O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS NO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE ELE. Fyama da Silva Medeiros RESUMO: O gênero história em quadrinhos é composto por tiras, charges e/ou cartuns rico em humor, ironia, intertextualidade, etc., no processo de leitura, possibilita ao aluno fazer inferências para compreender o sentido do texto (KOCK, 2007). No processo de escrita, o aluno, após conhecer as características deste gênero, poderá produzir sua história em quadrinhos a partir de um tema de interesse, o que propicia o desenvolvimento da escrita. Diante disso, esse trabalho, vinculado ao projeto de pesquisa Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola, desenvolvido na Universidade Federal do Pampa Unipampa/Jaguarão tem como objetivo central a produção de materiais didáticos a partir de atividades de compreensão leitora e expressão escrita, utilizando como gênero discursivo algumas tiras, charges e cartuns publicados semanalmente no jornal El País e também publicados na obra Toda Mafalda de Quino (no período de 1964 a 1973). Temos como aporte teórico os estudos de Bakhtin sobre os gêneros discursivos, nos trabalhos de Llopis García (2007, 2008 e 2011) sobre o ensino de ELE, e os estudos de Koch (2006 e 2007) sobre texto, entre outros. Em suma, esse trabalho se propõe a apresentar alguns resultados preliminares das atividades desenvolvidas com este gênero dentro do projeto que está em fase de execução. Palavras-chave: leitura, escrita, ELE RESÚMEN: El género historietas es compuesto por tiritas, cartoon se destaca por el humor, la ironía, la intertextualidad, etc., en el proceso de lectura, posibilita al alumno hacer inferencias para comprender el sentido del texto (KOCK, 2007). En el proceso de escritura, el aluno, después de conocer las características de ese género, podrá producir su historieta, partiendo de un tema de su interés, lo que favorece el desarrollo de la escritura. De esa manera, este trabajo, integrante del proyecto de investigación Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola, desarrollado en la Universidade Federal do Pampa Unipampa/Jaguarão tiene como objetivo principal la producción de materiales didácticos trabajando la comprensión lectora y la expresión escrita, utilizando como género discursivo algunas tiritas, cartoon publicados semanalmente en el diario El País y también publicados en la obra Toda Mafalda de Quino (no período de 1964 a 1973). Seguimos los estudios de Bakhtin sobre géneros discursivos, los trabajos de Llopis García (2007, 2008 e 2011) sobre la enseñanza de ELE, y los estudios de Koch (2006 e 2007) sobre texto, entre otros estudiosos. Este trabajo se propone a presentar algunos resultados de las primeras actividades pensadas y desarrolladas dentro del proyecto que está en ejecución. Palabras-llave: lectura, escrita, ELE 1 Considerações Iniciais A história em quadrinhos (HQ) é um gênero segundo, Mendonça (2002) narrado quadro a quadro. Esse gênero pode ser composto por outros gêneros, por
exemplo, as tiras, as charges, os cartuns os quais possuem suas próprias características. Alguns desses gêneros são ricos em humor, em intertextualidade e também em ironia. O trabalho com HQs em ELE, no processo de leitura, possibilita ao aluno fazer inferências para compreender o sentido do texto (KOCK, 2008). No processo de escrita, o aluno, após conhecer as características deste gênero, poderá produzir sua história em quadrinhos a partir de um tema de interesse, o que propicia o desenvolvimento da escrita. Diante disso, este artigo vinculado ao projeto de pesquisa Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola, desenvolvido na Universidade Federal do Pampa Unipampa/Jaguarão tem como objetivo central a produção de materiais didáticos a partir de atividades de compreensão leitora e expressão escrita utilizando os gêneros das histórias em quadrinhos. O objetivo de criar materiais didáticos é de fazer atividades que propiciem ao aluno a proficiência de ler e compreender e de desenvolver a escrita em ELE. Para tanto, nos pautaremos nos estudos de Bakhtin sobre os gêneros discursivos, nos trabalhos de Llopis García (2007, 2008 e 2011) sobre o ensino de ELE, nos estudos de Koch (2006 e 2007) sobre texto, e também nos estudos do professor Ramos (2009) e Mendonça (2002) sobre o gênero quadrinhos. Por estar ligado a um projeto que ainda está em fase de execução, este artigo será uma breve apresentação da proposta de como trabalhar com historias em quadrinhos em ELE. Assim sendo, primeiramente, apresentaremos o conceito de gêneros discursivos defendido por Mikhail Bakhtin Em seguida, faremos uma breve apresentação do gênero História em quadrinhos. Após, temos um tópico sobre a compreensão leitora e outro sobre a expressão escrita. Por último, traremos uma proposta de atividade de leitura e de escrita com o gênero HQ. 2 Os gêneros discursivos Para Bakhtin (2003, p. 179) os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados, isto é, os enunciados não são iguais, pois cada momento que falamos ou escrevemos produzimos enunciados com sentidos diferentes, em contextos diferentes, por isso também, podemos firmar com base no referido autor que o enunciado é único, não repetível. Os enunciados, tanto orais como escritos, são produzidos nas mais diversas esferas da atividade humana, refletindo as especificidades,
