PRINCÍPIOS DE ENSINO APRENDIZADO: UMA teoria do passado?

PRINCÍPIOS DE ENSINO APRENDIZADO: UMA teoria do passado? Aline Mariane de Faria Angela Benavides Gordillo Bernadette Lourdes Marinho Natan de Souza Marques 1. INTRODUÇÃO O processo de ensino-aprendizagem, não é o simples ato de um professor dar uma palestra sobre algum tema e os alunos ouvirem. Ensino-aprendizagem é um processo complexo e dinâmico. Partindo do pressuposto de que apenas o conhecimento do assunto a ser ensinado não é suficiente, ou melhor, não confere, automaticamente, a competência para sua transmissão (GODOY, 1988, p.1), este processo precisa não só do conhecimento por parte do professor sobre o conteúdo e da disponibilidade dos alunos para aprenderem, mas também precisa da preparaçãodo tema, das habilidades e práticas do professor para ensinar, a fim de ter uma interrelação entre o professor e o aluno, que é a base para ter um processo de ensino apropriado e enriquecedor. Para desenvolver uma boa prática de ensino-aprendizagem, primeiro se deve reconhecer quais são os princípios que a regem. Estes são sete: a) encorajamento do contato entre o aluno e o professor, b) encorajamento da cooperação entre os alunos, c) encorajamento da aprendizagem ativa, d) fornecimento de feedback imediato aos alunos, e) ênfase no gerenciamento do tempo das tarefas, f) manutenção das altas expectativas dos alunos e g) promoção do reconhecimento e respeito aos diversos talentos e às diferentes formas de aprendizagem dos alunos. Estes foram desenvolvidos na década de 80 em cursos de graduação, pela Associação Americana de Educação Superior, mas os principais atores dos sete princípios são: Arthur W. Chickering e Zelda F. Gamson. Para elaborar estes princípios, Arthur e Zelda promoveram muitos workshops até chegarem à versão final no ano 1989.

Nesse sentido, o objetivo principal deste trabalho é responder o seguinte problema: Quais princípios de ensino-aprendizagem são reconhecidos em cursos de Pós-graduação?. A fim de alcançar esse objetivo geral, três outros específicos foram traçados, a saber: (i) comparar as opiniões do corpo discente com as do corpo docente sobre os princípios de ensino aprendizagem, (ii) comparar as opiniões dos discentes dos diferentes cursos de gestão e (iii) identificar outros princípios de ensino aprendizagem valorizados pelo corpo acadêmico.a fim de que os objetivos indicados possam ser alcançados, duas ferramentas metodológicas foram utilizadas: revisão bibliográfica e o questionario, o qual foi aplicado numa universidade de Mina Gerais para os cursos de pós-graduação de latu sensu. Este artigo, então, divide-se em cinco partes: (i) a primeira introduz o leitor ao objeto de pesquisa; (ii) a segunda apresenta uma breve revisão bibliográfica sobre os conceitos de ensino-aprendizagem e os setes princípios; (iii) a terceira descreve o problema e a metodologia da pesquisa; (iv) a quarta parte compreende a análise dos resultados e os principais achados; e por fim, (v) a quinta parte apresenta as considerações finais, as limitações deste trabalho e as sugestões para pesquisas futuras. 2. REFERENCIAL TEÓRICO As universidades brasileiras são, por força de lei, articuladas em três principais eixos: ensino; pesquisa e extensão (GODOY, 1988). Porém, não há uma harmonia na condução das três atividades, existindo uma valorização maior para as atividades de pesquisa. Essa postura se reflete nos critérios de seleção utilizados para composição dos quadros de docentes das universidades, onde claramente se priorizam publicações como critério determinante (SANTOS, 2001). Porém, é fundamental que as universidades e os professores busquem também a formação pedagógica. E quando há a preocupação com a formação pedagógica, torna-se fundamental considerar os processos de ensino e de aprendizagem, assim como os elementos que compõem essa relação: aluno, conteúdo, escola e professor. Nesse sentido, essa seção objetiva apresentar fundamentos teóricos direcionados ao (1) processo de ensino; (2) processo de aprendizagem; e, por último, os (3) Sete

