RÁDIO ESCOLA POSSIBILIDADE DE (TRANS) FORMAÇÃO DO SUJEITO ETNICO - RELATO DE EXPERIÊNCIA CALDERONI, Valéria. A.M.O. 1 SED/MS, luisavidaldaniel@yahoo.com.br NASCIMENTO, Adir.C. 2 UCDB, adir@ucdb.br Alguma coisa explodiu, partida em cacos. A partir de então, tudo ficou mais complicado. E mais real. Caio Fernando Abreu, 1982. DELINEANDO O OBJETO Nossa intenção, neste artigo, foi fazer uma leitura dos programas de rádio escola em uma escola de período integral 3 do município de Campo Grande, lendo-os como artefatos culturais 4. A rádio escola é uma das atividades do programa Mais Educação SECAD/MEC em parceria com a SED/MS, desenvolvida nesta escola desde 2009, esta atividade objetiva, por meio do uso da rádio escola ampliar os conhecimentos dos alunos, tendo-o como um instrumento de apoio pedagógico e dinamizador da cultura na comunidade escolar. O Programa Mais Educação tem por fim contribuir para a melhoria do ensino- aprendizagem dos alunos, por meio da ampliação do tempo de permanência dos alunos matriculados, mediante oferta de educação básica em tempo integral. Um dos seus objetivos é promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais. 1 Professora coordenadora pedagógica de uma escola e(m) tempo integral - SED/MS. Não sou pesquisadora dos estudos das mídias, busco refletir pelas questões que o campo dos estudos culturais tem colocado para o processo educativo. 2 Docente e pesquisadora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação /UCDB. Coordenadora do Programa de Mestrado em Educação. Líder de Grupo de Pesquisa/CNPq. Interculturalidade e Educação. 3 Escola de período integral Mais Educação, programa proposto pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), para dar atendimento às escolas onde havia vunerabilidade, situação de pobreza baixo rendimento no IDEB (2007) e qualificar o período ampliado da escolarização, coordenado por Moll (2008). Em Mato Groso do Sul, conta com a parceria da SED/MS. 4. Neste texto entendemos cultura não como aquilo que a humanidade de melhor produziu (conceito Arnoldiano), mas preferimos falar em culturas, para designar qualquer lugar social, onde não apenas se dão constantes lutas pela imposição de significados, valores e modos de vida..., mas, também, se constituem subjetividades e se dão poderosos processos de regulação social (VEIGA NETO, 2004, p.53). Ver, ainda, Hall (1997) e Costa (2003).
Para isso, as atividades e programações são desenvolvidas nas atividades de rádio escola e cada turma desenvolve no horário do recreio, a programação construída nestas atividades. Acompanhada dos vários autores pós-críticos 5 que se inspiram em um campo teórico próximo dos Estudos Culturais, passamos a pensar sobre como essa rádio escola passou a produzir sua própria comunicação? O que aconteceu? Quais contribuições ela pode trazer para o processo de formação dos sujeitos que freqüentam este espaço? E o outro como esta sendo legitimada a sua cultura? Um dos objetivos é perceber como a comunicação pode contribuir para aproximar a educação formal da educação informal, possibilitando assim, uma experiência intercultural. Neste caso entendemos que a comunicação é produtora e possibilita a circulação de sentidos na cultura, e dessa forma o fortalecimento das identidades étnicas. Pesquisadores como Costa (2003) et al. têm destacado a importância da articulação dos saberes e das práticas da escola, argumentando que estes devem ser vistos com algo mais amplo. Verificamos, ainda, se e como estes programas de rádio escola contribuem para alteridade 6 dos alunos indígenas presentes nas escolas públicas de ensino regular. As possíveis leituras que fizemos estão intencionalmente armadas de um olhar construído por autores que se aproximam do campo dos estudos culturais. Buscamos um olhar de estranhamento e desnaturalização para os programas dessa rádio escola, lendo-o como um artefato, constituidor de estratégias discursivas. Entendemos que os discursos contidos nos programas midiáticos e nas relações dialógicas na escola vêm permeados por relações de poder que posicionam e legitimam determinados saberes na escola. Cada vez mais as tecnologias da comunicação e da informação, especialmente, a mídia eletrônica -rádio e televisão- e a multimídia - internet-, presente na escola, esta continua a instituição social do saber escolarizado. Hall (1997) ao afirmar a centralidade da cultura, 7 causou-nos um deslocamento que permitiu perceber como ela atua em todos 5 Sobre autores pós-críticos, ver SILVA (2007, p.156). 6 Entendemos alteridade, com Silva, (2000, p.16), como sendo a condição daquilo que é diferente de mim; a condição de ser outro. 7 Estou usando a expressão cultura, entendendo com Hall (1997), como uma maneira de olhar e interpretar os processos sociais e culturais. Com Silva (2000), teorizada como um campo de luta entre