as características de cada uma delas. Além disso, todos os enunciados são compostos por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. O conteúdo temático do enunciado está ligado a unidades temáticas determinadas, por exemplo, o gênero tirinha que possui como tema o humor, mas seu assunto pode ser, por exemplo, uma narração de uma partida de futebol. Portanto, não podemos confundir o tema com o assunto do texto. O estilo diz respeito ao caráter individual do enunciado, pois reflete a individualidade de quem fala ou escreve (BAKHTIN, 2003 p. 283). E, por fim, a construção composicional que é a forma como se organiza determinado gênero. Os gêneros discursivos também são heterogêneos, Bakhtin (2003) os divide em: secundários e primários. Os secundários, definidos pelo autor como complexos fazem parte da esfera: científica, jurídica, literária, entre outras. Os primários (simples) são os gêneros do cotidiano: carta, conversa entre amigos, receita culinária, entre outros. Segundo o autor, dentro dos gêneros secundários podem haver gêneros primários ou vice-versa. Sendo assim, os gêneros discursivos também são caracterizados pelo seu hibridismo. 3 Os gêneros das histórias em quadrinhos As histórias em quadrinhos (HQs) são gêneros que fazem parte do nosso cotidiano. São textos que podem ser lidos por qualquer faixa etária, dependendo da esfera de comunicação em que está inserido e do publico alvo. Geralmente, as HQs fazem parte da esfera jornalística, mas esses gêneros também podem ser publicados em: livros, blogs, redes sociais, entre outros. Dessa forma, percebemos que em cada suporte esses gêneros adquirem características e funções diversas. Assim, segundo alguns autores, existem muitas definições para as Histórias em Quadrinhos. Portanto, neste artigo, enfocaremos nas abordagens de Mendonça (2002), Ramos (2009) e Koch (2006 e 2007). Márcia Rodrigues de S. Mendonça em seu artigo: Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos trás uma breve contextualização de como surgiu esse gênero, quais foram os primeiros autores a estudarem as HQs e, além disso, caracteriza este gênero diferenciando-o das tiras, caricaturas, charges e cartuns. De acordo com a autora a HQ é um gênero Icônico ou icônico-verbal narrativo cuja progressão temporal se organiza quadro a quadro. Como elementos típicos, a História em quadrinhos apresenta
os desenhos, os quadros e os balões e/ou legendas, onde é inserido o texto verbal (2002, p. 199-200). Assim, nas palavras da autora, as histórias em quadrinhos são gêneros narrados quadro a quadro. Nos gêneros das HQs há um predomínio do tipo textual narrativo, mas em algumas HQs, dependendo da criatividade do autor, encontramos também sequências argumentativas e expositivas. Paulo Ramos (2009) também, em seus estudos sobre as HQs, procura caracterizar as diversas formas desse gênero. Segundo ele, a história em quadrinhos é um gênero que se constitui de tirinhas (e suas diversas nomenclaturas), charges e/ou cartuns. Um exemplo disso é a obra Toda Mafalda de Joaquim Salvador Lavado (Quino) que possui no seu conteúdo: tirinhas, charges, cartuns e caricaturas. No artigo História em Quadrinhos: gênero ou hipergênero? Ramos (2009) expõe resumidamente os gêneros que compõem as HQs, a fim de mostrar as diferenças de cada um. Segundo, ele a charge é um texto de humor que aborda algum fato ou tema ligado ao noticiário, já o cartum se diferencia da charge por não estar vinculado a um fato do noticiário e é um gênero que somente em um quadro consegue ter uma sequencia entre um antes e um depois (2009, p. 362-363). Em relação ao gênero tira ou tirinha, o autor trás outras nomenclaturas, como: tira cômica, tira seriada e tira cômica seriada. A cômica tem como tema o humor, a seriada tem como tema uma história narrada em partes e a cômica seriada, além de ter o humor e ser também narradas em capítulos, pode ser uma história em quadrinhos mais longa. Esta última, por ser mais longa pode ser publicada em livro (RAMOS, 2009 p. 364). 4 Compreensão Leitora (CL) No ensino de espanhol como língua estrangeira por muito tempo tiveram lugar privilegiado o ensino da expresión oral (EO) e da comprensión auditiva (CA) como afirma Reyes Llopis García em seu texto La comprensión lectora, esa gran incomprendida! (2008). Porém, com o surgimento de novas metodologias comunicativas, o enfoque por tareas e também, com a publicação do Marco común europeo de referencia para las lenguas em 2001, a compreensão leitora começa a se desenvolver como uma atividade de captar la idea general [...] dentro de un texto e