princípios para a boa prática no ensino superior, desenvolvidos por Chickering e Gamson (1987). 2.1. Processo de Ensino O conceito de ensino não encontra uniformidade na literatura. A amplitude de significados atribuídos ao ensino leva a perceber que não há um consenso, ou mesmo que não existe um significado amplamente aceito nessa direção. Godoy (1988) afirma que a frequência com que o termo ensino aparece no discurso pedagógico e a variedade de situações em que está inserido não nos permite concluir que ele já esteja suficientemente analisado a ponto de merecer uma única e exclusiva definição. Para efeito de construção dessa pesquisa, utilizou-se o conceito de ensino proposto por Smith (1971) apud Godoy (1988), o qual menciona o ensino como um sistema de ações que tem o propósito de favorecer a aprendizagem. Dessa forma, a interação de natureza educativa envolve: o docente, o aluno, a ação de ensinar (relativa ao professor) e a ação de aprender (relativa ao estudante) (GODOY, 1988). O ensino, então, constitui-se em uma atividade intencional orientada para o alcance de um objetivo, o qual pode ou não ser alcançado. 2.2. Processo de Aprendizagem As discussões sobre aprendizagem têm como marco inicial as contribuições de Piaget para a psicologia,onde seus estudos nos leva a compreender, primeiramente, os conceitos de crescimento e desenvolvimento. Pádua (2009) menciona que desenvolvimento e crescimento mental, para Piaget, são devidos à atividade do sujeito que se defronta com o seu meio, e a inteligência, ou mais especificamente o desenvolvimento da inteligência é a condição para que os seres humanos construam conhecimento sobre o meio. Analisando diretamente o conceito de aprendizagem, pode-se citar o conceito de Gagné (1974), o qual considera a aprendizagem como uma modificação na disposição ou na capacidade do homem, modificação essa que pode ser retida e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento. Assim, essa

modificação por ele mencionada reflete um aumento de capacidade para alguns tipos de desempenho. Gagné (1974) apresenta oito tipos de aprendizagem: (1) Aprendizagem de sinais; (2) aprendizagem por estímulo resposta; (3) Aprendizagem em cadeia; (4) Aprendizagem por associações verbais; (5) Aprendizagem por discriminações múltiplas; (6) Aprendizagem de conceitos; (7) Aprendizagem de princípios; e, por último, (8) Aprendizagem de resolução de problemas. 2.3. Sete Princípios para a Boa Prática no Ensino Superior A partir das teorias sobre aprendizagem desenvolvidas pelos autores seminais do campo, vários outros surgiram ao longo dos anos, ampliando o estado da arte sobre aprendizagem. Porém, os trabalhos surgidos nesse sentido pareciam se mostrar dispersos e de difícil aplicabilidade prática em sala de aula. Faltava, assim, algo que os unificassem dentro de postulados que pudessem facilitar a orientação daqueles que visavam facilitar a aprendizagem de outrem: os professores e as instituições envolvidas no trabalho. A partir daí, Arthur W. Chickering e Zelda F. Gamson articularam a construção dos sete princípios para as boas práticas na educação superior. Esses princípios resultaram de cinquenta anos de pesquisas realizadas pelos autores no campo da educação, assim como, a análise dos trabalhos realizados ao longo do mesmo período. Com base nesses trabalhos, Chickering e Gamson promoveram, por meio da American Association for HigherEducation(AAHE), um encontro dos mais renomados pesquisadores sobre educação superior nos Estados Unidos. Desses esforços surgiram sete princípios apresentados por Chickering e Gamson (1987), os quais são apresentados a seguir: 1. A boa prática encoraja o contato professor-aluno Chickering e Gamson (1987) enfatizam que professores que encorajam o contato por parte dos alunos, tanto dentro como fora da classe, garantem a motivação do estudante, comprometimento intelectual e o desenvolvimento pessoal.

