ALUNOS CULTURAL E LINGUISTICAMENTE DIVERSOS EM ESCOLAS PARTICULARES DE SÃO PAULO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES QUE OS RECEBEM NA SALA DE AULA

ALUNOS CULTURAL E LINGUISTICAMENTE DIVERSOS EM ESCOLAS PARTICULARES DE SÃO PAULO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES QUE OS RECEBEM NA SALA DE AULA Marina Rito Brenha Universidade Presbiteriana Mackenzie Felipe Otávio Nunes Universidade Presbiteriana Mackenzie Adriano Monteiro de Castro Universidade Presbiteriana Mackenzie RESUMO O número de imigrantes no Brasil está crescendo consideravelmente e, dessa forma, cresce a quantidade de alunos provenientes de outros países nas escolas de ensino básico. Estas, muitas vezes não estão preparadas para integrá-los e incluí-los junto com os demais alunos e na cultura local, o que acaba por caracterizar no fracasso escolar. A partir de então, surge a necessidade de estudar e incentivar a educação para os chamados alunos Cultural e Linguisticamente Diversos, que muitas vezes sofrem preconceitos e são inseridos no contexto da educação especial. Neste âmbito de discussão, foram objetivos deste trabalho identificar os fatores intervenientes na inclusão dos alunos cultural e linguisticamente diversos (CLD) e analisar os discursos de professores sobre as dificuldades e saídas encontradas frente ao atendimento de alunos CLD em escolas particulares da cidade de São Paulo. Para tal, foram feitas entrevistas semi-estruturadas com seis professores de duas escolas, sendo três de cada. De acordo com as respostas obtidas, o conteúdo foi dividido em seis categorias e analisadofrente à base teórica estudada. A partir dos resultados, foi possível identificar que a principal barreira para a inclusão desses alunos é a linguístico-cultural, seguida de alguns fatores como motivação, o tempo de aprendizado dos alunos CLD e a possível diferença de idade em relação aos outros alunos. Além disso, a partir das falas dos professores, evidencia-se que as dificuldades e sugestões apresentadas se relacionam, muitas vezes, com as falhas existentes no curso de formação de professores e a falta de cursos de formação continuada de professores que abordam o tema educação para alunos estrangeiros. Palavras-chave: alunos Cultural e Linguisticamente Diversos (CLD); educação para alunos estrangeiros; inclusão escolar Livro 1 - p.002945

INTRODUÇÃO De acordo com o que prevê a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) da qual o Brasil é signatário, toda escola deve acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais [...], incluindo crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais (p. 3). Dessa forma, o nome Educação Inclusiva sequer deveria existir, uma vez que todas as escolas regulares devem ser inclusivas, ou seja, devem ser ambientes capazes de extinguir atitudes discriminatórias, a fim de desenvolver comunidades mais solidárias, constituindo assim, uma escola e, consequentemente, uma sociedade inclusiva, com os princípios de igualdade e equidade educacional (CASTRO, 2007). Dessa forma, os chamados alunos cultural e linguisticamente diversos (CLD) devem ter acesso ao ambiente escolar, de modo que não sejam simplesmente colocados fisicamente na escola, e sim, inseridos e integrados com os demais alunos e compartilhando dos mesmos instrumentos de aprendizagem, sem segregação devido à identidade cultural ou lingüística (MITTLER, 2003). Vale destacar a diferença entre os termos inclusão e integração. Inclusão abrange as adaptações físicas da escola para proporcionar ao aluno a inserção no ambiente escolar (CARVALHO, 2007). Porém, uma escola inclusiva não está somente restrita à inclusão, e sim vinculada à integração do aluno, que se baseia na interação das relações simbólicas e afetivas entre os estudantes (CARVALHO, 2007). Portanto, quando há referência à educação inclusiva, na realidade exprime-se a necessidade de uma educação inclusiva e integrada, para que haja oportunidades para todos. Na mesma direção dessas atribuições trazidas ao campo educacional com relação à educação para todos, assentam-se também as discussões sobre a educação bilíngue. Para uma escola se constituir como bilíngue, é necessário assumir duas línguas oficiais na escola e definir a primeira e a segunda língua que serão utilizadas na escola, bem como as funções de cada uma no ambiente escolar e compreender que a educação bilíngue depende da presença de professores bilíngues, especializados em ambas as línguas de modo a favorecer a aprendizagem do aluno (QUADROS e SCHMIEDT, 2006). Andrade (2009) cita que alguns autores consideram que os alunos estrangeiros que ingressam nas escolas já são considerados bilíngues, mas isso não quer dizer que a Livro 1 - p.002946

