HORTA DIDÁTICA: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA GABRIELA MARIA CAIXETA CAMPIOTO HORTA DIDÁTICA: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR VIÇOSA- MINAS GERAIS 2015 0

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA GABRIELA MARIA CAIXETA CAMPIOTO HORTA DIDÁTICA: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química. Orientadora: Regina Simplício Carvalho Co-orientadora: Marli Regina dos Santos VIÇOSA- MINAS GERAIS 2015 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA GABRIELA MARIA CAIXETA CAMPIOTO HORTA DIDÁTICA: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR Aprovada em: 03/07/2015. Profa. Regina Simplício Carvalho Departamento de Química UFV Orientadora do Trabalho Prof. Vinícius Catão de Assis Souza Departamento de Química UFV Coordenador da Disciplina Profa. Aparecida de Fátima Andrade da Silva Departamento de Química UFV Membro da Banca Avaliadora Profa. Renata Pereira Lopes Moreira Departamento de Química UFV Membro da Banca Avaliadora 2

AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus e a minha família pelo apoio incondicional. Agradeço a minha orientadora Regina Simplício Carvalho, por todas as dicas, sugestões e incentivo. Agradeço a professora Marli Regina dos Santos, pela co-orientação e apoio. Agradeço ao professor Vinícius Catão, pela orientação na disciplina de Monografia. As professoras Renata e Fátima que aceitaram em contribuir com o meu trabalho, participando da banca de avaliação. Agradeço a todos meus amigos que de alguma forma tiveram presentes na participação da minha vida acadêmica, em especial Aline e Shayenne. 3

Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende. Leonardo da Vinci 4

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 7 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA... 9 2.1 A importânica da interdisciplinaridade no ambiente escolar... 9 2.2 Interdisciplinaridade no Ensino de Química... 10 3 OBJETIVOS... 15 3.1 Objetivo geral:... 15 3.2 Objetivos específicos:... 15 4 METODOLOGIA... 16 4.1 Implementação do projeto... 16 4.2 Preparação das aulas... 17 5 RESULTADOS E DISCUSSÃO.... 21 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 28 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 30 ANEXO A: Questionário e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido... 32 5

RESUMO CAMPIOTO, Gabriela Maria Caixeta. Horta Didática: uma abordagem interdisciplinar. Monografia de conclusão de Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, Julho de 2015. Orientadora: Regina Simplício Carvalho. O presente trabalho tem por objetivo analisar o impacto do projeto Horta Didática em uma escola Estadual de Viçosa-MG sobre a aprendizagem dos alunos envolvidos e a contribuição da interdisciplinaridade para o melhor entendimento dos conteúdos das disciplinas. O projeto referido inclui, entre suas atividades, aulas de Químicas que foram ministradas pelos bolsistas PIBID e, este estudo além da observação participante analisou a aprendizagem dos alunos através das respostas obtidas em um questionário aplicado. Percebeu-se durante as aulas um maior envolvimento dos alunos com essa proposta e, consequentemente, maior interesse pelos conteúdos de Química que se relacionavam ao assunto da horta. Para analisar os questionários foi utilizado o método Análise de Conteúdo. Como resultado, os alunos ressaltaram que as aulas contribuíram para entendimento de como construir uma horta, analisando desde o ph do solo até a preparação deste para o plantio e também a importância da interdisciplinaridade, ou seja, de como a aprendizagem é facilitada quando se inter-relacionam as disciplinas. Palavras chaves: Horta Didática, Interdisciplinaridade, Ensino. 6

1 INTRODUÇÃO O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos alunos, ou seja, o professor orienta o estudo dos conteúdos e assim, os alunos atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. A fim de facilitar a transmissão e a construção do conhecimento, estes foram divididos em várias partes chamadas de disciplinas: Português, Matemática, Física, Química, História, Geografia, Artes, Filosofia etc. Essas formas de classificação do conhecimento são restritas, pois um problema geralmente nunca se encaixa unicamente dentro de uma só disciplina, daí a necessidade de se abordar um tema de forma integrada que envolva várias disciplinas (CHAVES, 2004). A organização curricular das disciplinas gera uma dificuldade para a apropriação do conhecimento e a construção de uma visão contextualizada que faz com que haja uma percepção maior da realidade. Com isso, surge uma proposta de educação interdisciplinar, organizada em currículos escolares, de modo que haja uma integração entre as disciplinas, permitindo a construção de uma compreensão mais abrangente do saber (GONTIJO, 2004). Trabalhar com projetos pode ajudar no desenvolvimento dos estudantes de forma interdisciplinar. Precisamos aprender saber a essência da abordagem científica e estabelecermos pontes entre as diferentes disciplinas, adaptando-se às exigências da vida profissional e atualizando-se constantemente, com muita criatividade, e sabendo agir de forma cooperativa (FAZENDA, 1993). As principais vantagens de se trabalhar através de projeto é que a aprendizagem passa a ser significativa, ou seja, centrada nas relações e nos procedimentos. Para tanto a escola precisa adotar uma postura inclusiva, ou seja, abrir possibilidade de abrigar projetos diante de qualquer tema. A interdisciplinaridade é uma relação entre o entendimento das disciplinas nas suas mais variadas áreas, pois abrangem conteúdos fazendo com que os recursos didáticos como lousa, livro e uso de espaços não formais tornam-se inovadores e dinâmicos, onde as aprendizagens são ampliadas (PAVIANI, 2008). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) reforçam a importância ao desenvolvimento de um currículo que complete a interdisciplinaridade 7