Nesse sentido, pesquisas verificaram que, aqueles professores apontados como especialmente efetivos por parte dos alunos apresentaram uma maior interação com os alunos. Por outro lado, verificou-se que aqueles alunos que apresentavam maior comprometimento intelectual, convicção com relação à carreira que escolheram e satisfação com experiências acadêmicas e, também, não acadêmicas, apresentaram um maior contato com os professores, especialmente, fora do ambiente escolar. Além do mais, em complementaridade aos achados citados por Chickering e Gamson (1991), verificou-se também que o contato entre o professor e o aluno que se mostrava mais eficaz para a aprendizagem eram aqueles contatos informais construídos encima de temas que interessam aos alunos, principalmente aqueles que dizem respeito à carreira profissional futura do profissional (PASCARELLA apud CHICKERING E GAMSON, 1991). 2. A boa prática encoraja a cooperação entre os alunos Esse princípio se aproxima bastante do terceiro princípio, que menciona a aprendizagem ativa como encorajada pela boa prática. Porém, apesar da cooperação entre alunos ser considerada uma maneira de aprendizagem ativa, nesse caso, a apresentação do mesmo como um princípio separado da aprendizagem ativa se explica por ser a cooperação entre os alunos uma maneira coletiva de aprendizagem, enquanto que a aprendizagem ativa propriamente dita permite a aprendizagem por meio de técnicas e reflexões individuais. McKeachie, Pintrich, Lin, and Smith (1986, p. 63) afirmam que a melhor resposta para a pergunta qual método de ensino é o mais eficiente? é que isso depende dos objetivos, do aluno, do professor e do conteúdo. Agora, a segunda melhor resposta para a mesma questão refere-se aos métodos em que alunos ensinam alunos. Santos (2001) também salienta que apesar da efetividade de um método ou técnica de ensino depender diretamente dos fatores como objetivos a serem alcançados, aluno, conteúdo e professor, pode-se afirmar, com certeza, que técnicas de ensino que propiciam a interação entre os alunos aluno ensinando aluno são superiores às técnicas mais passivas, como uma aula expositiva, quando os objetivos se referem ao alcance das aprendizagens cognitivas de nível mais alto ou de aprendizagens atitudinais.

3. A boa prática encoraja a aprendizagem ativa Chickering e Gamson (1991) afirmam que pesquisas confirmam que a aprendizagem cooperativa e social aumenta o envolvimento na aprendizagem. Santos (2001) afirma também que o baixo índice de aprendizagem dos alunos é resultado, principalmente, da postura passiva que eles demonstram em relação ao papel que desempenham nesse processo: ouvir professores, memorizar conceitos e despejar respostas. Santos (2001) aponta que o atendimento a tal princípio requer algumas ações fundamentais dos professores em sala de aula, as quais são: (1) Despertar o interesse e a curiosidade do aluno; (2) Usar exemplos, fazendo conexões do conteúdo com a vida real e as experiências pessoais; (3) Estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas individuais e em grupos; (4) Utilizar métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações, estudos de caso ou laboratórios; (5) Realizar atividades de extensão extraclasse (visitas, palestras, seminários). 4. A boa prática fornece feedbackimediato Menger e Mathis (1968), apontam para relações entre a fixação do conteúdo passado em um curso e a sequência de testes. Segundo eles, os conteúdos ensinados são melhor aprendidos quando seguidos por um teste, sendo importante, portanto, comunicar os resultados do teste assim que possível. Chickering e Gamson (1991) apontam também, que pesquisas relacionadas com o ensino superior têm constatado a relação positiva existente entre o pronto feedback e a satisfação e auto realização dos alunos, e principalmente, que o feedbackimediato, informativo e direcionado às principais fontes de erros dos alunos é um dos pontos centrais do processo de aprendizagem. 5. A boa prática enfatiza o tempo da tarefa Chickering e Gamson (1987), em sua revisão dos trabalhos nas áreas de ensino superior, identificaram que existem pesquisas direcionadas ao fator tempo da tarefa

