A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM ESCOLAS DE ENSINO COMUM: PERCEPÇÃO DE COORDENADORES SANDRA REGINA COSTA PEREIRA - Projeto Prata da Casa/Universidade Federal do Maranhão 1 JOSEFA LÍDIA COSTA PEREIRA - Universidade Federal de São Carlos/Secretaria de Estado da Educação do Maranhão 2 MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA - Universidade Federal de São Carlos 3 1 Introdução No início da História de que se tem conhecimento a respeito do tratamento dispensado aos deficientes, observa-se a total negação de seus direitos (até mesmo direito à vida) e o pensamento de inutilidade do individuo para a vida prática em uma sociedade primitiva onde o homem necessitava lutar para sobreviver, pois era necessário caçar, correr rapidamente, guerrear, nadar e para eles um ser defeituoso não poderia viver. Dessa forma, uns eram jogados à própria sorte, outros tinham imediatamente suprimido o direito à vida. Na Idade Antiga os deficientes que não eram abandonados tinham a ocupação de bobo ou de palhaço para diversão dos senhores e de seus hóspedes. (BRASIL, 2001) Em determinada época da História, mais precisamente na Idade Média, novas concepções foram se inserindo na sociedade, estas tiveram início com o Cristianismo que proporcionou uma humanização do tratamento ao deficiente visual, todavia, ainda de caráter assistencialista em primeiro momento. (SILVA, 1987). Na Idade Contemporânea surgiu o processo de integração, onde o deficiente precisava se adequar à sociedade, no âmbito educacional o aluno com deficiência precisava acompanhar o processo educacional, sendo que a escola permaneceria sem nenhuma alteração. Sassaki (1997) trata sobre a idéia de incapacidade e dependência da pessoa com de deficiência visual, rotulada como inválida e reforçadas pelo modelo médico da deficiência que tradicionalmente era tratada como problema sem solução. A partir da segunda metade do século XIX novas técnicas e métodos de escrita desembarcaram no Brasil através de José Álvares de Azevedo que em estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos conheceu o Sistema Braille. Ao chegar ensina a nova escrita à Adèle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço, Adèle é levada à presença de D. Pedro II pelo seu pai e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar aquele novo e revolucionário sistema de escrita e leitura surgindo assim a idéia de criar aqui no Brasil uma escola nos moldes do Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris. (BRASIL, 2001) O Imperial Instituto de Meninos Cegos hoje chamado de Instituto Benjamin Constant (IBC) tornou-se referência no tratamento dispensado aos deficientes visuais. (Mazzotta, 2001) A década de 90 é palco de várias movimentações na Educação Especial em âmbito nacional e estadual. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) vem oficializar através da Lei n o 9394/96 alguns direitos da população até então colocada à margem do processo educacional. 1 Especialista em Educação Especial. E-mail: srcpereira@gmail.com 2 Doutoranda em Educação Especial. E-mail:jlcpereira@gmail.com 3 Doutora (Programa de Pós-Graduação em Educação Especial Universidade Federal de São Carlos. E-mail: piedade@ufscar.br 263
No estado do Maranhão apenas em 1964 foi criada a Escola São João, financiada pela Loja Maçônica de São Luís, que veio em seguida a se chamar Escola de Cegos do Maranhão (ESCEMA) (CHAHINI, 2005, CASTRO, 2003) Costa (2004) faz referência em seu estudo à criação do Centro de Apoio Pedagógico Professora Anna Maria Patello Saldanha, voltado ao atendimento de deficientes visuais oferecendo serviços de apoio pedagógico e complementação didática. Alguns estudos na área de inclusão tem retratado realidade diversificadas a respeito do atendimento educacional especializado e ensino comum. Monteiro (2006) desenvolveu um estudo cujo objetivo foi identificar a existência de mudanças de concepções do professor do ensino regular que trabalhava com alunos com deficiência, em relação à inclusão no município de Tupã (SP). Os resultados mostraram mudanças de concepções apenas em alguns aspectos tais como: quanto à expectativa em relação à inclusão do aluno deficiente no ensino regular, ritmo de aprendizagem do aluno deficiente na sala de aula regular, avaliação da aprendizagem, dificuldades em lidar com a diversidade, dificuldade em lidar com a disciplina/comportamento do aluno deficiente e dificuldade para ensinar o aluno deficiente. O estudo indicou que a entrada, por si só, do aluno com deficiência no ensino regular não garantiu a mudança de concepção dos professores. Vianna (2005), em sua pesquisa descreveu a percepção dos professores em relação ao trabalho profissional com os alunos com necessidades educacionais especiais. Os relatos dos professores indicaram, entre outros, que a falta de informação sobre os alunos com necessidades especiais que iriam receber em sala, aliada à falta de capacitação profissional