escola é caracterizada com ensino bilíngue. Assim, a escola deve ter uma política educacional que atenda ao multilinguismo existente na escola, ou seja, a língua que cada aluno traz consigo como língua materna (MARTINS, 2008). Nessa perspectiva, há fatores socioculturais, econômicos e psico-interacionais, envolvidos no desempenho do aluno estrangeiro, que podem contribuir com o seu desempenho acadêmico e com a sua inclusão na escola e na sociedade. É nesse ponto em que, mais do que uma Educação Bilíngue, torna-se necessário o desenvolvimento de uma Educação Multicultural e Intercultural (ANDRADE, 2009). A partir desse conceito, Bernardo (2006) aponta e defende a diferença entre multiculturalismo e interculturalismo. O primeiro corresponderia a programas curriculares que simplesmente expressem a diversidade cultural e estilos de vida de cada cultura para que haja mudanças de percepções e atitudes, com o objetivo de promover a tolerância entre indivíduos de etnias diferentes. Já o segundo termo seria algo, como o próprio nome diz, voltado à aproximação de culturas, promovendo dinamismo, interação e o respeito mútuo entre as culturas. Dessa forma, Silva (2007) enfatiza que assumindo a presença, como sempre houve, de diferentes culturas, diferentes modos de pensar, ou seja, da heterogeneidade e da diferença na escola, há maior potencial de riqueza para a contribuição de igualdade de acesso à educação e à igualdade de sucesso por todos, deixando de encarar as diferenças como um obstáculo à realização de atividades. Essa realidade de heterogeneidade e diferença dentro das escolas é muito comum no Brasil, um país plurilinguístico, tanto na sua própria diversidade cultural, quanto ao se considerar as diversas etnias que trazem consigo suas culturas. Nos últimos tempos, o aumento de imigrantes de diversas etnias no Brasil tem sido considerável, devido ao seu propício mercado e crescente economia (YOCOTA, 2010). Um exemplo desses imigrantes são os chineses. De acordo com estudos demográficos, mais de 200 mil chineses já vieram para viver e trabalhar no país (CRI, 2007). Juntamente com os chineses adultos, seus filhos que os acompanham imigrando para o Brasil, muitas vezes nunca tiveram contato com o português, são colocados em escolas de educação básica sem especialização para atender esses alunos. Essa falta de especialização pode acarretar em problemas para a aprendizagem do aluno, uma vez que a cultura brasileira e a cultura chinesa são muito distintas em diversos aspectos (MAI, 2006). A timidez e a vergonha acompanham os alunos Livro 1 - p.002947

chineses, pode causar grande choque intercultural ao chegarem em uma escola brasileira, onde a cultura é muito diferente (MAI, 2006; SOUZA e GAMA, 2008). De acordo com Macrine (2009), os alunos chineses são considerados como alunos cultural e linguisticamente diversos (CLD). Essa autora aponta que, muitas vezes esses alunos são estereotipados e sujeitos a percepções negativas e baixas expectativas, perante aos colegas e professores de classe (p. 34). Outro fator ou barreira à aprendizagem de alunos CLD é a motivação, que é caracterizada pelo interesse, desejo e o esforço empenhados para atingir determinado objetivo (MARTINS, 2008). É necessário considerar, ainda, o aspecto idade como uma barreira a ser transposta pelos alunos CLD, uma vez que a autora enfatiza que crianças com idades menores têm mais facilidade em aprender e falar a segunda língua de modo mais correto e natural do que adolescentes e adultos (ANDRADE, 2009). Como já mencionado, a principal barreira encontrada, principalmente por alunos estrangeiros asiáticos, onde a língua e cultura são muito diferentes das culturas ocidentais, é a barreira linguístico-cultural. De qualquer forma, Camargo (2008) reforça que o ensino e a aprendizagem desses alunos não podem ser vistos separadamente de fatores culturais e sociais. Tendo em vista as diversas barreiras que podem existir tanto em ensinar uma segunda língua oficial como aprendê-la, há experiências institucionais de adoção de uma disciplina para alfabetizar esses estrangeiros, o ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), em que professores especializados lecionam em aulas de reforço para alunos CLD de modo a alfabetizá-los em português (CAMARGO, 2008). Para tanto, ensinar uma nova língua para um aluno CLD demanda compreensão e esforço do professor e do aluno. Souza e Gama (2008) apontam que além de desenvolver o aprendizado da alfabetização e do letramento em português para alunos estrangeiros, os professores de português como segunda língua deveriam ter algumas características que, sendo um especialista nessa modalidade de ensino. Além disso, os professores devem ser pessoas sensíveis a diversas variáveis, que consigam identificar as diferenças existentes na sala de aula e educá-los em uma perspectiva intercultural, bem como tentar elaborar materiais didáticos adequados para esses alunos, e uma das coisas mais importantes, é que devem valorizar mais o desenvolvimento do trabalho do que o resultado pronto (SOUZA E GAMA, 2008; MARTINS, 2008). Livro 1 - p.002948

