com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a inteligência, personalidade, motivos, percepções, emoções, existam pré-formadas desde o nascimento. 3.1 Teorias de Aprendizagem: Associacionista / Behaviorista (Comportamentalismo) Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferência da aprendizagem ocorre à medida em que existem elementos idênticos em duas situações. Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Os precursores

23 dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do comportamento reflexo ou estímulo e resposta. 3.1.1 Associacionismo x Aprendizagem A aprendizagem estabelece novas relações que tem como fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associações se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida pelo próprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo. Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formação de laços associativos ou conexões que são os processos de ligação de acontecimentos físicos, estímulos e mentais, percebidos ou sentidos. A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este processo é passivo e mecânico. O termo selecionar e associar, é conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como ensaio e erro. A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de recompensas ou opiniões. Este processo denomina-se Lei de Efeito. 3.1.2 Behaviorismo/Aprendizagem O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder prevê-lo e se possível modificá-lo. Segundo Barros (1998), a relação estímulo-reposta é demonstrada através do esquema de comportamento E-R, onde E significa estímulo ou conjunto de estímulos e R significa reação ou resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta) ou uma reação (ou resposta) é provocada por um estímulo.

24 Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista é seu anticonstrutivismo. Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o comportamento, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de associações entre elementos simples, ou seja, entre estímulos e respostas. O comportamento tem sido definido como o conjunto das reações ou respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente. (Barros, 1998, p.19). O comportamento é classificado em inato ou natural (invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou operante. No comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estímulo. A aprendizagem é definida como sendo a modificação do comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita por exemplo, são reações apresentadas a vários estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998). Segundo Gates citado por ( Barros 1998, p.25), exemplifica com muita clareza como se dá a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criança uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto é mostrado, se disser a palavra folha e se repetir esta certo número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa. Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas la feuille, e reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra francesa.

25 Na concepção behaviorista, educar seria estabelecer condicionamentos na infância. Skinner, em seus experimentos, observou que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável. Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que ocorre após o sujeito apresentar uma reação, é chamado de reforço positivo. E, de acordo com Barros (1998), é um requisito necessário para que ocorra a aprendizagem. É neste sentido que o sujeito do bahaviorismo é passivo, e a aprendizagem não é uma qualidade intrínseca do organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente. Skinner (apud Barros 1998), conceitua os reforços como eventos que tornam uma reação mais freqüente, e aumentam a probalidade de sua ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. Os reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada. Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa `a situação e os reforços negativos é a remoção de alguma coisa da situação. Classificam-se também em primários e secundários. Nos reforços primários a apresentação de estímulos é de importância biológica, e o reforço secundário é a apresentação de um estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc. O organismo humano seria então, controlado pelas contingências primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou treinamento social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua freqüência utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços secundários associados aos primários (naturais). A finalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é portanto, tornar uma resposta freqüente, ou seja, evitar a extinção (remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986).

26 3.1.3 Aplicação no Processo Ensino-aprendizagem Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos são listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do professor e colegas, prestígio, etc.; os mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais generalizadas como o diploma, vantagens da futura profissão, a aprovação final do curso, status, etc. O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingências para uma aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um evento conseqüente (reforço) e fatores contextuais. Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade, desde que seja possível definir previamente o plano final desejado. A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento final desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e reforçado, o que implica em recompensa e reforço. Para proceder a análise comportamental do ensino, é necessário considerar os elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino é composto por padrões de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami, 1986). No comportamentalismo, o homem é considerado como uma conseqüência das influências do meio ambiente, é considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a formulação das relações entre o organismo e seu meio ambiente sejam adequadas, é necessário considerar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu, a própria resposta e as conseqüências reforçadas. A relação entre esses elementos constituem as contingências de reforço. Skinner (1986), considera que qualquer ambiente físico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o conhecimento tem como base a

27 experiência planejada, sendo resultado direto da experiência. Sua preocupação, portanto, não é com a aprendizagem, e sim com o comportamento observável. A educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois deverá transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos éticos, práticos e sociais. São habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educação tem como objetivo básico promover mudanças desejáveis no sujeito. Essas mudanças implicariam na aquisição de novos comportamentos e também na modificação dos comportamentos já existentes (Mizukami, 1986). A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. O conteúdo pessoal será socialmente aceito. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. 3.1.3.1 Papel do professor e do aluno 3.1.3.1.1 Papel do Professor Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão do conteúdo. Nesta teoria o professor é considerado um planejador e um analista de contingências. O professor deverá decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino. O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as contingências desses reforços em relação às respostas. O professor acaba por ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno.

