A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E DIREITOS HUMANOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ADÃO, Anabel Nascimento 1 - SEEDPR LANGHINOTTI, Dulce Mara 2 - SEEDPR Grupo de Trabalho Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O processo de ensino e aprendizagem nas escolas indígenas do Estado do Paraná vem sendo pensado a partir dos princípios de um ensino bilíngüe, intercultural, específico e diferenciado, preconizados na Constituição Federal e nas demais legislações específicas sobre os povos indígenas. Pensando a partir desses conceitos, este artigo resenha uma experiência pedagógica realizada em uma determinada terra indígena do Paraná, a partir da constatação de dificuldades de aprendizagem de crianças que frequentam as escolas dessa terra indígena. Após visitas técnicas à comunidade e diálogo com as pessoas envolvidas com os povos indígenas, concluiu-se que além dos obstáculos pedagógicos, como a questão do aprendizado ser em duas línguas: indígena e portuguesa, a falta de planejamento e insegurança do professor, as crianças enfrentam o problema da violência física e emocional na comunidade, sendo que tal situação influencia diretamente na aprendizagem destas. Diante disso, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, através da Coordenação da Educação Escolar Indígena, realizou nessa terra indígena, seminários com foco nos direitos humanos. O objetivo principal era debater e conscientizar os sujeitos envolvidos sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, que preconiza os direitos e deveres destes. Como os seminários ainda estão acontecendo, os reflexos dessa ação serão perceptíveis em longo prazo, de modo que fica difícil apontar, neste momento, dados conclusivos. Palavras-chave: Educação Escolar Indígena. Ensino/Aprendizagem. Enfrentamento à violência. Introdução 1 Graduada em Pedagogia e Especialista em Neuropedagogia pela FACINTER. Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Atualmente trabalha como Técnica Pedagógica da Coordenação da Educação Escolar Indígena da Secretaria de Estado da Educação. E-mail:bebel_pr@seed.pr.gov.br. 2 Graduada em História com especialização em História e Geografia pela Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Atualmente trabalha como Técnica Pedagógica da Coordenação da Educação Escolar Indígena da Secretaria de Estado da Educação. E- mail:dulcelanghinotti@gmail.com.
20648 A escrita desse relato de experiência nos convida a olhar para o processo de ensino e, principalmente, de aprendizagem nas comunidades indígenas, que vai para além dos muros da escola. Entendemos que a constituição do pensamento e do comportamento é a educação informal, em consonância com a educação formal. De acordo com Melo (2012, p.19) [...] tudo o que somos é resultado das experiências de vida e de educação que tivemos desde que nascemos. Em se tratando de ensino formal, isto é, aquele praticado no espaço escolar, defendemos que o ensino deve alcançar sua plenitude, oportunizando aos educandos acesso ao conhecimento, ainda que a escola esteja situada no campo, longe dos atrativos e possibilidades da cidade. Os espaços escolares devem proporcionar aos educandos ambiente que estimule a exploração, o contato com objetos, palavras, literatura, música, pessoa e pensamentos diversos, formando o sujeito em sua completude. A compreensão da necessidade da formação do educando, em consonância com o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas, nos leva a pensar em uma educação que atenda as necessidades específicas dos povos indígenas como seus processos próprios de aprendizagem, seus modos de produzir, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar os conhecimentos e concepções de mundo, respeitando sua cultura e política linguística. Ainda que a Secretaria de Estado de Educação venha pensando numa educação voltada a essas especificidades, o atendimento escolar que acontece nas comunidades indígenas enfrenta grandes desafios e situações que precisam ser superados para a efetivação do processo educativo. As dificuldades que essas escolas enfrentam, não diferem das dificuldades vivenciadas pelas escolas não indígenas, como: baixo rendimento escolar; falta de