acarretava grande insegurança e temor em relação ao trabalho que iriam desenvolver alguns professores perceberam que os alunos evoluíram no processo de socialização e no desenvolvimento cognitivo/motor, os docentes também destacaram crescimento profissional. A falta de estrutura da escola como empecilho para que a inclusão fosse bem sucedida foi apontada pelos professores. O estudo de Resende (2006) se deteve em investigar algumas manifestações de preconceito na escola como um dos obstáculos à política de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais em Brasília. Os resultados revelaram que na maioria dos entrevistados o preconceito é o instrumento cultural determinante e deve ser superado para uma possível inclusão escolar. Portanto, as questões pertinentes à inclusão escolar são no primeiro momento, mais de ordem social do que de ordem pedagógica. Pletsch (2005) discute o trabalho do professor itinerante em escolas que têm alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em uma escola comum. Os resultados evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras itinerantes desempenhava diversas funções no ambiente escolar, indo além do suporte aos professores regulares e do auxílio aos alunos especiais incluídos. Na prática, atuam como agentes de mediação, sensibilização e mobilização pró-inclusão nas escolas que trabalham. Após o que foi exposto, este estudo apresenta como objetivo geral perceber o ponto de vista de coordenadores sobre a inclusão dos alunos com deficiência visual nas escolas públicas do Estado do Maranhão. A partir da problemática percebida nas escolas sobre a dificuldade em atender eficazmente os alunos incluídos refletiu-se: o que os coordenadores pensam sobre a inclusão? Eles acreditam que o serviço atualmente oferecido pelos profissionais aos alunos com deficiência visual inseridos na rede pública estadual tem atendido às suas necessidades viabilizando a inclusão no contexto educacional e social de onde fazem parte? 264
2 Método A pesquisa realizada envolveu quatro coordenadoras de duas escolas públicas estaduais de ensino comum da cidade de São Luís MA. Todas as participantes estavam diretamente ligadas ao processo inclusivo dos deficientes visuais. As participantes receberam informações sobre os objetivos da pesquisa, a forma de sua participação que deveria ser livre e foram informadas sobre o sigilo de identidade. Foi distribuído um questionário com perguntas abertas e semi-abertas para cada participante. Para melhor compreensão dos dados e preservar a identidade das participantes atribuiu-se a letra C seguida de uma numeração seqüenciada aleatória que se inicia em 1 e termina em 4 que é quantidade total das coordenadoras respondentes. Quanto à caracterização da investigação, trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e exploratório objetivando retratar o ponto de vista dos participantes. Com base na literatura e nos dados obtidos através da aplicação de questionários foi realizada a interpretação dos fatos culminando em gráficos. Utilizou-se de forma associada abordagens qualitativas e quantitativas com intuito de ampliar os dados disponíveis e analisar as questões que facilitam ou dificultam o processo inclusivo. Alguns cuidados em relação aos aspectos éticos e responsabilidade científica na pesquisa foram tomados: omissão da identidade dos participantes, consentimento das participantes na pesquisa e compartilhamento e a utilização de dados para fins exclusivamente científicos. 3 Resultados Os dados resultantes dos questionários aplicados mostraram que todas as quatro participantes eram do sexo feminino e desenvolviam suas atividades profissionais nas escolas. Em uma escola havia seis alunos cegos matriculados e numa segunda havia somente dois alunos, todos cursavam ensino médio. No gráfico a seguir, percebe-se que duas disseram já ter tido algum contado com alunos cegos, uma nunca teve contato e outra não respondeu. As duas que já tinham estabelecido algum tipo de contato com cegos revelaram que lidavam naturalmente, mas uma admitiu que sentia muita insegurança por não saber como lidar e se comunicar com os cegos. Gráfico 1 - Você já teve algum contato ou experiência anterior com pessoas cegas. Caso afirmativo, como foi o seu contato com os cegos? 265