como algo que vá além de uma mistura de disciplinas e, ao mesmo tempo, evite que elas percam as generalidades (BRASIL, 1999). A motivação para a criação e implementação de uma proposta como a Horta Didática surgiu em função da enorme dificuldade encontrada por professores do Ensino Médio em envolver os alunos nas atividades de suas disciplinas. Os conteúdos ficavam isolados, por diversas vezes inacabados e sem relação com as demais disciplinas. Além disso, os alunos também questionavam sobre a importância daqueles conteúdos ensinados. Com isso, os professores de uma escola pública estadual da cidade de Viçosa buscaram modos de agir para dar mais sentido aos assuntos trabalhados em sala de aula, além de conectar as diferentes áreas por meio de uma ação interdisciplinar. Santomé (1998) ressalta que na interdisciplinaridade há um aspecto positivo no que se refere à intercomunicação entre as áreas, favorecendo uma relação de igualdade. Assim a proposta de fazer um projeto interdisciplinar não é novidade, porém é pouco comum em escolas públicas. Trabalhar em grupo não é uma tarefa fácil, principalmente quando se trata de disciplinas diferentes. As dificuldades que surgem na implementação de uma proposta interdisciplinar colaboram para que a grande maioria delas não ocorra e já nas primeiras reuniões de planejamento os envolvidos acabam desistindo de participar por diversos motivos. Por exemplo, quando se deparam com a necessidade de fazer uma ponte entre os currículos individuais do planejamento anual e a posposta planejada, quando têm que pesquisar além do livro para elaborarem suas aulas, a falta de recursos da escola etc. Vários fatores acabam por criar um entrave para o envolvimento da equipe de professores. Assim, a proposta procurou trazer uma oportunidade de realizar um trabalho conjunto, de conhecer melhor a realidade dos seus alunos e de motivar o estudo de temas específicos de cada disciplina. Além disso, buscou conectar ações conjuntas envolvendo os professores da escola e licenciados da UFV, futuros professores que puderam conhecer na prática como é a rotina de uma escola e as possibilidades e dificuldades encontradas na implementação de uma proposta interdisciplinar. Não se trata de uma mudança de conceitos e não visa à eliminação de disciplinas, mas apenas de uma reconstrução conceitual e teórica, ou seja, elas necessitam ser compreendidas de forma mais ampla (PAVIANI, 2008). 8

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 2.1 A importância da interdisciplinaridade no ambiente escolar Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento, destaca-se como principal, a interdisciplinaridade. De acordo com os PCNs + (BRASIL, 2002): Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes (BRASIL, 2002, p. 88). No ambiente escolar, a interdisciplinaridade não é criar novas disciplinas ou saberes, mas utilizar os conhecimentos das disciplinas para compreender um determinado fenômeno sob outros pontos de vista. Ou seja, A interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para resolver às questões e aos problemas sociais contemporâneos (BRASIL, 2002, p. 34). A interdisciplinaridade seria um complemento no conhecimento escolar, ou seja, um novo modelo na metodologia aplicada. Esse conceito mostra que todo conhecimento mantêm um dialogo com outros conhecimentos. Ainda segundo os PCNs + (BRASIL, 2002): (...) é importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade, mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado (BRASIL, 2002, p. 88-89). O modelo tradicional de aprendizagem ainda existe, na qual o professor transmite os conhecimentos e o aluno recebe e tenta memorizar. A aprendizagem no ambiente escolar depende de uma ligação entre os professores, alunos e conteúdos educacionais, de modo que: 9

Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de intervir e provocar nos alunos avanços que não correriam espontaneamente (FRISON, 2000, p. 129). No mundo moderno e informativo de hoje, o professor já não é mais o detentor exclusivo do conhecimento. Agora ele atua apenas como mediador da aprendizagem. É importante que o professor favoreça a interação por meio de questionamentos o aluno. As escolas são ambientes ideais para o ensino de qualidade. O professor encontra no ambiente escolar um campo não só para o ensino e a aprendizagem de habilidades, mas também um espaço de interação que permiti levar o aluno aprender a aprender. O professor tem a possibilidade de elaborar procedimentos que tenham por meta melhorar cada vez mais a capacidade dos alunos (Del Prette & Del Prette, 2001). 2.2 Interdisciplinaridade no Ensino de Química Esta seção é uma análise geral dos documentos oficiais vigentes, quais sejam: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB N.º 9.394/96), Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Orientações Curriculares Nacionais para Ensino Médio (OCNEM). Com base em tais documentos, procuramos entender qual o tratamento que eles dão para a questão da interdisciplinaridade no ensino de Química. OS DOCUMENTOS OFICIAIS a) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/ N.º 9.934/96): De acordo com a LDB, no ensino médio, denominado etapa final da educação básica, deve-se contemplar a interdisciplinaridade, no sentido de oferecer aos educandos uma formação mais ampla relacionada à cidadania e preparação para o trabalho (BRASIL, 1996, p. 36). Os artigos 22 e 35 da LDB mostram que o ensino médio tem: 10