28 O professor tem também a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento adequado. Ao mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. O aluno é incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito é considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Em uma sala de aula, o mundo é representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, não considera o que o estudante sabe. A nível de abstração ou formalização, tudo pode ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989). 3.1.3.1.2 Papel do aluno Em uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio físico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informações tantas vezes quanto forem necessárias, até acumular em sua mente o conteúdo que o professor repassou. O aluno aprende se executar os conteúdos que o professor determinar. Ele é responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta informação pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o conteúdo em questão ao aluno. O aluno não cria nem inventa, reproduz o que aprende. 3.1.3.2. Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem 3.1.3.2.1 Tarefa prescrita do professor Transmite o conhecimento; Determina o objetivo; Determina o ritmo do ensino; Fixa os comportamentos finais do aluno; Avalia o aluno segundo os objetivos alcançados.

29 3.1.3.2.2 Tarefa prescrita do aluno Escuta o professor; Repete as informações transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto forem necessárias, para aprender o conteúdo transmitido; Questiona pouco (ou quase nada); Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do mesmo vocabulário); É pouco criativo 3.1.4 Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa for conduzido até o final de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais. 3.2 Teorias de Aprendizagem: Gestalt Esta teoria Tem com base a representação global de uma situação. As escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo. Segundo Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e Para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação problema. Para Koffka a percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou associações individuais mas, são determinadas pela estrutura global.

30 Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o todo não pode ser compreendido pela separação das partes) e na organização dos padrões de percepção. Em Pozo (1998), na Gestalt, as idéias de Köhler (1929) são opostas aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes. A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade. Rejeita a idéia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas. A insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importância à compreensão do que a simples acumulação de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual, com relação ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão real do problema, como compreender o problema que é vantajoso em relação a simples aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão resulta mais fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante. Para este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo fundamental para a compreensão do mesmo. Para que ocorra uma solução produtiva de um problema, é necessário captar aspectos estruturais da situação além de elementos que a compõem (Pozo, 1998). 3.2.1 Gestalt x Aprendizagem O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções gestálticas (Pozo 1998).

31 Wertheimer considera ainda que a associação é como a compreensão da relação estrutural entre uma série de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as relações entre os elementos dentro da estrutura. O ensaio e erro deixaria de ser aleatório (incerto), para se converter em uma comprovação estrutural de hipóteses significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razões estruturais que o tornaram possível. A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou insight, que significa achar subtamente a solução para uma situação difícil, perceber relações entre os elementos de uma situação. O insight só é possível quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer um dos aspectos, não ocorrerá o insight, portanto, não haverá solução. Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata. Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem várias formas de aprendizagem, que são: gradação, diferenciação, assimilação e redefinição. A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralação. Em uma frase completa, o aluno percebe as sílabas e as letras.

32 O processo de diferenciação consiste em destacar, no todo, uma parte do objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento é apresentado em diferentes situações, permitindo que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura, permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princípio é chamado de princípio da unidade dentro da variedade de diferentes situações, sendo uma condição de extrema importância para que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias frases de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata são brancas. Ainda no processo de diferenciação, existe um segundo princípio que permite o destaque de um elemento da situação total denominado princípio da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. Num texto por exemplo aparece, dentro de sentenças já conhecidas e muito repetidas, algumas formas gráficas novas. Como por exemplo: Lili tem um boné, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o papelão. O processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo de modo inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele se apresenta, ou seja, sua posição em relação aos demais estímulos ou ainda segundo a natureza dos outros estímulos componentes da situação em que ele nos é apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto.. Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentença, como um pingo da letra i ou ainda como um sinal de abreviatura (Barros,1998). O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma parte da situação total é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se figura. Esta figura pode se reunir às outras, constituindo novas estruturas pelo processo de assimilação. Em relação a leitura, o aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de sua aprendizagem por assimilação