não somente um complemento a mais para a aprendizagem, como era vista anteriormente. Tendo em vista, que o ensino da leitura em Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) não se limita à prática de leitura em voz alta, os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira afirmam: O que é crucial no ensino da leitura é a ativação de conhecimento prévio do leitor, o ensino de conhecimento sistêmico previamente definidos para níveis de compreensão específicos e a realização pedagógica da noção de que o significado é uma construção social. (1998, p. 90) Assim, podemos compreender que a prática de leitura em salas de aula de ELE dever ser feita a partir de estratégias que possibilitem ao aluno a compreensão dos textos tanto verbais como não verbais. Estratégias aplicadas aos diferentes gêneros discursivos de que dispomos para trabalhar a leitura. Segundo, os PCNs a leitura deve ser ensinada em três fases: pré-leitura, leitura e pós-leitura, sendo que, cada fase possui suas estratégias de compreensão leitora (SOLÉ, 1998, p. 87). Na fase de pré-leitura, uma das estratégias utilizadas pelo professor é a de ativação de conhecimentos prévios (conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico, conhecimento da organização textual, etc.), a qual faz com que o aluno a partir de temas, títulos, por exemplo, possa inferir sobre o assunto do texto ao qual terá acesso. Llopis Garcia (2008) em seus estudos sobre a comprensión lectora (CL), denomina esta fase como o antes da leitura, expressão também adotada por Isabel Solé (1998) em seu livro Estratégias de leitura ambas as autoras trabalham na perspectiva de que antes do aluno chegar propriamente ao texto, ele é orientado e motivado pelo o seu professor a ter objetivos para a leitura, entre outras estratégias. Após esse processo, temos a segunda fase, denominada pelos PCNs de leitura e pelas autoras Llopis Garcia (2008) e Solé (1998) durante a leitura. Esta fase é caracterizada pela interação entre leitor e autor via texto. Assim, embora, a leitura seja realizada individualmente, o leitor nunca estará sozinho, justamente por nesse momento ocorrer esta interação, que faz com que o leitor procure entender qual a intenção desse autor. Segundo Llopis García (2008) el lector recibe y procesa el texto que lee, portanto, podemos dizer que a prática de leitura é uma atividade ativa e jamais passiva. Consideramos assim, que neste processo o leitor atribui sentidos ao texto, formula e
comprova hipóteses diante de cada parágrafo, seção, capítulo (neste caso, nos textos escritos). Por último, temos a fase de pós-leitura ou depois da leitura. Tal processo possibilita tanto ao professor como ao aluno compartilhar aquilo que compreendeu do texto, permite também, ao aluno avaliar seu desempenho como leitor. Assim sendo, a compreensão leitora consiste em uma compreensão, reflexão sobre o texto tanto verbal como não verbal. Desse modo, tendo a leitura como compreensão, nas aulas de ELE, não se pode trabalhar apenas com a prática de leitura em voz alta. Este tipo de leitura é adequado quando o objetivo proposto é trabalhar a entonação, a pronunciação correta desenvolver a destreza de expressão oral, como afirma Llopis Garcia (2008). Em relação às fases de leitura, esse processo de compreender, atribuir sentidos ao que se lê deve ser realizado passo a passo pelo aluno junto com a orientação do professor. E, também deve se levar em conta, o gênero discursivo escolhido, pois cada gênero possui suas características e funções próprias. Além disso, o papel do professor, muitas vezes é de um facilitador, o qual em algum momento, se necessário, adapta os textos de acordo com o nível de aprendizagem dos seus alunos, em outras palavras, é preciso saber preparar as atividades, as tarefas de compreensão leitora a fim de facilitar a aprendizagem do aluno em Língua Estrangeira (LE). Pois, como afirma Koch e Elias a leitura é uma atividade na qual se leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor (2006, p. 11). Assim, ler em Espanhol não é uma tarefa tão distante da leitura em Língua Materna, pois as estratégias utilizadas tanto numa língua como na outra são semelhantes, cabendo ao professor aproveitar o conhecimento prévio que o aluno já trás do seu idioma de origem. Conhecimento esse, que faz com que o aluno, por exemplo, faça inferências diante de uma palavra desconhecida a partir do contexto abordado no gênero. 5 Expressão Escrita (EE) A autora Llopis Garcia conceitua a Expressão Escrita ou expresión escrita (EE) como un proceso creativo en la lengua extranjera por el cual los estudiantes aprenden a comunicar-se por escrito. (2011, p. 02). Dessa forma, o processo de escrita vai além de pedir para o aluno que escreva sobre como foi o seu dia ou que diferencie os diferentes tipos textuais (narrativos, descritivos, argumentativos, entre outros). Estas tarefas são importantes, mas não são as únicas maneiras de se trabalhar a EE em espanhol.