Quanto à familiarização com a idéia e ao conceito de inclusão, duas coordenadoras responderam de forma bem pessoal mostrando um posicionamento em relação a essa prática na escola, duas não responderam e ao serem perguntadas posteriormente pela pesquisadora porque não se pronunciaram disseram que ainda tinham muitas dúvidas sobre o assunto. A seguir destaca-se as falas mais expressivas sobre o conceito de inclusão: O processo pelo qual a sociedade se adapta para receber a pessoa com necessidades especiais. (C1) É a inserção em uma realidade sem preparo, sem atendimento especializado, fazendo com que esses alunos fiquem soltos em uma realidade desconhecida e não trabalhada com o objetivo de dar a esses alunos um incentivo ao crescimento como pessoa e como futuro profissional que um dia deverão ser.(c2) Foi também perguntado se a escola da qual participavam incorporava a filosofia da inclusão, três participantes responderam sim e apenas uma não. Quando foram inquiridas se as escolas recebiam algum incentivo para implantação de programas inclusivos, duas participantes não souberam responder e duas afirmaram que não recebiam nenhum incentivo para implantar projetos inclusivos. O gráfico 2 mostra que segundo a maioria das coordenadoras, nenhum professor tem curso na área da deficiência visual. Isto reflete como está sendo tratada a inclusão e a formação dos professores nessa área e certamente isto vai refletir na prática pedagógica junto a esses alunos. Gráfico 2 - Os Professores de sua escola têm algum curso na área da deficiência visual? Foi perguntado como estavam distribuídos os alunos nas duas escolas e obteve-se como resposta de duas participantes que todos os alunos estavam numa mesma sala e outra metade respondeu que os alunos cegos estavam separados em salas diferentes. Procurou-se saber como se dava a aceitação desses alunos em cada escola e segundo a percepção de três coordenadoras sempre é percebido restrições quanto a aceitação desse alunado que tem origens e causas diversas. Apenas uma participante revela que a aceitação, segundo a sua óptica, é total na escola. 266
Gráfico 3- Como se dá a aceitação dos alunos cegos na sua escola Foi levantado outra questão acerca do rendimento escolar dos alunos com deficiência visual e, de acordo com a opinião das participantes, os alunos cegos têm um rendimento regular em suas atividades escolares e apenas uma participante mencionou que os alunos têm rendimento bom. Após revelar esse dado, foi solicitado que falasse o motivo desses alunos apresentarem o rendimento escolar mencionado e, obtiveram-se as seguintes respostas: Alguns alunos ainda apresentam dificuldades como falta de entrosamento com a turma e com os professores, a dependência de um acompanhamento mais próximo do professor itinerante. Além disso, a falta de recursos adequados e professores capacitados pra trabalhar com esses alunos.(c1) Devido às dificuldades com material que em sua maioria, não é entregue em tempo hábil para que o aluno possa acompanhar em sala de aula. E, também, pela própria dificuldade do aluno na apreensão do conteúdo ministrado pelo professor.(c2) Falta uma ajuda e um apoio maior do CAP e dos professores de sala de aula.(c3) Pela dedicação e empenho de alguns professores; apoio do CAP; esforço dos alunos; auxílio pedagógico da coordenação. (C4) O gráfico a seguir mostra como se dava o comportamento dos alunos que enxergam (videntes) em relação com os cegos e percebeu-se uma divisão de opinião entre as participantes, uma dupla achou que há um afastamento e distanciamento da parte dos que enxergam em relação aos cegos, outra metade afirmou que os alunos videntes têm um olhar indiferente em relação aos cegos. Dentre essas participantes, teve uma que citou duas respostas aparentemente contraditórias, ou seja, em situações diferentes foi percebido, segundo essa participante, situações de colaboração e em outros momentos situações de indiferença. 267
Gráfico 4 - Como você percebe o comportamento dos alunos que enxergam em relação ao deficiente visual nesta escola? Foi perguntado o que a presença do aluno com necessidades especiais em sala de aula acarreta para os outros alunos videntes e de acordo com a opinião da maioria das participantes, acarreta oportunidade de crescimento pessoal tanto para o deficiente visual quanto para os demais alunos. Uma participante não respondeu a essa pergunta. Quanto ao suporte diferenciado que cada escola recebe para melhor atender o aluno deficiente visual, somente duas informaram que recebiam apoio do CAP (professora itinerante), Centro especializado na educação de deficientes visuais e livros em Braille e em Áudio, as demais não souberam informar ou disseram que não recebiam nenhum apoio. Ao serem inquiridas sobre o que costumavam tratar nas reuniões e capacitações de professores e se era discutido algum ponto ou questão sobre a deficiência visual, forneceram as seguintes respostas: Sim. Alguns professores ainda sentem muitas dificuldades em trabalhar com esses jovens. Eles pedem mais capacitações nessa área. Realmente, os professores e toda a comunidade escolar, precisam compreender e aceitar estes jovens na escola e, depois desta aceitação, conscientização, precisam receber orientações básicas para desenvolver um trabalho mais satisfatório. As capacitações sempre serão necessárias. (C1) Não. Alguém faz uma palestra, mas sobre a deficiência auditiva. É importante que seja trabalhada a realidade da comunidade escolar, ou seja, que haja um trabalho de sensibilização com toda a comunidade escolar. Que não haja um tratamento diferenciado com esses alunos, mas sim um suporte de apoio aos coordenadores e professores (C2) Muito raro. (C3) Discutimos temática sobre inclusão e adaptação curricular. Mas, sentimos necessidade de um trabalho mais próximo dos professores com formação e oficinas, palestras com alunos e as famílias. (C4) E por fim, foi perguntado quais as maiores dificuldades da rotina profissional dessas participantes (coordenadoras) que podiam dificultar a inclusão nas suas respectivas escolas. Responderam de forma concisa e clara: Penso que nosso trabalho vai sempre precisar de um apoio externo (CAP) (C1); A comunicação com os alunos (C2); Quanto à formação dos professores que é defasada (C4). 268