Quanto ao aluno, Camargo (2008) reforça que ao adquirir uma nova língua, a pessoa deve aprender e incorporar as ideologias e a cultura da mesma, tornando-a passível de uma interpretação da nova realidade. Sendo assim, discutir sobre os sistemas de apoio aos alunos estrangeiros não se reduz unicamente ao papel do professor. Sistemas de apoio envolvem compreender como cada ação/atividade relaciona-se melhor a determinados grupos étnicos, além de elaborar sistemas de avaliação adequados, tendo em vista as limitações que existem (ALMEIDA FILHO, 2009). Tendo em vista a situação da educação especial para os alunos que precisam de algum tipo de atendimento educacional especializado, e como os professores lidam com essa situação; este trabalho tem como objetivo identificar os fatores intervenientes na inclusão dos alunos cultural e linguisticamente diversos (CLD) a partir de falas de professores sobre as dificuldades e saídas encontradas frente ao atendimento de alunos CLD em escolas particulares da cidade de São Paulo. Assim, há ampla preocupação com a qualidade das propostas educativas inclusivas. Nessa direção, Silva (2004) propõe uma linguagem comunicativa mais interativa e contextualizada, com propostas de atividades que possibilitem aos alunos serem autores de comunicação, criando mais oportunidades de se comunicar. Tal proposta traz significados para uma integração que vá além de simplesmente estar presente em uma sala de aula, buscando favorecer um espaço interativo vantajoso para a integração funcional e social de todos e todas as culturas. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para atingir os objetivos deste trabalho, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com seis professores de duas escolas particulares localizadas na cidade de São Paulo, que possuem, em seu corpo discente, alunos de diferentes culturas como brasileiros, chineses e coreanos. A escolha de fazer entrevistas semi-estruturadas foi a partir do pressuposto que são baseadas no discurso livre do entrevistado (CHIZZOTTI, 2003, p. 92). Lüdke e André (2004) acrescentam que, devido à interação que se pode criar no momento da entrevista, este procedimento de coleta de dados estabelece uma atmosfera de influência recíproca. Livro 1 - p.002949

As escolas foram então denominadas como A e B. Tanto na escola A quanto em B foram feitas entrevistas com três professores, cada um de uma área de conhecimento diferente: exatas (matemática), humanas (português) e biológicas (ciências/biologia). As entrevistas foram gravadas e transcritas. Para a realização das entrevistas semiestruturadas, elaborou-se um roteiro básico para o desenvolvimento das mesmas. O roteiro básico foi o seguinte: 1) Como foi o ingresso dos alunos chineses na escola?; 2) Como foram suas experiências com esses alunos em sala de aula?; 3) Como você avalia a participação dos alunos chineses nas atividades propostas?; 4) é a integração entre chineses e brasileiros?; 5) Como você avalia essa experiência?; 6) Quais sugestões você daria para diminuir as dificuldades em sala de aula ao ensinar ao aluno estrangeiro?; 7) Quais experiências, positivas ou negativas, são agregadas ao processo de ensino e aprendizagem ao ter em sala de aula alunos estrangeiros? A análise do conteúdo se baseou na categorização de trechos dos relatos dos professores de modo a facilitar a análise e discussão dos mesmos. As categorias foram criadas com base nos referenciais estudados e de acordo com as questões das entrevistas. Assim sendo, foram obtidas seis categorias denominadas como: fatores intervenientes na integração atribuídos ao aluno, as principais dificuldades encontradas pelos docentes, as ações do professor, as ações da escola, os aspectos positivos e/ou negativos em se ter alunos estrangeiros na sala de aula e sugestões apresentadas pelos professores. RESULTADOS E DISCUSSÃO A análise do presente trabalho foi baseada na fala dos professores das duas escolas estudadas. Portanto, cada categoria foi construída de acordo com as perguntas feitas e os discursos apresentados pelos professores, representando, portanto, os principais apontamentos feitos por estes. As categorias serão discutidas nos subitens que seguem. Fatores intervenientes na integração atribuídos ao aluno Para que haja a integração social por parte do aluno, existem muitos fatores e barreiras que interferem, e estes puderam ser percebidos a partir da fala dos professores Livro 1 - p.002950