que apresentam relação direta entre alocação de tempo (para determinada área, níveis de aprendizagem), gestão do tempo (depois de alocado o tempo), e tempo da tarefa por um lado e as realizações dos estudantes, por outro. Chickering e Gamson (1987) afirmam ainda que há um consenso geral nas pesquisas de que quanto maior o tempo que os estudantes estão engajados na aprendizagem, maior a quantidade de coisas que eles aprendem. Porém, ainda existe um grande gap entre o que entendemos como tempo da tarefa e o que realmente isso significa. Segundo o autor, o tempo da tarefa diz respeito não apenas à quantidade de tempo destinado para a realização da tarefa, mas também, à como esse tempo está sendo gasto, e aqui é onde entra a gestão do tempo como tarefa fundamental para a aprendizagem. 6. A boa prática comunica altas expectativas Chickering e Gamson (1987) afirmam que altas expectativas são importantes para todos, desde o mais pobremente preparado ou motivado até os mais brilhantes e bem motivados. Os autores sugerem ainda que as expectativas e esforços dos professores e administradores podem permear a instituição, criando um clima institucional que seja desafiador para o aluno, ou mesmo que demande pouco deles. Nesse sentido, é necessário que o professor conheça as características e o perfil dos alunos com os quais interage no ambiente de sala de aula, para que, no momento do seu planejamento, ele consiga postular metas desafiadoras a tal ponto que exijam muito dos alunos, mas que, ao mesmo tempo, não as torne inalcançáveis. 7. A boa prática respeita os diversos talentos e as diferentes formas de aprendizagem Esse sétimo e último princípio, de certa forma, menciona todos os outros citados anteriormente, pois, considera que o professor, no exercício da atividade de ensino, deve olhar para os seus educandos e identificar neles a melhor forma pela qual eles aprendem, para, a partir daí planejar suas aulas de tal forma que contemple os diferentes tipos de aprendizagem.

Essa tarefa é um tanto quanto desafiadora, visto que, conforme a heterogeneidade da turma com a qual se está lidando, várias técnicas devem ser desenvolvidas para que a pluralidade de perfis de aprendizagem seja contemplada. 3. METODOLOGIA DA PESQUISA O enfoque escolhido para o desenvolvimento deste trabalho foi o quantitativo e utilizou a (i) Pesquisa Bibliográfica e (ii) Levantamento (Survey).O principal instrumento de pesquisa utilizado foi o questionário, que teve como ponto de partida o instrumento original elaborado dentro da Teoria dos Princípios de Ensino Aprendizagem de Chikering e Gamson, o chamado FactoryInventory. O FactoryInventory foi desenvolvido durante a década de 80 para ser aplicado em cursos de graduação norte americanos. Após a análise e entendimento das 70 questões abordadas pelo instrumento, os autores customizaram-no de acordo com a realidade brasileira dos cursos de pós-graduação. Com o questionário adaptado em mãos, os pesquisadores foram à campo no dia 10 de maio de 2014 para realizar um pré-teste, a fim de identificar eventuais erros. Após correção de algumas ponderações feitas durante o pré-teste, a estrutura do questionário final foi a seguinte: (i) introdução sobre os objetivos do questionário; (ii) 29 questões fechadas de múltipla escolha por meio de Escala Likert de cinco pontos (Concordo Totalmente, Concordo Parcialmente, Não Concordo Nem Discordo, Discordo Parcialmente e Discordo Totalmente). Cada questão está relacionada com cada um dos 29 indicadores distribuídos entre as 7variáveis, que eram os própios princípios. Desta forma, 6 das variáveis tiveram 4 questões e 1 variável teve 5 questões; (iii) uma pergunta aberta; e (iv) caracterização do respondente (dados demográficos). 4. CONTEXTO DA PESQUISA Por meio do Problema de Pesquisa, pode-se perceber que o objeto de análise do presente estudo são os cursos de Pós-graduação, mais especificamente, o corpo acadêmico. É sabido que esses cursos podem ser denominados como Stricto Sensu ou Lato Sensu, a depender do objetivo, seja acadêmico no caso do primeiro, ou profissional no caso do segundo. Como os perfis dos alunos dessas duas categorias