planejamento, dentre outras. No entanto, o fato do ensino acontecer na língua indígena da comunidade e não em língua portuguesa, ocasiona um obstáculo a mais. Outro ponto que merece ser considerado é o contexto social e familiar dos alunos, pois estão inseridos numa organização social diferente, se comparado ao da sociedade nacional comum. Por isso, se queremos melhorar a qualidade de ensino nessas escolas e garantir a especificidade, precisamos considerar os pontos elencados. Para tanto, esse texto que segue está organizado da seguinte forma: na primeira parte, apresentamos um breve histórico da Educação Escolar indígena no Brasil; na segunda, a experiência inicial da visita técnica. Na terceira parte, tecemos comentários sobre o contexto
20649 social dos/as alunos/as da terra indígena visitada, e na sequência, abordamos o processo de realização dos Seminários de Educação em Direitos Humanos nas comunidades indígenas e, finalmente, a conclusão do trabalho. Breve Histórico da Educação Escolar Indígena no Brasil A educação escolar indígena no Brasil, de acordo com Bruno Kaingang (2002), passou pelo processo de desestruturação, desde a chegada dos colonizadores europeus, há quinhentos anos. Esse momento de tomada de terras e extermínio de várias culturas fez com que as comunidades indígenas passassem por dura transformação política, social, cultural e econômica. Com isso, o processo educativo passou por reestruturação, tendo outro enfoque e sendo pensado a partir da visão dos europeus. Essa nova visão educacional imposta pelos europeus não respeitava as diferenças sociais, políticas e culturais existentes entre as sociedades indígenas e as européias, causando conflito de identidades. As comunidades indígenas não tinham em suas terras, a escola, isto é, o sistema educacional como conhecemos hoje. A educação escolar era de responsabilidade de toda a comunidade e acontecia através da oralidade. Desse modo, [...] a escola entrou na comunidade indígena como um corpo estranho, que ninguém conhecia. Quem a estava colocando sabia o que queria, mas os índios não sabiam, hoje os índios ainda não sabem para que serve a escola. E esse é o problema. A escola entra na comunidade e se apossa dela, tornando-se dona da comunidade, e não a comunidade dona da escola. Agora, nós índios, estamos começando a discutir a questão. KAINGANG (apud FREIRE, 2004, p. 28). A educação escolar foi imposta pelos europeus, e por séculos tem se caracterizado pela imposição da cultura ocidental/europeia, considerada superior, em detrimento dos saberes indígenas, tidos como sinônimo de atraso e ignorância e por isso deveriam ser superados. A escola, assim como outras instituições, foi utilizada para difusão dessa ideologia. A partir de 1549, a escola para índios, isto é, uma escola pensada a partir de uma visão eurocêntrica, começa a se estruturar. Os responsáveis pela educação eram os missionários religiosos da Companhia de Jesus - os JESUÍTAS. Entre seus objetivos principais estava a conversão dos nativos à fé cristã. Segundo Macena (2007), a educação fundava-se na tríade: intelectualidade, religião e civilidade.
20650 Em 1755, o estado português cria o Diretório dos Índios 3, acabando com o exercício da pedagogia jesuítica. Um fato relevante foi a proibição do uso das línguas indígenas, considerando que o melhor artifício para conquistar e dominar outros povos seria a implantação do idioma da nação dominadora. No ano de 1845, houve a definição do Regulamento das Missões (Decreto nº 426, de 24 de julho) pondo fim às atividades do Diretório. Diversas ordens religiosas católicas, com menos autonomia que os jesuítas, como os salesianos e os capuchinhos, montaram suas escolas nas aldeias. Em 1910 é criado o Serviço de Proteção aos Índios (SPI). Sua principal função era a de pacificar os povos em luta contra segmentos da sociedade nacional, através de uma política integracionista laica, ou seja, desvinculada de qualquer instituição ou ordem religiosa, que acreditava que a humanidade passaria por um processo evolutivo. Desse modo o processo educacional pretendia incorporar os indígenas à sociedade nacional, que se baseava na assimilação e integração dos povos indígenas à sociedade nacional. Em 1967, o SPI