Por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22, Lei n.º 9. 934/96). Consolidar e aprimorar os conhecimentos do Ensino Fundamental; A preparação básica para o trabalho e a cidadania; O aprimoramento do educando como pessoa humana; A compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos (Art. 35, inciso I a IV). Diante disso, para essa formação do educando prevista pela LDB, a necessidade de propiciar uma aprendizagem voltada para o trabalho, ou seja, preparar os alunos para enfrentar os desafios que o mercado de trabalho oferece. Como por exemplo, na Química, variar a forma de ensino, apresentando jogos, filmes, experimentos com materiais do cotidiano e outros. A aprendizagem no Ensino Médio deve ser mais significativa, envolvendo o educando nas diferentes formas de ensinar, de modo que ele consiga relacionar e modificar os problemas escolares e da vida cotidiana de uma maneira mais sistêmica. b) Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM): A proposta de reforma do Ensino Médio, segundo os PCNEM, ainda procura atender às necessidades que as mudanças apresentadas pelo cenário econômico nos impõem (BRASIL, 1999). Essa reforma surgiu no Brasil como um dos itens da política educacional do governo federal, e sua justificativa era a necessidade de adequar esse nível de ensino às mudanças postas pela ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da microeletrônica têm um papel preponderante (BRASIL, 1999, p. 7), assim como pelas novas dinâmicas sociais e culturais constituídas nesse processo de mudanças. Para realizar a reforma proposta, o Ministério de Educação e do Desporto, partindo de princípios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9. 934/96 empreende o programa de reforma do ensino profissionalizante (decreto n.º 208/97), institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (resolução CEB, n.º 3/98) e elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999). A LDB e as DCNEM tiveram como intenção reformar o Ensino Médio, que logo após tiveram como complemento os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), 11

como a nova proposta curricular para esse tipo de ensino. Os documentos oficiais, LDB e DCNEM, confirmam que os parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologias (BRASIL, 1999, p. 5). Segundo os PCNEM, a LDB, ao destacar as diretrizes curriculares específicas para o Ensino Médio, o faz com a seguinte preocupação: Apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (BRASIL, 1999, p.31). Para atingir as finalidades do Ensino Médio, precisa-se mudar essa organização por disciplinas estanques, que foram discutidas nos documentos. Com isso é preciso uma ruptura com a forma tradicional de ensino e organização do conhecimento. Desse modo, os PCNEM estabeleceram a organização do conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; e Ciências da Natureza, Matemáticas e suas Tecnologias. Esta divisão agrupou conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade (BRASIL, 2000, p. 19) Os PCNEM mostram que todas as disciplinas das áreas de conhecimento não são obrigatórias. Argumenta ainda que essa proposta de currículo mais integrado e humanista não seria o fim das disciplinas, mas sim uma tentativa de relacionar o conhecimento que é transmitido para o aluno e o cotidiano dele (ABREU, 2002). A obrigatoriedade de propiciar uma aprendizagem voltada para o trabalho determinada pela LDB e pela resolução n.º 03/98 pode ser esclarecida, ou seja, o que é obrigatório são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidas e mencionadas nos citados documentos (BRASIL, 1999, p.32). Dessa forma, a proposta de reforma do Ensino Médio apresenta como eixo central a reorganização curricular baseada na integração via interdisciplinaridade e contextualização. A interdisciplinaridade no contexto escolar não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, pois, segundo os documentos, trata-se de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista (BRASIL, 1999, p. 35). 12

Mediante a prática escolar, as interconexões entre os conhecimentos devem se estabelecer por meio da complementação entre as disciplinas. Essa relação das disciplinas acontece através da simples comunicação das ideias, ou pela integração mútua de conceitos centrais, da metodologia e constata de que o processo de conhecer é diverso (BRASIL, 1999). Dessa forma, os PCNEM ressaltam que interdisciplinaridade e contextualização são recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas e também formam o eixo integrador da doutrina curricular expressa na LDB (BRASIL, 1999, p. 97-98). Com esse contexto, os documentos mostram a importância de uma integração que seria o objeto de conhecimento, os quais podem estar unidos aos problemas sociais da comunidade escolar e possam servir como referência. A partir dessa integração, os conceitos de cada disciplina podem contribuir para descrever, explicar e prever situações. Segundo o documento, esse eixo integrador mostra que a interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade (BRASIL, 1999, p. 89). A interdisciplinaridade, na perspectiva dos PCNEM, também pode ser compreendida quando se considera a relação entre o pensamento e a linguagem. Abreu (2002) aponta que é por meio das linguagens verbal, visual, sonora, matemática e corporal que os conteúdos curriculares se transformam em conhecimento. Como as disciplinas utilizam linguagens comuns, já possuem de certa forma, um grau de interdisciplinaridade. Este fato pôde ser exemplificado pela autora ao trazer diferentes linguagens próprias da ciência Química: Os conhecimentos químicos possuem linguagem própria representada pelas suas fórmulas e reações, mas também utilizam a língua materna e a linguagem matemática, comuns a outros conhecimentos, assim como utilizam a linguagem artística, sendo esta muito importante para o desenvolvimento criativo e abstrato do indivíduo (ABREU, 2002, p. 71). Vale ressaltar que, para complementar as orientações contidas nos PCNEM, foi editado, em 2002, os PCN +, que buscam, entre outros objetivos, facilitar a organização do trabalho da escola, explicitar a articulação de competências gerais e sugerir práticas educativas e organização de currículos. 13

c) Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006): De forma mais ampla, este documento vem contribuir para o diálogo entre professor e escola em relação à prática docente, propiciando um estímulo à revisão de práticas pedagógicas em busca da melhoria do ensino. Nesse sentido, apresenta um conjunto de reflexões que alimenta a prática docente do professor, buscando também um incentivo à comunidade escolar para que esta conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. Ao tratar mais especificamente do ensino de Química, o documento reafirma que a contextualização e a interdisciplinaridade são os eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas nesse ensino, seja na abordagem de situações que os alunos trazem da vida cotidiana ou aquelas elaboradas por meio da experimentação no decorrer das aulas. Essas orientações defendem a abordagem de temas sociais e uma experimentação não dissociada da teoria, a fim de possibilitar a contextualização dos conhecimentos químicos, para torná-los socialmente mais relevantes (BRASIL, 2006). Em relação à organização do trabalho escolar no ensino de Química, conforme a orientação teórica e metodológica dos professores, a organização dos conteúdos poderá partir de distintos eixos estruturadores das práticas. É válido mencionar que existem no Brasil diferentes projetos de ensino de Química desenvolvidos por professores vinculados a grupos de pesquisa, os quais estabelecem formas diferenciadas de organizar conteúdos e metodologias. Segundo as OCNEM (2006), os projetos e as propostas para o ensino de Química que estão ao alcance dos professores podem ser uma referência para que eles elaborem uma proposta de ensino que seja viável à sua comunidade, município ou região. A partir dos projetos, as OCNEM (2006) espera que os professores do ensino de Química procurem novas abordagens para o tratamento conceitual e não repitam a organização tradicional dos conteúdos de ensino, presente nos livros didáticos convencionais. Para que isso aconteça, os docentes devem levar em consideração os princípios da contextualização, da interdisciplinaridade e da flexibilidade na organização do trabalho escolar, a fim de superar a visão compartimentada e descontextualizada (BRASIL, 2006). O presente documento reafirma e propõe avanços dos PCNEM de Química (1999), pois entende que o sistema educacional não é homogêneo e que sua administração não pode ocorrer de forma padronizada. Segundo este documento: 14

Deve-se considerar a diversidade cultural organizacional que caracteriza as instituições escolares, estimulando o exercício da autonomia em cada instituição, o que inclui, necessariamente, o planejamento do processo ensino-aprendizagem, no contexto de um projeto pedagógico consistente e coletivamente construído (BRASIL, 2006, p. 132). Esta OCNEM (2006) aponta que a interdisciplinaridade pressupõe um projeto político-pedagógico da escola, no qual professores e os diversos saberes dos alunos e das disciplinas estabeleçam relações, não como mera justaposição, mas para propiciar um conhecimento do objeto de estudo em toda sua complexidade. A escola, por outro lado, deve proporcionar tempo para encontros dos professores por área de estudo, com o objetivo de avaliar as ações disciplinares e interdisciplinares, e projetar novas ações. Segundo o documento, sem esses encontros, tais práticas tendem a permanecer com a fragmentação e a linearidade da organização curricular (BRASIL, 2006, p. 133). 3 OBJETIVOS 3.1 Objetivos Gerais: Analisar a importância da interdisciplinaridade para a construção do conhecimento escolar. E tornar as aulas mais produtivas e interessantes do ponto de vista didático, fazendo um elo entre a sala de aula e as práticas do campo. 3.2 Objetivos Específicos: -Verificar as aulas dadas o que os alunos aprenderam sobre a Química. -Analisar o impacto do projeto Horta Didática em uma escola estadual na cidade de Viçosa-MG. 15

4 METODOLOGIA Inicialmente será abordada a metodologia de implementação do projeto na escola e em seguida sobre a presente pesquisa. 4.1 Implementação do projeto O projeto foi dividido em etapas, sendo a primeira delas realizada no ano de 2011, quando foram feitas pesquisas e leituras sobre os temas horta e interdisciplinaridade. Após a fase de leituras, iniciou-se a escrita do projeto. Foram elaborados também modelos para cada fase do projeto, com dicas para a preparação das aulas, para a produção de atividades e para as avaliações. Além disso, buscou-se uma parceria com a Universidade, a fim de envolver licenciandos interessados em participar na realização das atividades. Após essa preparação, o projeto foi apresentado a cada professor das turmas envolvidas, para que pudessem avaliar o interesse em participar após uma visão integrada da horta. Definidos os professores que iriam participar no primeiro semestre de 2012, iniciou-se a implementação do projeto na escola. Cada área teria um papel importante no funcionamento e entendimento da horta, agregando o conteúdo necessário para o seu funcionamento. Foram realizadas reuniões com os regentes das disciplinas e com os bolsistas, de forma a sincronizar o projeto com o planejamento de cada disciplina. Isso foi possível, pois o tema é bastante amplo e há muitas possibilidades de atuação de cada área nas etapas do projeto. Existem diversos conhecimentos que são abordados na elaboração de uma horta que poderiam ser executado segundo as orientações do professor e sua metodologia. Assim, os envolvidos definiram quais seriam os temas e assuntos abordados por cada professor a fim de auxiliar na sua implementação e puderam cumprir com o planejamento da sua disciplina. A seguir, será apresentado o processo de preparação das aulas e algumas etapas da proposta. 16