33 é capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo. A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da organização do conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontrase mediado por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e outro caso. A tomada de consciência conceitual requer uma reflexão a respeito do próprio pensamento que, necessariamente, não está presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar consciência de algo que já está presente nele, embora se desconheça as etapas precedentes (Pozo, 1998). Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreensão real do problema), e em conseqüência entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturação súbita do problema. Esta estruturação está vinculada ao conceito de equilíbrio que é desenvolvido por Piaget. 3.2.1.1 Papel do professor e papel do aluno 3.2.1.1.1 Papel do professor Na Gestalt, o ensino é centrado no aluno e o professor tem como função dar assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na compreensão, aceitação e confiança em relação ao aluno. Deve aceitar o aluno como ele é. O professor deve possuir um estilo próprio para facilitar a aprendizagem. Sua intervenção deverá ser a mínima possível, devendo criar um clima favorável de aprendizagem. O conteúdo não deve ser repassado, uma vez que ele é adquirido da experiência vivida do aluno.

34 Para o professor, qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu próprio conhecimento (Becker, 1992). 3.2.1.1.2 Papel do Aluno O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes são significativos. Ele é compreendido como um ser que se autodesenvolve e o processo de aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende por si mesmo, encontrando o seu próprio caminho. Cabe aos alunos pesquisar os conteúdos, criticar, aperfeiçoar ou até mesmo modificá-los (Becker, 1992). 3.2.1.2 Tarefa Prescrita do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino aprendizagem 3.2.1.2.1 Tarefa prescrita do professor - organizar o conteúdo do todo para as partes, isto é, do geral para o particular; - divisão do problema em problemas menores para facilitar a compreensão do aluno; - definição clara dos objetivos; - apresentar o mesmo problema sob diferentes formas; - intervir o mínimo possível. 3.2.1.2.2 Tarefa prescrita do aluno - analisar seus erros, encontrando assim a solução; - avaliar seu processo de aprendizagem (autoavaliação); 3.2.1.3 Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem A avaliação só tem sentido como uma autoavaliação e deve estar de acordo com os padrões prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. Não existe qualquer padronização. Ele deverá assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definindo e aplicando critérios para avaliar se os objetivos foram atingidos. Após

35 esta autoavaliação o professor faz a sua avaliação de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito. 3.3 Teorias de Aprendizagem: representativas, cognitivas e aprendizagem social 3.3.1 Teorias Representativas As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significação. Na obra de Flávell (1975), encontra-se uma coletânea de idéias elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representação tem início no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o significante e o significado. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que representa internamente o significado ausente. O significado é o conceito desta palavra ou imagem. Este é um requisito indispensável para que exista a representação. Piaget, define a representação como sendo a capacidade de evocar uma imagem simbólica, um objeto ausente ou a ação que não foi realizada Batro (1978). Para Richard (1990) as representações são construções que constituem o conjunto das informações levadas em conta pelo sistema cognitivo na realização da tarefa. Já segundo Rosa (1998), a representação é uma forma estrutural que organiza os conhecimentos. 3.3.1.1 A Representação x Aprendizagem A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação significativa entre os elementos que constituem uma situação. A transferência da aprendizagem ocorre quando existe similaridade (semelhança) entre as situações. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação.