foi extinto e criada, em seu lugar, a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), que tinha como objetivo instituir uma política indigenista aceita internacionalmente. Nesse período, a educação proposta pelo estado deu continuidade à política praticada nos períodos colonial e imperial. Os povos indígenas sempre tiveram suas articulações pela luta de direitos. No entanto na década de 1970, esses povos buscaram articulações políticas para defender seus direitos e projetos de futuro, contando com o apoio de entidades da sociedade civil, organizações nãogovernamentais, entre elas a Comissão Pró-Índio de São Paulo, assim como setores progressistas da igreja católica voltados à defesa dos direitos humanos e das minorias étnicas. Como resultado da pressão que esse movimento passou a exercer junto ao poder legislativo, efetivaram-se mudanças significativas da história dos povos indígenas no Brasil. Tiveram, pela primeira vez, uma grande conquista legal: a Promulgação da Constituição de 1988. Nesta carta, vários direitos das sociedades indígenas foram fundamentados, como por exemplo, o direito de terem sua língua, costumes e princípios educacionais respeitados no processo de escolarização formal. Mais importante ainda, foi a mudança de postura integracionista, que tinha como objetivo integrar o indígena à sociedade não-indígena e 3 O Diretório consistia em uma série de leis de caráter administrativo fundamentada em uma perspectiva mais racional e destituída da cosmovisão, característica do trabalho realizado pelos jesuítas. O Diretório assumiu um caráter mais firme e intolerante no trato com os povos indígenas (MACENA, 2007, p. 41).
20651 homogeneizadora, vigente desde o período colonial. Esta deu lugar a um novo modelo emancipatório, no qual esses povos passaram a ser considerados sujeitos de direitos. Por meio do Decreto n 26/1991, da Presidência da República, a educação escolar indígena foi transferida da FUNAI para o MEC, tornando possível a participação das comunidades indígenas na formulação dos programas a serem efetivados nas comunidades. O decreto pauta-se no respeito ao conhecimento das comunidades, tendo em vista a valorização e o fortalecimento das identidades étnicas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - 9394/96) vem reforçar o direito do uso da língua materna, assegurando assim, o respeito aos processos próprios de aprendizagem nas escolas indígenas, contrapondo ao sistema educacional que, por muito tempo, serviu aos interesses dos governos, ordens religiosas e grupos dominantes. Após a constituição de 1988, os povos indígenas têm, na forma da lei, seus direitos e deveres assegurados como qualquer brasileiro. Nesse sentido, o Estado Brasileiro fixa, através da Resolução 003/99, as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas reconhecendo-lhes a condição de escolas diferenciadas. No contexto local, o Estado do Paraná vem pensando uma educação que atenda as especificidades das trinta e seis escolas indígenas, localizadas em 34 comunidades indígenas. As ações propostas pela SEED para o avanço na educação escolar indígena orientam-se nas seguintes leis: Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais; Resolução n.º 2075/2008 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED); Resolução CNE/CEB n 003/99; Resolução da Educação Escolar Indígena CNE/CEB nº 05/12; deliberação CEE n.º 09/02 e Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI). Atualmente todas as escolas indígenas do Paraná, estão em processo de elaboração ou reelaboração de seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP). A orientação é que devem estes estar de acordo com a legislação específica da educação escolar indígena e com a legislação da educação básica, vigentes. No PPP e na prática pedagógica, devem ser contemplados os modos próprios de produção e transmissão de saberes de cada povo indígena; as características específicas das escolas indígenas; a realidade sociolinguística da comunidade; a utilização de materiais pedagógicos que expressem metodologias que privilegiem processos específicos de aprendizagem; conteúdos do universo sociocultural de cada povo indígena, além de ser elaborado com a participação da comunidade.