os recantos da vida cotidiana, aos quais é levada pelas narrativas cotidianas, pelos discursos dos docentes, pela televisão, pela internet e, neste caso, pelos programas de uma rádio escola, fazendo proliferar ambientes secundários, mediando tudo (HALL, 1997, p. 23). No entanto, percebemos que na escola ainda predomina a educação formal e o discurso pedagógico, respaldado e legitimado no saber do professor como forma de poder e saber. Entretanto, entendemos que os meios midiáticos contribuem para o desenvolvimento das diversas linguagens, de outros saberes e a compreensão/construção da realidade social de forma atraente, sedutora e agradável no espaço escolar. Assim, a comunicação torna-se mediadora do diálogo, do conhecimento e da cultura. O trabalho está ancorado em Bhabha (2003), Hall (1997, 2000), entre outros, que contribuíram com as ideias e conceitos que sustentam a construção teórica deste estudo. Com eles buscamos um outro olhar sobre a cultura e os processos pelos quais, através das narrativas contidas nos programas de rádio escola, se constroem identidades que posicionam os sujeitos. Nossa pretensão é descrever como os programas específicos dessa rádio-escola, permitiram o fortalecimento da alteridade dos alunos índios desta escola, permitindo inclusive emergir a língua guarani neste. Este texto aborda a importância do diálogo intercultural e da reflexão crítica como potencializadora de uma prática transformadora. CULTURA- TECNOLOGIAS CULTURAIS Este artigo foi elaborado utilizando-se da compreensão de que a aprendizagem processa-se também por artefatos culturais e que nos espaços escolares circulam outros saberes que acabam por serem produtores de identidades. Neste caso, entendemos os programas da rádio escola como um dos artefatos produtores de cultura. Entendemos que as tecnologias culturais 8 podem contribuir para que outros e não necessariamente novos saberes sejam legitimados na escola e contribuir para o diálogo diferentes grupos sociais em torno da significação. 8 Preferimos nos valer de Simon (1995, apud Wortmann, 2010, p. 112), utilizando a expressão
entre a educação formal e a informal, possibilitando e fazendo emergir as identidades culturais. Ao referir-se à constituição de identidades culturais fazemos relação com a abordagem dos estudos culturais de que a educação não está exclusivamente sob a tutela da educação formal. O que implica, também, reconhecer que não só a educação formal que constrói práticas educativas. Ao buscar um contexto favorável para o desenvolvimento de práticas pedagógicas interculturais faz-se necessário buscar, também, o dialogo entre a educação formal e não-formal. Dentro dessa perspectiva consideramos importante lembrar Hall (1997), quando este nos informa o caráter público e social e constituídor da linguagem. E ao privilegiar determinados conhecimentos e formas de viver, a escola pode se mostrar mais ou menos excludente, classificatória e hierarquizante, ou seja, na escola nas instâncias culturais do cotidiano escolar se ensina uma variedade de conhecimentos e formas de se viver. Neste sentido, argumenta Santos (2008, p.94): A idéia de outras instâncias culturais como pedagogias sugere localizar na cultura os artefatos culturais que produzem ensinamentos, na medida em que estão inseridos no processo de construção de sentidos, e coloca em circulação um conjunto de saberes para legitimar determinados interesses que atuam na construção de sujeitos. Com Hall (2000) pensamos que as narrativas, mesmo as mais recônditas da vida cotidiana definem nosso pertencimento e constroem nossas identidades, pois é no interior das representações que definimos o que somos e o que os outros são. Ou seja, não nascemos com uma identidade cultural, mas a definimos e representamos nas narrativas cotidianas. Neste sentido, Woodward (2000, p. 17), afirma que: A representação inclui práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos. É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e aquilo que somos. Podemos inclusive sugerir que esses sistemas simbólicos tornam possível aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos tornar. tecnologias culturais para se referir a esses conjuntos e arranjos e de práticas institucionais no interior dos quais várias formas de imagens, sons, textos e discursos são construídos e nos são apresentados.