Escrever não é uma tarefa fácil, exige constante exercício e para isso o aluno precisa ter conhecimento sobre que estratégias utilizar para o antes e o durante a escrita. Tanto em sua Língua Materna como em ELE, o aluno deve usar sua criatividade e seus conhecimentos prévios para desenvolver esta destreza, além de outras habilidades. De acordo com Koch em seu livro O texto e a construção de sentidos a prática da escrita: [...] Trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao destinatário através da manifestação verbal; (2007, p. 26). Algumas estratégias apontadas pelos PCNs de Língua Estrangeira no momento da produção textual em L2 são: saber o que escrever, responder as perguntas: para quem, por que, onde e quando, ter expectativas em relação aos leitores, fazer um planejamento antes da escrita, revisar o texto após o ato de escrita, entre outros (1998, p. 97). Portanto, conhecer o assunto, ter objetivos para escrita, ter um leitor em mente, saber qual tipo textual usar são premissas básicas para que os alunos comecem a escreverem seus textos. E, também, o papel do professor quando solicita uma tarefa de expressão escrita é de oferecer caminhos e estratégias para que os alunos consigam escrever textos claros e coerentes. Llopis García afirma em seu texto Desarrollo de la comprensión y expresión escrita escribir es un proceso y no un producto. De acordo com a autora: Para trabajar la EE tenemos que hacer al alumno consciente de su propio potencial como escritor. Tiene que saber que sus textos son comunicación y que conllevan un desarrollo creativo sobre el que tienen mucho que decir: si saben cómo sacarle máximo provecho a este desarrollo, estaremos haciendo escritores conscientes, tanto en lengua extranjera como en la suya propia. (2011, p. 04) Diante disso, o aluno diante do papel e através das instruções do professor precisa pensar e se questionar continuamente coisas como: entenderá el lector lo que quiero decir? estoy expresando mis ideas de forma clara y concisa? hay estrutura en mi texto? (2011, p. 04). Em suma, para a realização das tarefas de escrita também é importante que os alunos trabalhem em grupos a fim de compartilharem suas dúvidas e ideias com seus colegas. Inclusive, o professor precisa ter materiais de apoio como dicionários, lista com conectores, materiais adaptados sobre o como escrever, entre
outros. Pois, o aluno em caso de dúvida precisará além da orientação do professor, ter a disposição algum material para consultar e tirar suas dúvidas. 6 Trabalhando com o gênero história em quadrinhos em ELE Neste item socializamos uma proposta de como trabalhar a leitura e a escrita com o gênero história em quadrinhos em Língua Espanhola. Primeiramente, partimos do pressuposto de que o trabalho com os gêneros das histórias em quadrinhos ainda é pouco explorado nas aulas de espanhol e por isso salientamos que por este trabalho estar ligado ao projeto de pesquisa: Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de língua espanhola, o qual se encontra em fase de andamento, a atividade foi escrita em espanhol e realizada especificamente com um dos gêneros das histórias em quadrinhos a tirinha. A atividade a seguir é proposta para alunos da 8 série do Ensino Fundamental. 6.1 A atividade. 1 sesión: La comprensión lectora Objetivos de las actividades: Hacer inferencias sobre el género del texto; identificar el género discursivo, su función e finalidad; relacionar texto verbal y texto no verbal. Antes de la lectura Procedimiento: El profesor empezará las actividades preguntando a los alumnos si ellos conozcan la personaje Mafalda y el género tirita presentado a fin de activar conocimientos previos para que los alumnos hagan una lectura comprensiva del género elegido. Las respuestas para las preguntas serán respondidas oralmente. Actividad 1 Cuestiones contextuales a) Ustedes conocen la Mafalda? b) Ustedes ya leyeran alguna tirita? c) Dónde son publicadas las tiritas?