4.2 Preparação das aulas: Para a implementação da proposta, os professores e bolsistas do PIBID de todas as áreas envolvidas se reuniram, a fim de identificar no projeto a fase que cada disciplina poderia colaborar. Foi elaborado um cronograma a partir dessas reuniões. Feita essa distribuição de tarefas e temas que seriam abordados por cada um, os envolvidos prepararam as aulas teóricas e práticas. O projeto foi dividido em módulos que focavam as diferentes etapas da construção de uma horta, tais como conhecimento do terreno, da fauna, flora local, preparação do solo etc. Cada módulo tinha uma parte prática e outra parte teórica, sendo que a parte teórica era trabalhada em sala e a parte prática em laboratórios ou em campo, no espaço onde seriam plantadas as culturas. O tema horta era sempre o fio condutor das ações e com isso os alunos perceberam a conexão entre as disciplinas e os conteúdos que estavam sendo trabalhados. As diversas atividades foram orientados por um professor de disciplina específica ou em conjunto com mais de um. Atividades realizadas: Os Módulos trabalhados seguiram a seguinte sequência: Módulo Nº 01: Visita inicial à área: Divisão dos grupos e explicação do projeto (professor de Matemática). Figura 1: Construção da horta na escola. Crédito da foto: Márcio Gustavo Vieira. 17

Módulo Nº 02: Meteorologia e Climatologia: Construção de uma mini estação meteorológica. Observação do clima, vento, chuva, comprimento do dia, umidade do ar (professores de Matemática e de Geografia). Módulo Nº 03: Estudo da Fauna Nativa: Produção de uma coleção entomológica (professora e estagiários do PIBID de Biologia). Módulo Nº 04: Estudo da Flora Nativa: Produção de Exsicatas 1 estagiários do PIBID de Biologia). (professora e Módulo Nº 05: Levantamento Topográfico 1: Desenho do croqui e amarração das estacas; Levantamento da área por Triangulação (professor e estagiários de Matemática). Módulo Nº 06: Desenho Técnico: Passar o Croqui para a escala e fazer a Planta da disposição das diversas partes do Projeto (professor e estagiários de Matemática). Figura 2: Desenho Técnico com explicação de conteúdos matemáticos. Crédito da foto: Márcio Gustavo Vieira. Módulo Nº 07: Cálculo das áreas em planilha eletrônica: Fazer uma Planilha no Excel para calcular as diversas áreas do projeto (professor e estagiários de Matemática). 1 Exsicata é uma amostra de planta prensada e em seguida seca numa estufa, fixada em uma cartolina de tamanho padrão acompanhadas de uma etiqueta ou rótulo contendo informações sobre o vegetal e o local de coleta, para fins de estudo botânico. 18

Módulo Nº 08: Levantamento Topográfico 2: Levantamento do Croqui da área por Angulação, construção de um Teodolito (professor e estagiários de Matemática). Módulo Nº 09: Geomorfologia: Coleta e estudo da densidade do solo (professores e estagiários PIBID de Química). Figura 3: Coleta do solo. Crédito da foto: Márcio Gustavo Vieira. Módulo Nº 10: Fertilidade do Solo: Análise Química e estudo do ph e dos nutrientes do solo (professores e estagiários PIBID de Química). Módulo Nº 11: Classificação do Solo: Análise Física e estudo das diversas frações do solo (professores e estagiários PIBID de Química). No desenvolvimento dos módulos foi possível envolver as disciplinas e mobilizar os envolvidos para que a criação da horta tivesse sucesso. Como bolsista do PIBID, ajudei na implementação do projeto participando durante seis meses e atuei no primeiro ano do ensino médio. Essa pesquisa com abordagem qualitativa, além da observação participante da época em que atuava no projeto, compreendeu na aplicação e análise de um questionário para avaliar o impacto do projeto no ensino de química. As respostas do questionário foram analisadas segundo a Análise de Conteúdo, conforme Laurence Bardin (1977). A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 38). 19

A análise de conteúdo constitui-se num método específico que envolve uma elaboração esquemática que o acompanha tornando-o mais fácil e menos ambíguo (MOZZATO, GRZYBOVSKI, 2011). Bardin (1977), indica que a utilização da análise de conteúdo prevê três fases fundamentais, pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. A primeira etapa seria o primeiro contato com os documentos e assim uma organização de ideias. A segunda etapa é a definição das categorias que permite reunir maior número de informações à custa de uma esquematização e assim correlacionar classes de acontecimentos para ordená-los. E por fim a terceira etapa é a interpretação dos dados, ou seja, uma análise crítica. As pesquisas qualitativas são direcionadas, ao longo da investigação. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumentochave. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O questionário, contendo nove questões, discursivas e fechadas, foi aplicado em uma turma de terceiro ano do Ensino Médio (EM). A escolha da turma se justifica devido à participação desses alunos nas aulas de Química do projeto Horta Didática quando estavam no primeiro ano do Ensino Médio. Os estudantes foram esclarecidos do propósito de trabalho, a partir da assinatura do Termo Consentimento Livre e Esclarecido. Eram seis terceiros anos com 35-40 alunos, mas apenas 26 alunos responderam. Devido alguns alunos ter saído da escola e também na época das aulas ministradas no projeto Horta não foram todos os primeiros anos que participaram. O tempo previsto para se responder a este questionário foi de 20 minutos. O questionário visou detectar de forma coerente e objetiva o conhecimento dos estudantes sobre as aulas ministradas de Química dentro do projeto Horta Didática com os conceitos densidade, ph e análise química, na qual foi respondido individualmente. As questões tinham o objetivo de verificar o impacto do projeto na escola, e se ocorreu alguma aprendizagem. 20