20652 Esse recorte histórico, em conjunto com a base legal, subsidia os encaminhamentos que a SEED defende para a educação escolar indígena. No entanto, ao pensarmos sobre os desafios que enfrentamos, mesmo tendo amparo legal e orientações pedagógicas e administrativas suficientes, levantamos os seguintes questionamentos: como superar os desafios educacionais historicamente constituídos e pensar uma educação diferenciada e de qualidade nessas comunidades? Como realizar o acompanhamento do processo ensino e aprendizagem nos espaços escolares indígenas? Será que os documentos orientadores e a base legal garantem uma educação de qualidade? Esses e outros questionamentos nos motivaram a organizar visitas técnicas e pedagógicas para verificação do alcance das ações realizadas pela SEED, o impacto das formações continuadas, ofertadas desde 2003 aos professores indígenas, e até que ponto a base legal e as orientações influenciam no processo de ensino e aprendizagem desses alunos. Embora as visitas técnicas sejam realizadas desde 2003, por esta coordenação, as visitas específicas para esse fim, foram pensadas exclusivamente para avaliarmos o resultado de todas as propostas, desde as orientações até os cursos de formação continuada. O intuito era verificar, in loco, a organização administrativa e pedagógica nas escolas, já que no sistema educacional e na construção dos PPP as escolas estão teoricamente organizadas. Em outras palavras, sabemos que na teoria está tudo certo, mas pelos altos índices de reprovação e baixos resultados nas avaliações apontadas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 2012 (IDEB 2012), na prática, a aprendizagem não está acontecendo como deveria. As visitas técnicas foram realizadas em dezesseis escolas indígenas, mas neste documento, delimitamos o relato a uma terra indígena, considerando que a realidade de cada aldeia são diferentes, o que dificultaria o aprofundamento de cada situação devido ao formato deste documento. Experiência inicial da Visita Técnica A terra indígena em questão já havia sido visitada, assim como muitas outras no Paraná. O foco dessa visita, era justamente analisar como estava acontecendo o processo educativo nas escolas daquela terra indígena e porque as crianças não estavam aprendendo, já que não alcançavam o mínimo exigido nas avaliações aplicadas pelas escolas e nem nas avaliações nacionais. Antes de fazer a visita, realizamos leitura do PPP de cada estabelecimento com o objetivo de nos fundamentar e ter elementos suficientes para
20653 estabelecer parâmetro entre o que estava posto no Projeto Político Pedagógico da instituição e a prática pedagógica local. É importante destacar que a Coordenação da Educação Escolar Indígena elaborou questionário especifico para as visitas técnicas. O documento contém questões que permitem avaliar a estrutura física do estabelecimento como: limpeza, cuidados com o pátio interno e externo, conservação de merenda, e questões de avaliação sobre as estruturas administrativa e pedagógica. Durante as perguntas, principalmente as de cunho pedagógico, ao/s diretores/as e equipes pedagógicas relatavam várias situações que poderiam estar afetando o processo de ensino/aprendizagem dos(as) alunos(as). Pelas respostas, percebemos que o mais agravante era a questão da língua indígena, pois em contexto familiar as crianças aprendem a falar e a se comunicar naquela língua. Quando vão à escola, encontram dificuldades pois os professores dos anos iniciais nem sempre têm o domínio oral e escrito da língua indígena. Isso se deve a diferentes fatores: o contexto histórico que fez com que muitos povos indígenas não praticassem suas línguas; a sistematização do registro escrito das línguas indígenas, que é um processo relativamente novo; a forma de registro escrito de uma mesma língua pode não ser consenso para diferentes grupos; o alfabeto indígena não contempla todas as letras do alfabeto português e a transmissão de conhecimentos indígenas que é feito de forma oral. Nas escolas dessa terra indígena os (as) alunos/as começam a entrar em contato com a Língua Portuguesa a partir do 3 ano e então, o processo de ensino e aprendizagem entra em conflito, pois os/as alunos/as ainda não dominam a escrita da língua indígena e começam a aprender uma nova língua em que vão precisar dominar a oralidade, a escrita e a leitura. Após conversa com a equipe pedagógica, solicitamos permissão para acompanhar as aulas. Durante a observação, percebemos falta de planejamento e insegurança do professor. Os conteúdos vinham sendo trabalhados de maneira que, não despertavam a atenção dos alunos. Cabe mencionar que essa situação não foi observada na maioria das salas de aulas. Constatamos que esse é um fator relevante no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, pois se não nos sentimos motivados pelo que o professor está falando, aquilo perde o sentido e deixamos de aprender. Segundo Chaves (2010, p. 60) para que os procedimentos didáticos sejam ricos de significado, a comunicação, a afetividade e a escolha