Em um intrigante artigo, Hall (2000) nos faz refletir sobre o conceito de identidade, argumentando que nossa identidade está atrelada aos sistemas de representações. Para o autor, nossas identidades estão atreladas com a questão da utilização dos recursos da história, da linguagem e da cultura (HALL, 2000, p.109). Silva (2003, p.91), também, argumenta que a identidade adquire sentido, passa a existir por meio dos sistemas de representação. Ou seja, para o autor, quem tem o poder de representar tem o poder de definir a identidade. Assim, a identidade cultural destes sujeitos investigados passa a emergir na escola através da língua, permitindo-nos pensar com Hall (1997, p.26), quando este afirma que: A identidade emerge, não tanto de um certo interior, de um eu verdadeiro e único, mas do diálogo entre os conceitos e definições que são representados para nós pelos discursos de uma cultura e pelo nosso desejo (consciente ou inconsciente) de responder aos apelos feitos pelos significados... Apoiadas nos conceitos de identidade e representação, teorizados por Hall (1997) e Silva (2000), buscamos entender como que através dos programas de uma rádio escola, os sujeitos pesquisados fortaleceram sua identidade, e, consequentemente, sua língua guarani. Os conceitos de identidade e de representação são fundamentais na análise deste processo, pois entendendo que a identidade não é fixa, não é linear, nem existe fora da representação, segundo Hall (1997), podemos também entender as novas significações relacionadas às experiências locais destes sujeitos investigados. Analisamos, neste escrito, a produção de significados que carregam consigo as narrativas, os textos culturais formativos que circulam nos programas desta rádio escola e que acabam produzindo subjetividades e identidades indígenas. Entendemos que ao privilegiar determinadas narrativas nos programas desta rádio-escola e ao silenciar outros acabamos por classificar e hierarquizar os saberes a serem legitimados na educação formal. Neste texto consideramos relevante marcar que os saberes e as representações que circulam nas narrativas produzidas no programa da rádio-escola, desta escola, produzem significados. Pois, segundo Hall (1997), os significados são produzidos em diversas instâncias e circulam através de distintos processos e práticas, sendo esses não permanentes e instáveis. Ou seja, o sujeito/aluno é constantemente construído por práticas históricas e sociais de sua cultura.
A LINGUAGEM DOS PROGRAMAS DA RÁDIO- ESCOLA O surgimento da sociedade de massa envolve um amplo questionamento sociopolítico, além da preocupação com a questão da produção de saberes e da reprodução cultural, como também da questão da dominação, subordinação e disputa entre conteúdos num mesmo veículo de comunicação. Entendemos que as mudanças sociais e culturais implicam num amplo levantamento de considerações a respeito das novas formas que assumem a sociedade e a cultura. Portanto, a subordinação, a regulação e legitimação dos saberes são posicionais e encontram imbricados nas relações de poder e saber. Uma proposta pedagógica delineada nos programas de escolas e(m) tempo integral- Mais Educação e que vem sendo desenvolvida em algumas escolas em Mato Grosso do Sul é a implantação de rádio-escola. Equipamentos de fácil manuseio como microfones; mesa de som; aparelho de som com gravador, CD e rádio AM-FM; um amplificador e algumas caixas de som espalhas pelo pátio. Mesmo com equipamentos simples, mas com escolhas pedagógicas diferenciadas e dando a devida importância aos conteúdos culturais, esta pode se tornar em uma prática transformadora e construtora de sujeitos. Estas rádios escola têm como função transmitir informes à comunidade escolar ou de animar os intervalos com uma programação musical, entretanto, ao fazer uma leitura de seus programas pelo viés da cultura, esta se constitui em um artefato cultural que possibilita um diálogo intercultural. Para responder algumas questões norteadoras e para realização desta investigação, foram utilizada metodologia de cunho etnográfico como observação no horário do recreio desta escola. Recorremos também, às entrevistas e conversas com os sujeitos. Realizamos observações no momento de sua construção, no recreio e entrevistas com uma aluna do 3º ano, uma administrativa e uma docente, pois queríamos observar quais eram os deslocamentos que tinham ocorrido com desenvolvimento desses programas A metodologia utilizada tem o objetivo de partir dos conhecimentos trazidos pelos entrevistados fazer uma leitura crítica dos meios de produção de conhecimentos, da identidade cultural, técnicas radiofônicas, papel da comunicação de narrativas na sociedade.