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES Com as respostas às questões 1 e 2 do questionário apresentadas a seguir, foi traçado o gráfico 1, onde pode-se observar que a 81% dos alunos começaram a participar do projeto quando estavam no primeiro ano do ensino médio e 19% quando estavam no nono ano do ensino fundamental. Questão 01: Você participou do projeto Horta Didática na escola? ( ) sim ( ) não Questão 02: Se participou, em qual ano escolar você estava? Gráfico 1: Análise das perguntas 1 e 2. Os dados relativos às outras questões foram submetidos à análise de conteúdo segundo Laurence Bardin (1977). Os alunos foram identificados por A1, A2, A3 nesta ordem. TABELAS PARA CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS Tabela 01. Categorização das respostas questão 03. Comente sobre a importância do projeto Horta Didática na escola? Categorias Cultura da horta Interdisciplinaridade Interação com a natureza Respostas dos alunos A1,A6,A7,A8,A10,A11,A12,A13,A18,A19,A22,A23,A24,A25 A2,A3,A5,A9,A2,A26 A4,A14,A15,A16,A17,A20 21

O termo cultura da horta aparece de forma mais contundente indicando que os alunos entenderam o porquê de ter uma horta, ou seja, da cultivação desta. Valoriza a importância do alimento para consumo próprio incentivando o aluno à adoção de hábitos saudáveis. Essas ações integram o cotidiano do aluno na escola e em casa. A cultivação da horta mostra a importância de direcionar o aluno para o futuro, ou seja, fazendo com este desenvolva outras atividades voltada para o trabalho e cidadania (BRASIL, 1996). A seguir, são apresentadas algumas respostas dos alunos; A2: É um projeto interessante onde se pode obter diversos conhecimentos sobre matemática, química, geografia, entre outros. Diversos conteúdos que podem ser aplicados na horta. A7: O projeto é criativo, além de incentivar a plantação de verduras com menos agrotóxicos trouxe colaborações de verduras e legumes para a escola. Tabela 02. Categorização das respostas questão 04. O projeto Horta Didática ajudou no seu processo de aprendizagem? Justifique. Categorias Respostas dos alunos Cultivação de uma horta Interdisciplinaridade Trabalhar em equipe Não ajudou A1,A9,A10,A12,A16,A18 A2,A3,A4,A5,A7,A8,A11,A13,A14,A15,A17,A20,A21,A22,A23,A24,A25 A6 A19,A26 O termo que aparece mais é a interdisciplinaridade indicando que os alunos entendem que o projeto envolve várias disciplinas e que isso facilita o entendimento delas. Eles conseguiram conectar as disciplinas e viram a importância da interdisciplinaridade. De acordo com Santomé (1998) isso favorece uma relação de igualdade, ou seja, são conhecimentos que compartilham artifícios de estudos. Faz também que os alunos tenham uma formação mais ampla do conhecimento, ou seja, um aprimoramento como pessoa humana e a compreensão de determinados fenômenos (BRASIL, 1999). 22

A seguir, são apresentadas algumas respostas dos alunos; A7: Sim, pois o processo ficou mais interessante e com padrão diferenciado o que tornava as aulas mais divertidas. A1: Sim, pois aprendi a cuidar de uma plantação ganhando assim uma grande experiência sobre as propriedades do solo, a verdadeira função dos fertilizantes. Tabela 03. Categorização das respostas questão 05. As aulas de Química do projeto Horta Didática ajudaram você a entender os conceitos relacionados à disciplina? Justifique: ( ) sim ( ) não Categorias Aulas práticas Produtos Químicos Respostas dos alunos A1,A2,A3,A5,A10,A11,A12,A14,A15,A16,A21,A22,A23,A25 A8,A9,A13,A20,A24,A26 Gráfico 2: Análise da pergunta 5. O gráfico mostra que 23% dos alunos participaram do projeto, mas não das aulas de Química. E que 77% dos alunos acham que o projeto ajudou entender os conceitos de Química. 23

O termo que destacou mais foi aulas práticas indicando que a maioria dos alunos preferem as aulas práticas, pois é uma maneira de sair da rotina de sala de aula, onde eles podem vivenciar e aprender utilizando elementos simples do cotidiano. Paviani (2008) ressalta que o uso de recursos didáticos diferentes faz com que a aprendizagem seja mais significativa, ou seja, mais atrativa. Como foi feito nas aulas de Químicas, elas foram todas práticas que envolviam os alunos. Como por exemplo, a aula de ph, eles não só mediram o ph do solo, como mediram várias coisas do cotidiano e assim eles conseguiam relacionar o que era ácido e o que era base. Essa integração dos alunos nas aulas práticas faz com que eles entendam situações que não entendiam antes, pelo simples fato de utilizar coisas do cotidiano. Isso incentiva o aluno a querer aprender mais e melhora o ensino (BRASIL, 1999). A seguir, são apresentadas algumas respostas dos alunos; A22: Sim, porque com a aula prática o conteúdo fica mais agradável. A14: Sim, principalmente em relação a calcular o ph. Tabela 04. Categorização das respostas questão 06. Qual aula de Química relacionada ao projeto Horta Didática que você mais gostou? Justifique. Categorias Respostas dos alunos Tipos de solo Não respondeu ph do solo Coleta do solo A10,A23,A24 A4,A6,A7,A12,A14,A16,A17,A18,A19,A20,A21,A26 A2,A3,A8,A9,A11 A1,A5,A13,A15,A22,A25 A seguir, são apresentadas algumas respostas dos alunos; A8: Sobre a acidez do solo, pois assim sabemos o impacto ambiental causado pelos agrotóxicos e fertilizantes. A3: ph do solo que é aprender a cuidar de casa tipo de solo. 24