36 3.3.1.2 O papel do professor e do aluno 3.3.1.2.1 Papel do professor O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experiências anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes. Estes elementos contribuem para a estruturação do problema. O professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para observar com profundidade suas representações com relação às atividades ligadas à ação (execução do problema). A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema, estará aprendendo. 3.3.1.2.2 Papel do aluno O aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da seleção de elementos que são úteis e estão relacionados à ação. A seleção de elementos necessários à formação estrutural do problema dependerá da experiência vivida pelo aluno. A facilidade ou dificuldade na diferenciação do significante e significado e, conseqüentemente, a formação do conceito durante a aprendizagem são próprias do aluno em particular. A resolução de um problema pode seguir caminhos diferentes. 3.3.1.3 Tarefa prescrita do professor e do aluno 3.3.1.3.1 Tarefa prescrita do professor O professor deve propor um problema que: direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade; propicie a identificação e diferenciação entre significante e significado; desperte no aluno a utilização de suas experiências anteriores para evocar os elementos ausentes; capacite o aluno a estruturá-lo;

37 tenha caminhos diferentes que leve à solução. 3.3.1.3.2 Tarefa prescrita do aluno O aluno deve: selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema; agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis; diferenciar significante de significado; atribuir significado aos elementos; atribuir o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto da mesma. 3.3.1.4 Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a capacidade do aluno de estruturar uma situação e os caminhos que percorre para buscar o resultado, que é a aprendizagem. 3.3.2 Teorias Cognitivas O processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligência em termos de representações mentais e dos processos centrais do sujeito, ambos dificilmente observáveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informações. Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vários aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que são externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos, constituindo, assim, a investigação como um todo. Os teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que parte do princípio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no comportamento humano.

38 Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligência como a adaptação que tem como característica o equilíbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interação entre o processo de assimilação e acomodação, que é o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o conceito do processo de assimilação e acomodação. O processo de assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante a incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas mentais já existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de acomodação, consiste em uma mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera às já existentes em função das características de novas situações. A assimilação e a acomodação juntas, justificam a adaptação. As estruturas do conhecimento são como os esquemas, vão se tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilação e acomodação. Comenta ainda que o sujeito ao nascer não possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como sucção e um modo de emprego destes reflexos para a elaboração dos esquemas que irão desenvolver. Segundo Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova informação é assimilada à estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodação, modifica-se permitindo um processo contínuo dos mecanismos internos. Nos vários trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligência definido como um processo contínuo, e que as mudanças no desenvolvimento intelectual, são gradativas, e os esquemas são construídos ou modificados de forma gradual. Então define o crescimento cognitivo, e julga necessário dividir o desenvolvimento intelectual em estágios: da inteligência sensóriomotora (0-2 anos), do pensamento pré-operacional (2-7 anos), das operações concretas (7-11 anos) e das operações formais (7-15anos). A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora. Durante este estágio, o comportamento é basicamente motor. Não há lógica. O sujeito não representa e não pensa conceitualmente. Esse estágio torna-se estável entre os 18 e 24 meses.

39 O estágio do pensamento pré-operacional, caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação, e também pelo rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, nesse estágio, é pré-lógico ou semiológico. O que o sujeito adquire através da ação, irá aprender a fazer em pensamento. No estágio das operações concretas, o sujeito faz novas modificações, desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilíbrio acontece ente os 7 e 11 anos. No estágio das operações formais, as estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, ou seja, aplicam não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e hipotéticos. O desenvolvimento das estruturas mentais é um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura e a mudança lógica são resultantes da estrutura precedente. Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligência acontece desde o nascimento até a fase adulta. As estruturas da inteligência e os esquemas, estão em constante desenvolvimento `a medida que o sujeito age de forma espontânea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estímulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: maturação, interação social, experiência ativa, e uma sucessão geral de equilíbrio. maturação: são os processos neuropsicológicos que o sujeito passa para adquirir a aprendizagem.

40 interação social: é o relacionamento com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interações realizadas entre os sujeitos que compõem o grupo social; experiência ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob três tipos: devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários, o exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto; devido à experiência física, que comporta ações sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas desses objetos, e resultado da ação está vinculado ao objeto; a experiência lógico-matemática, implica na ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos típicos do estágio operatório formal, que é o resultado da equilibração, cuja condição para obter é a interação do sujeito com o meio. Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturacão, interação social experiência ativa, não são suficientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibração. Equilibração: é o mecanismo auto-regulador necessário para assegurar uma eficiente interação do sujeito com o meio ambiente. É o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, cujos os instrumentos são a assimilação e a acomodação. Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e por que o conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram práticas pedagógicas