durante as entrevistas. Dentre eles, identificaram-se a motivação, a idade, a timidez, a barreira linguístico-cultural e a tentativa de homogeneização dos alunos por parte dos professores. Todas são barreiras importantes que podem interferir no processo de ensino e aprendizagem dos alunos cultural e linguisticamente diversos (CLD). Porém, a expectativa de homogeneização que ocorre na sala de aula por parte dos professores minimiza as chances de se conhecer e trabalhar com as diferenças de cada um para enriquecer o conhecimento dos alunos. Além desse fator, a barreira linguístico-cultural de certa forma dificulta a aprendizagem dos alunos no começo por não entenderem muito bem a nova língua. Portanto, o professor precisa ter uma postura diferenciada com a presença desses alunos, para que essa barreira não desmotive o aluno a aprender. Dificuldades encontradas pelos docentes As dificuldades que são apresentadas nas falas dos professores referem-se ao receio de como lidar com uma situação nova, pela diferença cultural existente entre os alunos de diversos países. Essa diferença implica na dificuldade da utilização dos mesmos recursos para todos os alunos. Muitas das dificuldades apresentadas podem estar relacionadas com a falta de preparo na formação dos professores. Por isso, algo que poderia diminuir as dificuldades apresentadas pelos docentes seria, além de uma formação acadêmica de melhor preparo, uma atuação, pelo menos de início, conjunta com um professor especialista em educação para alunos CLD. Essa parceria se caracterizaria em unir as especialidades de cada profissional, em que um é o especialista nas dificuldades que o aluno apresenta e o outro em lecionar a disciplina curricular específica. Essa união se faz necessária enquanto não há profissionais com formação suficiente que atendam ambas as especialidades e consigam lidar com as diversas situações encontradas no ambiente escolar. Ações do professor Foi possível perceber durante as respostas dos professores que a ação docente frente ao multiculturalismo existente em sala de aula baseou-se na tentativa de utilizar algum recurso para facilitar o entendimento dos alunos estrangeiros. Porém, a adoção de um recurso não implica necessariamente em mudanças significativas no modo de Livro 1 - p.002951

conduzir as aulas, mesmo porque esses recursos, em geral, são pensados em torno dos conteúdos a serem ensinados. Essa mudança significativa não foi identificada, por exemplo, em relação à avaliação adotada pelos professores em suas disciplinas, já que nenhum utilizava meios diferentes de provas para a avaliação dos alunos. Martins (2008) contrapõe essa postura dos professores, pois acredita que uma das coisas mais importantes é valorizar o desenvolvimento do trabalho do aluno, e não simplesmente avaliar o aluno através do resultado final de uma prova. Tendo em vista a dificuldade existente entre os alunos CLD de se comunicar devido às diferenças culturais e barreiras linguísticas daí advindas, a ampliação dos espaços e tempos para a construção de comunicação poderia ser o foco inicial das mudanças propostas em sala de aula. Ações da escola A partir dos relatos dos professores verifica-se que as escolas possuem algumas atividades que contribuem para a maior integração e inclusão do aluno e outras que trazem uma contribuição nem tão favorável. Percebe-se, pelas falas dos professores que ambas as escolas possuem atividades extracurriculares para promover a integração dos alunos. Uma das escolas desenvolveu um curso para os professores a respeito da cultura oriental e de algumas dicas para lidar com a nova situação. Além desse curso, a escola desenvolveu o curso de Português como Língua Estrangeira (PLE) para os alunos provenientes de outras nacionalidades. No entanto, este curso era aplicado ou durante as aulas regulares ou no período da tarde com a professora de português da escola. De fato, é evidente a importância de se oferecer um curso de PLE na escola, porém, este deve ser feito com o auxílio de professores especializados em alfabetização de alunos estrangeiros, no caso em português, e não devem ser aplicados durante o horário das aulas regulares, pois esses alunos acabam perdendo vivências com os demais alunos (CAMARGO, 2008). Aspectos positivos e/ou negativos em se ter alunos estrangeiros na sala de aula Um aspecto interessante quanto aos aspectos positivos mencionados nas falas dos professores é a questão da troca cultural que existe entre os alunos. O problema ocorre quando não há essa troca de culturas e os professores não proporcionam atividades que aproximem as mesmas, gerando, assim, um ambiente multicultural ao invés de um Livro 1 - p.002952