A maioria dos alunos não respondeu, pois muitos não participaram das aulas de Química e outros não lembravam o nome das aulas. Mas percebe-se que alguns alunos gostaram da primeira aula que foi a coleta do solo. Essa aula eles estudaram a densidade. Eles gostaram, pois foi realizada fora da sala de aula, onde eles coletavam o solo, e interagiam melhor na aula. A utilização de espaços não formais estimula a aprendizagem de maneira diferenciada do espaço da sala de aula. O aluno participa de forma descontraída, a curiosidade é constante. As possíveis perguntas surgem dessa curiosidade, são espontâneas e as respostas dadas pelos professores podem agregar outros conhecimentos àqueles já adquiridos pelos discentes na sala de aula formal favorecendo que eles estabeleçam relações com as diferentes áreas do conhecimento (PAVIANI, 1998). Tabela 05. Categorização das respostas questão 07. O que você aprendeu no projeto Horta Didática que lhe tem sido útil o dia-adia? Categorias Entender mais sobre a horta Não respondeu Plantar e cultivar Uso de agrotóxicos Respostas dos alunos A2,A4,A11,A20,A22,A25 A1,A5,A7,A9,A10,A13,A17,A21 A3,A6,A8,A14,A15,A16,A18,A23,A24,A26 A12,A19 A seguir, são apresentadas algumas respostas dos alunos; A15: A plantar legumes e verduras com qualidade. A19: Que é necessário calcular a área para plantar, utilizar boa terra e fertilizantes. O termo plantar e cultivar indica que a maioria dos alunos acredita que cultivar e plantar alimentos em casa é muito importante, devido a facilidade de cuidar de uma horta. Na aula sobre os tipos de solo, eles entenderam qual solo é bom para cultivar uma horta. E na aula de ph, foi mostrado como o solo deve ser preparado para a cultivação de uma horta. De acordo com Chaves (2004), percebe-se como é importante 25

abordar um tema de forma integrada, ou seja, interdisciplinaridade pode ser uma importante contribuição para a educação, não só na escola como para a vida. O sistema educacional deve ser mais flexível, fazendo com que o aluno queira aprender, ou seja, não pode ocorrer de forma padronizada (OCNEM, 2006). Tabela 06. Categorização das respostas questão 08. A partir da sua participação nesse projeto você se sentiu estimulado a ter uma horta em casa? Justifique: ( ) sim ( ) não Categorias Alimentos mais saudáveis e sem agrotóxicos Respostas dos alunos A3,A4,A5,A7,A8,A9,A15,A16,A18,A19,A25,A26 Gráfico 3: Análise da pergunta 8. O gráfico mostra que 54% dos alunos não têm interesse em ter uma horta em casa, pois requer muito trabalho. E 46% dos alunos gostariam de ter uma horta em casa ou já possuem. O termo alimento mais saudáveis e sem agrotóxicos mostra que os alunos entenderam que os agrotóxicos fazem mal para a saúde, ou seja, percebe-se que as aulas de Química ajudaram a entender. Essa comunicação de ideias faz com que os alunos entendam melhor conceitos abstratos, ou seja, ampliem seus conhecimentos (BRASIL, 1999). Para Frison (2000), o professor tem provocar os alunos a querer aprender, 26

fazendo perguntas, relacionando com algumas coisas que ele já sabe, ou seja, deixandoo mais a vontade na sala de aula. A seguir, são apresentadas algumas respostas dos alunos; A7: Sim, porque me ajudou a perceber o quanto é mais saudável as plantações sem agrotóxicos o que o mercado nos oferece contém muito. A9: Sim, porque na horta da própria casa dá pra saber os produtos químicos que foram utilizados. Tabela 07. Categorização das respostas questão 09. Qual a importância dos conhecimentos químicos para se cuidar adequadamente de uma horta? Categorias Respostas dos alunos Solo fértil Crescer bons frutos Não respondeu Agrotóxicos A8,A11,A17 A1,A2,A4,A10,A12,A13,A22 A3,A5,A6,A7,A18,A20,A21,A26 A9,A14,A15,A16,A19,A23,A24,A25 A seguir, são apresentadas algumas respostas dos alunos; A8: Saber como manter o solo fértil, sem usar produtos que podem deixar o alimento contaminado e o solo ácido. A19: Conhecermos os produtos químicos que estamos utilizando. O termo agrotóxico aparece de forma mais marcante na qual eles não devem utilizar, porque causa uma série de doenças, por isso o valor de ter uma horta em casa. Isso mostra a importância dos professores de Química não ficarem apenas no modelo tradicional, e sim levar em consideração outras formas de ensino, como por exemplo, a interdisciplinaridade que é um complemento no conhecimento escolar e uma construção da visão mais contextualizada (BRASIL, 2006). 27