são divergentes, optou-se pela escolha de apenas uma: os Cursos de Pósgraduação Lato Sensu. O estudo foi delimitando à cidade de Santa Rita do Sapucaí, Minas Gerais, em sua única faculdade com cursos de pós-graduação: a FAI-Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação. Assim,o universo de pesquisa deste trabalho é constituído pelo corpo acadêmico dos cursos de Pós-graduação Lato Sensu da FAI, que são: Gestão Estratégica de Marketing (GEM); Gestão Financeira e Controladoria (GFC); Gestão Estratégica de Pessoas (GEP); Gestão de Operações e Logística (GOL); Gestão Estratégica de Projetos com Metodologia PMI (GPMI), Desenvolvimento Ágil de Aplicativos para Web (DAA), Docência do Ensino Superior e Supervisão Educacional (DSE) e Psicopedagogia Institucional e Clínica (PIC). A população de professores em 17 de maio de 2014 era igual à 32, enquanto que a população de alunos era igual à 204. A distribuição dos alunos nos respectivos cursos está demonstrada no quadro 1(ver anexo). Perfil da Amostra Quantos às características inerentes à amostra,demonstram como os alunos de Pósgraduação da FAI podem ser perfilados.por meio dos gráficos 1à5 (ver anexo), pode-se ressaltar o seguinte perfil dos alunos de Pós graduação da FAI: (i) há mais mulheres do que homens nos cursos de Pós-graduação da FAI; (ii) o público é predominantemente adulto-jovem, com apenas 8,4% dos alunos com mais de 40 anos; (iii) os alunos predominantemente graduaram-se em faculdades privadas. Esse fato pode ser explicado devido à escassez de Universidades Públicas na Microrregião de Santa Rita do Sapucaí-MG; (iv) a grande maioria dos alunos formaram-se na graduação a pouco tempo. 65% dos alunos graduaram-se entre 2011 e 2013; e (v) em coerência com a faixa etária dos alunos e tempo de formação na graduação, a maioria dos alunos (83%) possuem menos de 10 anos de experiência profissional na área de especialidade do curso da Pós-graduação. 5. PRINCIPAIS ACHADOS Conforme explicado anteriormente, a Teoria dos Sete Princípios de Ensino Aprendizagem foi explorada unicamente em cursos de graduação, o que gerou a motivação para identificar sua aplicabilidade em cursos de Pós-graduação, com a

seguinte Pergunta Problema: Quais princípios de ensino-aprendizagem são reconhecidos em cursos de Pós-graduação? Por meio de uma análise estatística descritiva das questões de múltipla escolha com Escala Likert de cinco pontos, (onde 1 ponto significa Discordo Totalmente e 5 pontos significa Concordo Totalmente ) pôde-se perceber que (i) um percentual não significativo de alunos e professores discordaram dos indicadores que mediam cada uma das variáveis e (ii) a média do grau de concordância final de todas as variáveis ficou entre 4 pontos (Concordo Parcialmente) e 5 pontos (Concordo Totalmente). Ou seja tanto o corpo docente, como o corpo discente dos cursos de Pós-graduação reconhecem a importância e validez de todos os Sete Princípios de Ensino Aprendizagem nos cursos de Pós-graduação Lato Sensu, como se pode ver nos quadro 2 e 3 em anexos. Por outro lado, ao focar nos objetivos secundários da pesquisa, algumas constatações puderam ser identificadas. 1) Comparar as opiniões do corpo discente com as do corpo docente sobre os princípios de ensino aprendizagem: No que diz respeito à comparação da opinião entre corpo discente e docente, não foram encontradas diferenças significativas em nenhuma variável, conforme é retrado também nos quadros 2 e 3. 2) Comparar as opiniões dos discentes dos diferentes cursos de pósgraduação sobre quais são os princípios de ensino aprendizagem: ao se comparar o reconhecimento dos princípios de ensino-aprendizagem nos diferentes cursos de pós-graduação, percebeu-se que há uma pequena diferença no Curso de Docência do Ensino Superior e Supervisão Educacional em dois princípios, (i) Cooperação entre os alunos e (ii) Feedback imediato, frente ao reconhecimento dos outros cursos, conforme é demonstrado nos gráficos 5 e 6 em anexo. No princípio Cooperação entre Alunos, os discentes dos cursos da área de educação tiveram maior grau de concordância quanto à importância de questões como: (i) trabalho em grupo em sala de aula; (ii) trabalho em grupo fora de sala de aula; (iii) discussões em grupo em sala de aula; e (iv) coordenação de atividades entre alunos de diferentes cursos. Conforme Santos (2001), apesar da efetividade de um método de ensino depender de fatores como objetivos a serem alcançados, aluno, conteúdo e professor, pode-se afirmar que técnicas de ensino que propiciam a interação entre os alunos aluno