espaço educativo intercultural capaz de promover a integração dos alunos CLD (BERNARDO, 2006). Além disso, alguns professores apontam que um fator negativo seria a diferença entre as línguas e a consequente heterogeneidade associada, porém eles próprios ressaltam que depois de um tempo esse ponto negativo passa a ser positivo, uma vez que os professores e os próprios alunos percebem as riquezas de aprendizados com as diferenças culturais. Sugestões apresentadas pelos professores Observou-se que a partir das entrevistas, todos os professores acabam entrando na questão da diferença do idioma e, como sugestão, dizem que o aluno deveria entrar com o mínimo de conhecimento em português. Alguns professores acreditam que a alfabetização dos alunos CLD deveria começar com o vocabulário básico e deveria ocorrer antes dos alunos entrarem nas salas de aulas regulares. Porém, Camargo (2008) ressalta que as aulas de PLE deveriam acontecer simultaneamente às aulas da educação básica, para que haja um trabalho conjunto entre o professor especializado e o professor da disciplina básica. Outra sugestão foi que os alunos deveriam se esforçar mais, porém, percepções dessa natureza podem ser originadas da falta de oportunidades para a participação, o que faz com que o aluno seja equivocadamente compreendido como acomodado. Assim, nota-se que sugestões dos professores como as apresentadas acima precisam ser analisadas e discutidas, já que representam crenças que podem levar segregar e excluir o aluno CLD dos demais, privando-os de determinadas atividades. CONSIDERAÇÕES FINAIS Frente aos objetivos do presente trabalho foi possível observar condutas diferentes que têm sido adotadas pelas escolas e pelos professores. Porém, apesar de algumas diferenças, identificou-se barreiras encontradas pelos alunos CLD semelhantes nos diferentes ambientes escolares. As principais barreiras identificadas foram a linguísticocultural, a motivação, a idade e a homogeneização. Todas essas barreiras poderiam ser minimizadas com um sistema de apoio mais efetivo aos alunos CLD. Além disso, entende-se que, para um sistema de apoio mais Livro 1 - p.002953

efetivo, o professor especialista e o professor do ensino básico deveriam atuar de maneira conjunta. Para tanto, evidencia-se a necessidade de um enfoque à educação de alunos estrangeiros desde a formação de professores nas universidades, uma vez que o número de alunos imigrantes do ensino básico brasileiro vem crescendo consideravelmente. Cursos de formação continuada de professores nessa área também ajudariam. Além disso, a escola também deve inovar e estudar maneiras para oferecer melhores condições aos professores e aos alunos. Apesar de muitos estudos estarem sendo desenvolvidos nessa área, ressalta-se a necessidade de maiores pesquisas em integração de alunos CLD no Brasil, a fim de proporcionar-lhes melhores condições de escolarização para diminuir a presença das barreiras mencionadas, facilitando o processo e o desenvolvimento da aprendizagem desses alunos. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de português como língua não-materna: concepções e contextos de ensino. São Paulo: Museu da língua portuguesa, 2009. Disponível em: <http://www.museulinguaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_4.pdf> Acesso em: 28 fev. 2012 ANDRADE, M. S. B. de. Retrato da realidade escolar de alunos estrangeiros matriculados em escolas públicas do Distrito Federal: um estudo de caso. 2009. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada)-Universidade de Brasília (UnB), Brasília, 2009. Disponível em: <http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/4956/1/2009_marilenasomavillabdeand rade.pdf> Acesso em: 28 fev. 2012 BERNARDO, I. A Escola Multicultural e o Ensino do Português Língua Segunda. Universidade Internacional Centro de Estudos Multiculturais Pós-Graduação em Ensino de Português como Língua Não Materna, 2006. p. 1-14 Disponível em: <http://www.multiculturas.com/textos/escola_multicultural_isabel-bernardo.pdf> Acesso em: 28 fev. 2012 CAMARGO, D. S. de. Aspectos do Ensino de Língua Portuguesa como Língua Estrangeira. Universidade Presbiteriana Mackenzie - Centro de Comunicação e Letras. São Paulo. (2008). Disponível em: < http://www.mackenzie.com.br/fileadmin/graduacao/ccl/projeto_todasasletras/inicie/d anielladecamargo.pdf> Acesso em: 28 fev. 2012 CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos "is". 5ª ed., Porto Alegre: Mediação, 2007. Livro 1 - p.002954

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