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS A horta didática inserida no ambiente escolar foi uma possibilidade para a abordagem da educação no campo no ensino formal e para a prática da interdisciplinaridade. Ela pode ser uma ferramenta bastante eficaz na formação integral do estudante, pois o tema exposto aborda diversas áreas de conhecimento, podendo ser desenvolvido durante todo o processo de ensino/aprendizagem. Na implementação de uma proposta existem muitas limitações envolvidas, como por exemplo, os recursos da escola, as contribuições dos professores para que as propostas não fiquem apenas no papel e seja realizado, o interesse dos alunos, entre outros. Apesar disto, são muitos os aspectos positivos, como a postura dos alunos quando saem da sala de aula, a motivação dos professores, que revelam o quanto a escola ganha ao aderir a propostas interdisciplinares. Por isso é necessário que elas também sejam incentivadas a desenvolver projetos temáticos. As respostas obtidas no questionário aplicado indicam que a interdisciplinaridade deve ser inserida no currículo educacional, pois tal iniciativa mostra a facilidade dos alunos a lidar melhor com as matérias mais difíceis, como a Química, Física e Matemática. A pesquisa mostrou também por meio das aulas práticas de Química utilizando os materiais do cotidiano eles se interessaram mais e aprenderam muito. Com isso mostra que o professor tem o papel de atrair os alunos pela sua forma de selecionar, organizar, contextualizar os conteúdos, promovendo assim seu desenvolvimento intelectual, e auxiliando-os na construção como cidadão. As aulas de Química enfatizaram para esses alunos como construir uma horta em casa, como analisar a composição do solo para o plantio e por fim os tipos de solo. Pelo questionário percebe-se o interesse maior por uma aula diferenciada gerando com isso uma aprendizagem mais eficaz. Alguns alunos que não gostavam de Química, começaram a se interessar, ou seja, entender. Nota-se que com este projeto os alunos se envolveram e tiveram mais interesse pelas disciplinas. Assim a pesquisa evidencia que os professores devem buscar alternativas metodológicas a fim de dar mais sentido àquilo que ensina em sala de aula. A questão 28

principal é como dar significado aos conteúdos curriculares e como torná-los importantes para a melhoria da qualidade de vida dos alunos, uma vez que, em muitos casos, eles não percebem a utilidade isolada desses conteúdos no seu dia a dia. A interdisciplinaridade desponta como uma alternativa determinante para aprendizagem de conhecimentos químicos. Um projeto temático interdisciplinar torna o processo de ensino-aprendizagem dinâmico, motivador e interessante para o aluno e para o professor. Assim, a articulação dos conteúdos de química com outros conhecimentos disciplinares contribui para o desenvolvimento de um ensino de química de qualidade e para um entendimento amplo da ciência, indispensável para a construção da cidadania dos alunos. 29

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABREU, R. G. A Integração Curricular na Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, 1977. BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, nº 248, de 23 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002. BRASIL. PCN + Ensino médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002. CHAVES, Eduardo O. C. O que é um projeto interdisciplinar? Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0026.html> Acesso em 14 de outubro de 2014. 30

DEL PRETTE, Z.A.P.& DEL PRETTE,A. Habilidades Sociais e educação pesquisa e atuação em psicologia escolar/educacional. In Z.A.P. Del Prette & A. Del Prette. (Org.) Psicologia escolar e educacional, saúde e qualidade de vida: explorando fronteiras. (pp.112-141) 1 ed.campinas: Alínea, 2001. FAZENDA, Ivani. A Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1993. FRISON, L. M. B. A perspectiva do especialista em educação: um olhar sobre a Orientação Educacional: avanços e possibilidades. Santa Cruz do Sul: UNISC, set/dez, 2000. GONTIJO, C. H.; GONTIJO, S. B. F. A flexibilidade curricular e a construção da identidade da escola. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/cp/index.htm>. Acesso em 25 de abril de 2015. MOZZATO, A. R.; GRZYBOVSKI, D. Análise de Conteúdo como Técnica de Análise de Dados Qualitativos no Campo da Administração: Potencial e Desafios. RAC, Curitiba, v. 15, n. 4, pp. 731-747, Jul./Ago. 2011. Disponível em http://www.anpad.org.br/rac. Acesso em 21 de junho de 2011. PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed. Caxias do Sul, RS: Educs, 2008. SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, p. 45, 1998. 31

Anexo A- Questionário e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de minha monografia sobre o projeto Horta. A sua participação consiste em responder a esse questionário, que não oferece qualquer risco. O seu nome será mantido em sigilo. Eu,, RG nº declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntário, do projeto de pesquisa acima descrito. Viçosa, de de 2014. Assinatura do voluntário: Pesquisadora: Gabriela Maria Caixeta Campioto QUESTIONÁRIO 1) Você participou do projeto Horta Didática na escola? ( ) sim ( ) não 2) Se participou, em qual ano escolar você estava? 3) Comente sobre a importância do projeto Horta Didática na escola? 32

4) O projeto Horta Didática ajudou no seu processo de aprendizagem? Justifique. 5) As aulas de Química do projeto Horta Didática ajudaram você a entender os conceitos relacionados à disciplina? ( ) sim ( ) não Justifique: 6) Qual aula de Química relacionada ao projeto Horta Didática que você mais gostou? Justifique. 7) O que você aprendeu no projeto Horta didática que lhe tem sido útil no dia-a-dia? 33

8) A partir da sua participação nesse projeto você se sentiu estimulado a ter uma horta em casa? ( ) sim ( ) não Justifique: 9) Qual a importância dos conhecimentos químicos para se cuidar adequadamente de uma horta? 34