ensinando aluno são superiores às técnicas mais passivas, como uma aula expositiva. É importante salientar que os Cursos de Educação são formados por grupos menores de discentes, o que pode facilitar a relação de cooperação entre os alunos. Contudo, essa dedução necessitaria de análises mais aprofundadas para ser certificada. Quanto ao princípio Feedback Imediato aos alunos, os discentes da área de Educação tiveram maior grau de concordância quanto à importância de questões como: (i) comentário do professor das avaliações em sala; (ii) acompanhamento individual do desempenho dos alunos pelo professor; (iii) incentivo da avaliação mútua entre os alunos; e (iv) existência de tutores para o acompanhamento individual de alunos com baixo desempenho. Alguns estudos, a exemplo de Menger e Mathis (1968), salientam que os conteúdos ensinados são melhor aprendidos quando seguidos por um teste, sendo importante, portanto, comunicar os resultados do teste assim que possível. Novamente, o menor número de alunos nos cursos da área de Educação pode ter influenciado na avaliação dessa variável, uma vez que é mais fácil para o professor prestar um feedback imediato individual quando as turmas são menores. Além disso, uma vez que o objetivo dos cursos da área de Educação está diretamente atrelado ao proceso de ensino-aprendizagem, é esperado que os alunos concordem em maior grau com a importância de determinados princípios, nesse caso, o Príncipio de Cooperação entre Alunos e o Princípio de Feedback Imediato. 3)Identificar outros potenciais princípios de ensino aprendizagem valorizadas pelo corpo acadêmico: finalmente, os alunos e professores, após responderem questões relacionadas à todos os Sete Princípios de Ensinoaprendizagem, foram solicitados à indicarem questões importantes para o proceso de ensino-aprendizagem que não tivessem sido abordadas anteriormente. Essa fase do questionário foi importante porque os princípios tratados foram desenvolvidos na década de 80 e, da mesma forma que alguns deles pudessem não ser mais reconhecidos, outros poderiam não estar sendo abordados para a realidade atual. Com isso, duas novas questões foram levantadas: (i) Relação/Cooperação da academia com o mercado profissional; e (ii) Utilização de ambiente virtual de aprendizagem.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste trabalho era identificar quais princípios de ensino-aprendizagem são reconhecidos em cursos de Pós-graduação. Neste estudo todos os princípios foram reconhecidos pelo corpo docente e discente, demostrando que o reconhecimento dos setes princípios é muito importante para gerar um processo pedagógico efetivo, independetemente da aula, do conteúdo e do nível dos cursos, seja em cursos de graduação ou pos-graduação. A pesquisa aqui conduzida, apesar de limitada a uma situação particular, onde a questão como tal, em si, tem valores implícitos, faz com que as pessoas, pela lógica, reconheçam a validez do tema. No entanto, o estudo como tal cumpriu, em parte, com os objetivos ao comparar as opiniões dos discentes dos diferentes cursos pesquisados, confirmando o reconhecimento da teoría destes setes princípios, os quais inicialmente só foram aplicados e desenvolvidos nos cursos de graduação (CHICKERING; GAMSON, 1987). Em relação ao primeiro objetivo, que foi comparar as opiniões do corpo discente com as do corpo docente sobre os princípios de ensino aprendizagem, devido ao tamanho da amostra, principalmente dos professores, não foi possível obter uma comparação estatísticamente confiável, embora os dois grupos parecem concordar no reconhecimento dos princípios. Além desta limitação anteriormente citada, este estudo também foi afetado pelo tamanho de amostra, a qual tinha muita diferença entre o número de professores e aluno entrevistados, isto fez com que a analise estatística não resultasse em comparações que fossem estatísticamente confiáveis. Para estudos futuros, a contribuição é identificar por meio de outros métodos de natureza qualitativa,que permitam explorar como os princípios são realmente aplicados pelo corpo docente e se os alunos consideram que os professores praticam estes princípios. Este estudo deveria ser feito em cursos de pós-graduação latu sensu, cursos de graduação e cursos de pós-graduação stricto sensu, levando em consideração que o perfil dos estudantes é diferente, assim como as metodologias usadas pelos professores. Finalmente foram identificadas propostas de possíveis princípios que pudessem ser valorizados dentro da teoria, as quais estão relacionadas com as mudanças que vinham acontecendo no campo de ensino, geradas pelo desenvolvimento