20654 de recursos e procedimentos devem figurar como características essenciais no processo de ensino. Em concordância com a autora, entendemos que a insegurança do professor pode ser o que faz com que os alunos estejam encontrando dificuldades em aprender. Outras indagações se fazem necessárias: Será que os alunos não têm interesse em aprender? Ou será que têm interesse, mas não entendem o professor? Ou ainda, a falta de planejamento e do uso de diferentes atividades e estratégias de ensino estariam impedindo que o processo aconteça? Ou então: Por que professores e alunos estão desmotivados? Seria interferência de fatores internos ou externos à escola? Quais seriam esses fatores? Será que o professor tem dificuldade de preparar materiais novos ou não sabem fazê-lo? Se não sabem, a equipe pedagógica tem dado suporte necessário? Supondo que todos os envolvidos venham fazendo sua parte, o que precisamos rever nos eventos e ações promovidas pela SEED? Seria o formato dos eventos e ações? Ou a falta de oferta de cursos de língua indígena? Essas questões são importantes e que precisam ser respondidas. Para isso, estudos e discussões vêm sendo feitos no sentido de avançar, já que são problemas que acontecem na maioria das escolas indígenas do Paraná. Após esse levantamento de questões pedagógicas, sondamos algumas situações relacionadas ao contexto social e concluímos que o enfoque pedagógico não é o único problema a ser superado. Contexto social dos/as alunos/as da terra indígena visitada Começamos pelo panorama de que a maioria das famílias da comunidade tem como fonte de renda a venda de artesanatos e subsídios do governo, como a bolsa família, por exemplo. Essa situação acarreta um estilo de vida ocioso, que contribui para elevar o índice de alcoolismo entre homens e mulheres, nessas comunidades. A venda de artesanato, na maioria das vezes acontece à beira das rodovias. Durante essa venda, os adultos consomem bebidas alcoólicas e as crianças, que os acompanham, acabam presenciando cenas de embriaguez. Em alguns casos, elas também bebem e ficam expostas a riscos e violências. Como consequência desse alcoolismo, surge a violência familiar, pois muitos pais agridem mulheres e crianças. Em casos extremos, acontece a violência sexual com este público.
20655 A residência dessas famílias favorece a ocorrência de diversos tipos de violência. Grande parte delas são pequenos espaços, divididos em dois ou três cômodos. Em alguns casos, um cômodo apenas. O banheiro não está incluso neste cálculo, pois ele fica na parte externa da casa. Além disso, em um número razoável de moradias, vivem várias pessoas da mesma família como: avós, filhos adolescentes ou jovens com seus cônjuges e as crianças pequenas, na maioria das vezes, dormem com os adultos na mesma cama. A situação levanta várias questões, dentre elas: como as crianças/adolescentes vão se concentrar em estudos, especialmente aquelas que sofreram algum tipo de abuso ou presenciaram algum ato sexual, ou foram espancadas por alguém da família? A violação de direitos que acontece com essas crianças pode refletir na dificuldade de aprendizagem escolar. Como já mencionamos, não podemos cobrar essa aprendizagem enquanto não olharmos o contexto e começarmos a agir para melhorarmos a condição social dessas crianças, num esforço de garantir os direitos essenciais à vida, à liberdade e à segurança. Conscientes de que a solução dos problemas apontados demanda um trabalho em longo prazo, já que os traumas não são superados de um dia para o outro, precisamos unir esforços para a construção de um trabalho efetivo, realizado em conjunto com as instituições responsáveis. A seguir, o relato das primeiras ações que fizemos, enquanto Secretaria de Educação, em parceria com Ministério Público; Secretaria de Saúde Indígena; Conselho Tutelar, e FUNAI para superação das dificuldades de aprendizagem. Seminários de Direitos Humanos nas comunidades Indígenas A Constituição Federal de 88 garante que: é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão e o Estatuto da Criança e do Adolescente, já em seu 1º Art. afirma que: esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Com vistas ao atendimento da Legislação vigente, é notável a necessidade de ações efetivas referente às crianças e adolescentes indígenas. O ponto de partida para as ações seria