41 ativas centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro dentre outras orientações pedagógicas. Na área de Informática, esta teoria contribui para modelagens computacionais na área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientação construtivista. A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente LOGO dá condições ao aluno de construir os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que têm relações com seu ambiente psíquico e social. 3.3.2.1 Ensino Aprendizagem Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas idéias de Piaget, o ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência, deverá em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situação social. A concepção piagentiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética. A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende dependendo da esquematização presente, do estágio e da forma de relacionamento atual com o meio. Como conseqüência, o ensino deve assumir várias formas durante o seu desenvolvimento. Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros através da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as fórmulas, nomenclaturas, definições, etc. O aluno parte de suas próprias descobertas, ele irá compreender o objetivo principal do ensino, que são os processos e não os produtos de aprendizagem. A aprendizagem só ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu próprio conhecimento. O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operações, evitando a formação de

42 hábitos que constituem a fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, inerente à inteligência. O ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações, desenvolvendo a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o aprender a aprender (Mizukami, 1986,p.77). 3.3.2.2 Papel do professor e do aluno 3.3.2.2.1 Papel do Professor O professor tem como função criar situações que propiciam condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixação de respostas e hábitos. Ele deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a solução. Deve provocar desequilíbrios, desafios, mas para tanto é importante que conheça o aluno. A orientação, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor. O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e coordenador. É necessário sua convivência com os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo diálogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento. 3.3.2.2.2 Papel do aluno O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados. 3.3.2.3 Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem 3.3.2.3.1 Tarefa prescrita do professor

43 criar condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual; propor problemas que não exijam uma resposta única, evitando a fixação, rotina e hábitos; o problema deve ser construído de maneira que o aluno tente e consiga resolvê-lo, sem que lhe ensine a solução; provocar desequilíbrios; observar o comportamento do aluno, através de conversas e perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem; construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação de problemas úteis ao aluno e, deve organizar contra-exemplos que levem o aluno a reflexão. 3.3.2.3.2 Tarefa prescrita do aluno ser observador; ser ativo; experimentar; comparar; relacionar; 3.3.2.4. Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem Na avaliação, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noções, conservações, se realizou operações, relações, etc. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar o rendimento é também através de reproduções livres, sob diferentes formas e ângulos, através explicações práticas, explicações causais, expressões próprias, relacionamentos, etc. 3.3.3 Teoria de Aprendizagem Social A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da observação e a imitação feita pelo sujeito. Na década de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre a imitação. Ele dedicou-se à pesquisa e à teorização sobre a aprendizagem social

44 por observação. Nesta abordagem, o comportamento de um observador se modifica em conseqüência da exposição do comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de modelação. O modelo utilizado pode ser da vida real como também um modelo simbólico, observado em um filme na televisão, no rádio, livros e revistas, etc. Na aprendizagem por observação, os comportamentos específicos exibidos pelo modelo são chamados de pistas de modelação. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora não procurem ativa e espontaneamente imitá-lo. A aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição, aquisição e aceitação. Durante a exposição, o observador se vê diante de pistas de modelação. A aquisição por sua vez, é comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e, aceitação, que é traduzida no uso, pelo observador das pistas de modelação adquiridas, quer na imitação direta do comportamento do modelo, quer na contraimitação direta, que consiste em evitar o comportamento modelado. O comportamento específico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibição e inibição. Sendo o processo de inibibição a não aceitação generalizada e o processo de desinibição, a aceitação generalizada para uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento modelado específico. Na aprendizagem social por observação, destacam-se quatro processos: atenção, retenção, reprodução motora e motivacional. No processo de atenção, o sujeito deve prestar atenção ao modelo e aos aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo. Na retenção, o comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente representado e retido na memória do observador. A reprodução motora é responsável pela cópia fiel dos movimentos do modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforço da resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicário (um modelo recompensado ou punido).