tecnológico e a importância da interação entre a academia e mercado profissional. Estas mudanças influem nos interesses que os professores e alunos têm sobre o processo de ensino aprendizado, colocando em consideração a reavaliação contínua desses princípios e a possibilidade de avaliar em estudos futuros outros princípios que possam afetar o processo de ensino-aprendizagem. REFERÊNCIAS Chickering, A. W. & Gamson, Z.F. (1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. San Francisco: Jossey-Bass. Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin, 39(7), 3-7. Gagné, R. M. (1974). Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora S.A. Ltda. Godoy, A.S. (1988). Didática para o Ensino Superior. São Paulo: IGLU Editora Lin, Y., Mckeachie, W. J., Pintrich, P. R., & Smith, D. (1986). Teaching and Learning in the College Clasroom: A review of the research literature. Ann Arbore: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, University of Michigan. Mathis, B., & Menger, R. (1968). Key Resources on Teaching, Learning, Curriculum, and Faculty Development: A guide to the Higher Education Literature.San Francisco: Jossey-Bass. Santos, S. (2001). O processo de Ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno:aplicação dos " sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior". Caderno de Pesquisa em Administração, 8 (1), 70-82. Pádua, G. (2009). A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Revista FACEVV, nº2, 22-35. ANEXOS Quadro 1: Universo de pesquisa GEM GFC GEP GOL GPMI DAA DSE PIC Quant de turmas 02 02 02 02 02 02 02 02 Número de alunos 25 32 28 30 25 24 10 30 Gráfico1: Sexo dos alunos de Pós-graduação da FAI

Masculino 42% Femenino Feminino 58% Masculino Gráfico 2: Faixa etária dos alunos de Pós-graduação da FAI 100,00% 50,00% 0,00% De 21 à 30 anos De 31 à 40 anos De 41 à 50 anos De 51 à 60 anos Gráfico 3: Natureza da Instituição de Ensino de Graduação que os alunos de Pós-graduação da FAI procedem. Pública 5% Privada Pública Privada 95% Gráfico 4: Ano de formação da Graduação dos alunos de Pós-graduação da FAI 64,71% 4,71% 5,88% 24,71% Anterior à 2000 Entre 2000 e 2005 Entre 2006 e 2010 Entre 2011 e 2013 Gráfico 5: Anos de experiência profissional na área de especialidade dos alunos de Pós-graduação da FAI 11% 34% 4% 3% 49% Entre 0 e 5 anos Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 15 anos Entre 16 e 20 anos 21 ou mais Quadro 2: Apresentação da Estatística Descritiva Alunos X Variáveis

Quadro 3: Apresentação da Estatística Descritiva Professores X Variáveis Gráfico 6: Média de Concordância do Princípio Cooperação entre Alunos por Curso de Pós-graduação Lato Sensu Gráfico 7: Média de Concordância do Princípio Feedback Imediato aos Alunos por Curso de Pós-graduação Lato Sensu