d) Quien escribe tiritas? e) Quien lee las tiritas? Observación: Acá, si necesario, explicaré lo que son los cuadritos y lo que es el género tirita. Durante la lectura Procedimiento: El profesor entregará lo género a los alumnos. La hoja con la tirita ya contiene las actividades. Los alumnos serán organizados en pequeños grupos de 3 o 4 personas. Primero, ellos harán una lectura silenciosa, después el profesor pedirá que un alumno voluntario haga la lectura del texto en voz alta. Después los alumnos harán las actividades. 1) Lee el género tirita abajo: Fuente: jornal El País, 6 Jul. 2012 En su opinión, responda: a) Cuál es la finalidad de la tirita? b) Cuál es el asunto del texto? c) Dónde fue publicada la tirita de la Mafalda? d) Saber dónde son publicadas las tiritas es importante para entender el género? e) Usted conoce la expresión: Estoy tomando el pelo? f) Miré que ella expresión aparece dos veces en la tirita, pero cada una tiene un sentido distinto. Decime cuáles son los sentidos: f) En la tirita la expresión facial de los personajes corresponde a lo que está escrito en los balones? Por qué?
2 sesión: Expresión escrita Después de la lectura Procedimiento: Después de leer la tirita y hacer las actividades de lectura, los alumnos en grupos de 4 o 5 personas harán la tarea de expresión escrita. Antes de la tarea, el profesor escribe algunas cuestiones en la pizarra para orientar el alumno en lo momento de la escritura. Quién es mi lector? Cuál es el asunto del diálogo? Cómo lo hago? Objetivos de la actividad: escribir un diálogo que produzca humor. Actividad: Abajo tenemos otra tirita de la Mafalda, los balones están sin habla. Recuérdate que existe relación entre lo que está escrito (texto verbal) y la imagen (texto no verbal). Esta relación ayuda a producir humor para el género tirita. Elija una temática y escribe en los balones el habla de los personajes a fin de producir un diálogo entre ellos. Fuente: Livro Toda Mafalda de Quino: Mafalda 8 (ediciones de la flor), p. 425. 7 Considerações finais Considerando-se que este artigo ligado ao projeto de pesquisa: Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola, ainda em fase de andamento, não possui resultados finais. Portanto, ainda estamos montando atividades de leitura e escrita para serem aplicadas em oficinas. Em nossa pesquisa, Observou-se que os PCNs de Língua Estrangeira se preocupam com o ensino de leitura e escrita em espanhol, então porque não trabalhar com gêneros discursivos em sala de aula? Por que não transpor para prática o conceito de compreensão leitora e de expressão escrita, proposto por Llopis García? Pensando nestas questões, visamos neste artigo trazer uma proposta de atividade com um dos gêneros das HQs, pois acreditamos que esses gêneros são poucos explorados em sala de aula. Diante tudo que foi exposto, acreditamos que o ensino da compreensão leitora e da expressão escrita contribui para a formação de um leitor proficiente em Espanhol
como Língua Estrangeira. Nossa pesquisa não acaba por aqui, ainda há muito que se estudar sobre gêneros discursivos, leitura e escrita para o ensino de espanhol e, portanto, produzir materiais didáticos que auxiliem o professor de ELE em sua prática diária. 8 Referências Bibliográficas BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In:. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000 p. 279-287. KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção de sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2006. LLOPIS GARCÍA, R. Escribir sin pensar, ni pensarlo! Organizar la expresión escrita. In: Fernández Colomer, M.J. y Albelda Marco, M.A. (org), Actas del foro de profesores de E/ELE, 3, Universitat de València, 2007.. La compresión lectora, esa gran incomprendida!. In: Fernández Colomer, M.J. y Albelda Marco, M.A. (org), Actas del foro de profesores de E/ELE, 3, Universitat de València, 2008.. Desarrollo de la comprensión y expresión escrita. Diploma de formación y actualización de profesores de español como lengua extranjera. 2 ed. Universitat de València, 2011. MENDONÇA, Márcia Rodrigues de Souza. Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002 p. 194-207. QUINO. Toda Mafalda. Ediciones de la flor. Disponível para download no site: <http://www.entrementes.com.br/cont/cont_view.asp?catid=12&sub_id=46&cont_id= 22>. Acesso em: 8 Set. 2012. RAMOS, Paulo. Histórias em quadrinhos: gênero ou hipergênero?. Estudos Lingüisticos, São Paulo, v. 38, n. 3, p. 355-367, set.-dez. 2009. Disponível em: <http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/38/el_v38n3_28.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2012. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.