20656 considerar pontos centrais que fazem parte da cultura indígena, como por exemplo: as normas de protocolo de chegada em comunidade indígena e o diálogo sobre assuntos como violência e alcoolismo. Ainda que nosso foco seja o ensino e aprendizagem, neste primeiro momento, nos preocupamos com a questão da violação dos direitos das crianças e adolescentes indígenas e, com base nisso, pensamos em desenvolver um seminário educativo, abordando questões do estatuto da criança e do adolescente e orientando todos(as) os(as) profissionais da escola e os(as) indígenas da comunidade sobre o que caracteriza violação de direitos e a quem recorrer, caso isso esteja acontecendo, já que para que uma lei possa ser adequadamente cumprida, é preciso, antes de mais nada, que seja conhecida e compreendida (MPPR, 2010, p. 3). A realização do seminário aconteceu em parceria com as instituições já mencionadas, em período não informado e em local não identificado neste documento por uma questão de preservação da imagem dos sujeitos envolvidos. O primeiro seminário teve duração de um dia e teve como tema a violência física, emocional e sexual, que vinha acontecendo na comunidade. Num primeiro momento, toda a comunidade participou do evento e, após, foi realizado trabalho com os alunos. Entendendo que essa é uma ação que deve ser contínua, no mês de seguinte, realizamos o segundo seminário. Nessa etapa, desenvolvemos atividades com todos os alunos da escola, desde a educação infantil até o ensino fundamental anos iniciais e anos finais, com programação adaptada à idade dos/as alunos/as e anos/séries. Neste segundo seminário também realizamos atividades paralelas com as mulheres da comunidade, dando destaque à Lei Maria da Penha (n 11.340/2006). A continuidade dessa formação está prevista para este ano de 2013, sendo que os resultados já são visíveis, segundo informações dos sujeitos envolvidos. Na aprendizagem, o tempo ainda não é suficiente para que já possamos observar mudanças. Por isso, há necessidade de continuidade desses seminários e também de outras ações pedagógicas pontuais. Conclusão A educação escolar bilíngue, como destacamos, é um grande desafio, bem como as dificuldades dos professores, sejam eles indígenas ou não. No entanto, neste momento
20657 procuramos focar na questão da organização social das comunidades indígenas com destaque ao enfrentamento aos diversos tipos de violências. Enquanto nosso foco estiver somente no espaço escolar, não conseguiremos avançar nos resultados da aprendizagem, pois há uma forte influência do meio social e das situações envolvidas que interferem diretamente nesse processo. Concluímos que a escola pode ser apenas um local de refúgio e não de aprendizagem, talvez o único em que muitas crianças se sentem acolhidas, amadas e protegidas. Inicialmente, a intenção da visita técnica eram os assuntos pedagógicos. No entanto, no decorrer do período, as ações foram redimensionadas para o social, haja vista que ambos estão diretamente ligados. Com esse relato, esperamos que outras escolas, com realidades semelhantes a essas, também sintam o desejo de trabalhar questões que vão além do espaço escolar. Enquanto poder público e também como sociedade civil, não podemos nos eximir das responsabilidades uma vez que muitas crianças e adolescentes perecem, a mercê da sociedade e não avançam na aprendizagem escolar, devido a fortes traumas e experiências negativas. REFERÊNCIAS BRASIL. Convenção n.169 da OIT (Organização Internacional do Trabalho). Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/dedi/ceei/arquivos/file/convencao_ 169_da_oit.pdf> Acesso em: 22 abr. 2010. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Índice elaborado por Edson Seda. Curitiba: Governo do Estado do Paraná, 1994. BRASIL. Lei Maria da Penha n 11.340 de 07 de agosto de 2006. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>. Acesso em 20 maio 2013. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF, 2002. BRASIL. MEC. Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola. Cadernos SECAD 3. Brasília: MEC/SECAD, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf> Acesso em: 20 abr. 2010.
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