4 Discussões Ao analisar os avanços nas políticas públicas percebe-se que legalmente já foram construídas muitas leis que amparam os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, mas que precisam de muito empenho para que as mesmas se façam valer e sejam executadas de forma adequada. Percebe-se que as iniciativas, são isoladas não favorecendo o avanço do princípio inclusivo. A carência de ações mais consistentes em torno da educação inclusiva enfraquece esse movimento que vem sendo discutido, sobretudo, entre os profissionais da educação e áreas afins. Existem documentos importantes que zelam pelos direitos das pessoas com necessidades educacionais como a Constituição Brasileira e a própria Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. De acordo com o Artigo 208, no Título III da Constituição, determina que é dever do estado, garantir atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1998). O artigo 59 o da Lei n o 9394/96 pontua aspectos relevantes quanto ao atendimento especializado às pessoas com necessidades educacionais especiais, bem como a capacitação dos profissionais que atuam junto a essa clientela: [...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...] currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as suas necessidades[...]professores com especialização adequada em nível médio e superior, para atendimentos especializados, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. Considera-se um aspecto muito valioso no processo educacional, que o bom ou mau desempenho do aluno indica qualidade ou não do ensino, da gestão da escola. Mas nenhum aluno pode obter sucesso se o professor não tiver condições materiais ou objetivas em que a atividade docente se realiza. Deve ser lembrado que a formação do professor aliada ao compromisso faz toda diferença na sua prática pedagógica e conseqüentemente na aprendizagem do aluno. Todavia, fica bastante evidente nas falas das coordenadoras a inexistência de experiência e formação dos mesmos assim como o despreparo para lidar com pessoas deficientes visuais e que não há oferta de nenhum curso de formação para as suas escolas tendo como reflexos o fato do professor não saber como se dirigir a um aluno cego, como adaptar um material ou aula ou mesmo atividade de modo a torná-las acessíveis aos cegos. Devido a esses fatores o que vem à tona são os estereótipos, os estigmas e preconceitos construídos culturalmente em torno da pessoa cega. As suposições de que cego não pode estudar em sala comum são avivadas, assim como que eles não têm condições de acompanhar as aulas, que não têm potencial para aprender como qualquer outro aluno são algumas idéias que vão se instalando no meio escolar, principalmente para aqueles que foram acostumados a ver a imagem do cego como pedinte, coitado etc. É importante salientar que as comunicações entre docente e alunos precisam ser claras e inteligentes de modo que se respeitem a diversidade que há na cultura humana. Não se pode 269
desejar que as pessoas sejam iguais nas atitudes e comportamentos, mas se pode sim, exigir que seus direitos sejam respeitados, este aspecto está bem definido nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007), por sua vez, também zela pela atenção ao aluno no ensino comum. Eis o que diz esse documento: A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. (BRASIL, 2007, p.9) Sassaki (1997) diz que o processo de inclusão, exatamente por ser diferente da já tradicional prática da integração, desafia todos os sistemas educacionais, públicos e particulares, em todas as modalidades. Que esse desafio seja encarado pelos envolvidos no processo inclusivo de forma a vencer e acabar com todos os tabus frente ao novo e que mesmo diante de muitos entraves e retrocessos não inicie o desânimo e a vontade de fugir dessa batalha em prol da educação igualitária. Lamentavelmente, a inclusão ainda é uma questão muito complexa para muitas escolas brasileiras como foi percebido em outras pesquisas e na realidade maranhense isso é não diferente apesar do discurso oficial propor a inclusão. Na opinião de Mantoan (2003) o suporte que a Educação especial pode dar ao ensino comum pode gerar acomodação por parte do professor de ensino regular, segundo a pesquisa de Pletsch (2005) essa preocupação tem sentido uma vez que se verificou que o professor itinerante ultrapassa as suas atribuições, na pesquisa atual percebe-se também que os agentes da escola comum têm a tendência a atribuir ao serviço de atendimento oferecido pela Educação Especial expectativas e obrigações inerentes aos profissionais que tão suporte ao processo inclusivo, mas não se pode negar que os serviços como palestras, apoio da sala de recursos, atendimento itinerante, dentre outros tem trazido resultados significativos para a formação de professores, gestores e coordenadores e conseqüentemente para a prática pedagógica em sala de aula e fora dela para com aluno deficiente visual. 