45 Este reforço, pode ser visto em um determinado programa de televisão, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como autoreforço, que pode-se exemplificar como no caso da satisfação pessoal em que o observador experimenta após imitar o comportamento observado. A noção de autoeficácia ultimamente passou a ocupar a posição central. Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a autoeficácia refere-se à convicção de que o sujeito tem que pode executar algo com êxito e à confiança em sua capacidade de alcançar objetivos em situações específicas graças às próprias ações. A autoeficácia inclui também a percepção generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente como uma percepção específica de sua capacidade de executar uma tarefa particular. Qualquer aprendizagem ou modificação de comportamento segundo o autor só é bem sucedida quando se cria ou fortalece a crença do sujeito em sua eficácia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensável que o sujeito conte com as capacidades necessárias para a execução da tarefa e com motivação ou incentivo para fazê-la. As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos perceptos de sua autoeficácia. Nessas mudanças, considera-se as ações que o sujeito procura executar, o esforço dedicado a essas ações, sua persistência, considerando obstáculos, pensamentos e sentimentos. A autoeficácia é influenciada de modos diferentes como: concretização do desempenho, experiências vicárias, indução verbal e ativação emocional. concretização do desempenho, isto é, completa efetivamente a tarefa real, que constitui a principal fonte de elevação ou redução de nossas expectativas de autoeficácia; experiências vicárias, consiste na observação de desempenhos de outros sujeitos; indução verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por escrito à acreditar de que pode ser bem sucedida; ativação emocional, trabalhar as pistas internas, de caráter afetivo ou fisiológico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos.

46 3.3.3.1 Papel do professor e do aluno 3.3.3.l.1 Papel do professor Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como função apresentar um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre, com evidência, as pistas de modelação (os comportamentos específicos). Este modelo proposto deve ser codificado ou ser simbolicamente representado para facilitar a memorização do aluno. O professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo). 3.3.3.1.2 Papel do aluno Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele desempenha a função de observador, fixando sua atenção nos aspectos críticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos específicos desse modelo na sua memória. Este comportamento é aprendido através da imitação, onde buscará fazer a cópia fiel dos movimentos desse modelo que é facilitada através da identificação das pistas de modelação. Pode-se dizer então, que os alunos aprendem por meio da observação, imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo). 3.3.3.2 Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem 3.3.3.2.1 Tarefa prescrita do professor apresentar modelo real ou simbólico; criar um modelo em que as pistas de modelação estejam presentes; propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado; motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno. 3.3.3.2.2 Tarefa prescrita do aluno aprender mediante apresentação de um modelo; prestar atenção ao modelo proposto, destacando os aspectos críticos; aprender através da imitação; reter o comportamento do modelo na memória; identificar as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem;

47 fazer cópia fiel do movimento do modelo apresentado; aprender através da observação de outros sujeitos. 3.3.3.4 Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observação com relação ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e conseqüentemente, verificar a existência da cópia fiel desse modelo. 3.4 Teoria Sócio-Construtivista Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio-construtivista do desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky e é relativa aos processos físicos superiores. Gilly (1995) e Gaonnach h (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao estágio da inteligência sensório-motora de Jean Piaget, que é derivado do capital genético da espécie, e da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico. Os processos psicológicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), são construídos ao longo da história social do homem. Essa transformação acontece através da relação do homem com o mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos outros animais, na forma de agir e na interação com o mundo. Gilly (1995) classifica três princípios fundamentais interdependentes que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores: relação entre a educação, a aprendizagem e ao desenvolvimento; função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio (mediação por ferramenta) ; atividade psíquica intraindividuais (mediação por signos) e a passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de comunicação social.

48 Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma conseqüência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois, numa abordagem sócio-construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-objeto-contexto social. Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky está ligado às relações sociais pelas transformações do processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu próprio pensamento e relações com o mundo no qual eles sempre se matêm interdependentes. A ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial. No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas sozinho, sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos. No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas mas com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como um professor, pais, colegas, etc. Para Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio ocorre através de ferramenta (mediação por ferramenta), e na atividade física intraindivíduo é feita através de sinais (mediação por sinais) (Oliveira, 1993). A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que envolve as relações do homem com a natureza, ou de uma atividade interior que trata da atividade física. Essas atividades são socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente elaboradas.