5 Considerações Dentre as inúmeras e complexas barreiras existentes para a organização do atendimento educacional escolar de alunos com deficiência visual, as mais significativas são de cunho atitudinal frente a diversidade. Além dos cursos de formação inicial e continuada faz-se necessário a criação de espaços ou momentos na escola para sanar dificuldades como dúvidas, medos entre outros. Percebe-se também que o trabalho em equipe coordenado é a melhor forma de aprimoramento profissional contribuindo assim para a construção de caminhos que favoreçam a mudança de atitudes frente a diversidade. Verifica-se que apesar dos receios e temores os profissionais não menosprezam a capacidade intelectual desses alunos, mas reivindicam mais ações objetivas e pontuais para a melhoria do atendimento especializado. Vale ressaltar que a proposta da inclusão envolve atores diversificados que precisam de uma postura humanizadora e sensível às questões da diversidade cultural e social. Respeitar a diferença é um ato de cidadania e não se constitui em ação protecionista. 270
Ao longo de todo o processo de investigação notou-se a convergência de alguns pontos de discussão: a carência de recursos adaptados, o atendimento itinerante constitui um serviço importante mas que deveria ser estendido com mais encontros semanais, dificuldade na relação interpessoal entre deficientes e não deficientes é outro aspecto relevante que merece muita atenção de todos, porque a falta de comunicação impede qualquer tipo de avanço acadêmico, profissional ou mesmo pessoal. A coordenação não deve esquecer que se aprende muito com a literatura, com as pesquisas, com os cursos, mas a aprendizagem se torna de fato funcional quando há uma interação com o individuo. Como sugestão, registra-se a necessidade da coordenação estabelecer contato com o aluno cego, pois este tem condições de falar, escutar e responder é importante também mediar algumas ações entre alunos e professores. O cego aprende predominantemente com o tato e com o ouvido, portanto é importante que coordenadores orientem os professores de classe comum permitir o manuseio de recursos trazidos para sala de aula. Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Ministério da Educação, 1988. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol. 1. Bruno, Marilda Moraes Garcia, Colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília: 2001. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica. Brasília:, 1996. Ministério da Educação. Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 1997. CASTRO, R. R. C. S. A importância do Centro de apoio Pedagógico CAP no processo de Inclusão escolar da pessoa portadora de deficiência visual. São Luís, Monografia, Universidade Federal do Maranhão, 2003. CHAHINI, T. H. C. Os desafios do acesso e permanência de pessoas com necessidades educacionais especiais nas instituições de educação superior de São Luis-MA.São Luis, Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Maranhão, 2005. COSTA, M. C. S. N. ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: Funcionalidades e possibilidades pedagógicas junto ao deficiente visual. São Luis, Monografia, Universidade Federal do Maranhão, 2004. PLETSCH, M. D. O professor itinerante como suporte para educação inclusiva em escolas da rede municipal de educação do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2005. 271
MANTOAN, Maria Theresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência.in FOREST, Marsha; PEARPOINT, Jack. Inclusão: um panorama maior. São Paulo: Memnor, 1997. MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. MONTEIRO, A. P. H. Há mudanças nas concepções do professor do ensino fundamental em relação à inclusão após a inserção de alunos deficientes? Marília, Universidade Estadual Paulista, Dissertação de Mestrado, 2006. RESENDE, C. G. Alguns obstáculos à política de inclusão escolar de alguns alunos com necessidades especiais. Brasília, Universidade Católica de Brasília, Dissertação de Mestrado, 2006. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SILVA, O. M. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história. São Paulo: CEDAS, 1987. VIANNA, F. M. G. A política da inclusão e a formação de professores. Ribeirão Preto,Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, 2005. 272