A intenção é convidar o leitor a pensar sobre esta experiência, pois ao apresentar algumas musicas em guarani - Brô MC s Rap Indígena, flexibilizou-se o currículo desta escola, permitindo assim, o diálogo com outros saberes. A escola ao possibilitar que outros saberes fossem socializados nas narrativas desta rádio escola abriu um espaço para a convivência democrática entre os diferentes povos étnicos presentes na escola. Ao colocar a fala de uma aluna em guarani em alguns programas nesta rádio escola, esses fortaleceram a identidade cultural dos outros sujeitos e, consequentemente, fizeram emergir a fala guarani na escola que até então se encontrava silenciada. OS SABERES ESCOLARES LEGITIMANDO CULTURAS E OUTROS SABERES Um dos aspectos fundamentais observados na análise dessas questões é o reconhecimento e respeito à diferença entre os povos. Implica, também, em refletir sobre a produção destas narrativas nas práticas pedagógicas junto aos alunos e saberes legitimados nos discursos dos docentes. Esse aspecto pode ser observado quando, após a apresentação dos programas com músicas e fala em guarani, estes também fizeram emergir outros conteúdos até então silenciados, possibilitando uma diversidade de discursos e indo além de uma única proposta pedagógica e editorial para a rádio escola. Outro exemplo pode ser uma experiência de uma professora desta escola que ao organizar uma rádio novela para a programação da rádio escola e ao definir a escolha das temáticas a serem desenvolvidas em julho a dezembro de 2010, esta solicitou que cada aluno fizesse a escolha de seu tema, sem socializar com o restante do grupo. Depois de produzirem seus roteiros foi escolhido, entre tantos, o roteiro intitulado: Entre o amor e a ambição 9, provocando- nos um certo estranhamento, pois o roteiro tratava da luta pela terra entre os brancos e os indígenas no pantanal. Neste caso, os povos indígenas eram retratados de forma um pouco mais respeitosa do que convencionalmente percebíamos. 9 Roteiro produzido pelas alunas do 8º ano- 2010- L. M. e T. T., segundo as alunas, recorreram a site e notícias de jornais regionais para a construção deste roteiro.
Ao analisar esta prática pedagógica, observamos que além da disponibilidade dos recursos tecnológicos, são necessários a intencionalidade dos sujeitos e os cuidados metodológicos e narrativos para se construir um deslocamento, um reconhecimento de saberes e costumes culturais diferentes. Observamos também que com novas narrativas, cria-se o ambiente intersticial, o entre-lugar, proposto por Bhabha (2003). Para esse autor (Bhabha, 2003, p. 20-21), existe necessidade de transpor além das narrativas de subjetividades originárias e focalizar os momentos que são produzidos na articulação das diferenças culturais - os "entre-lugares". Bhabha (2003) destaca que os "entre-lugares" propiciam o terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação - singular e coletiva - que dão início a novos signos de identidade e lugares inovadores de contestação e colaboração, no ato de definir a própria ideia de sociedade Estas narrativas que circulavam neste espaço escolar e que circularam nos programas desta rádio escola parecem colaborar para produção da representação dos povos indígenas como sujeitos constituitores de uma cultura diferente e não desigual. Embora nas observações que fizemos, também, tenham sido perceptíveis manifestações de preconceitos e estereótipos. SUJEITOS: A CULTURA, OS SENTIDOS E A LÍNGUA Entendemos que estaremos valendo-nos de Hall (1997) ao dar centralidade à cultura buscando compreender que ela atua entre uma gama de produções culturais como pela televisão, rádio, internet e neste, caso, nos programas da rádio escola, levando-nos a entendê-los como uma estratégia discursiva de poder-saber. Hall (2000) aponta a importância de estarmos etnicamente situados, já que todos falam a partir de um lugar, de uma história de vida, de uma experiência. Tais entendimentos nos levaram a examinar como os sujeitos, neste caso a docente, a funcionária e alunos - lidam com a fala guarani na escola e o que os levaram a exercitar esta fala. Assim, os programas da rádio escola e a língua guarani se tornaram objeto desta pesquisa. Os primeiros momentos em que os alunos ouviram a aluna falando guarani, muitos deles foram marcados de indagações, estranhamentos e não conseguiram
entender a busca por legitimação de uma outra cultura e silenciosamente ignoraram ou sutilmente debocharam. E mesmo em situações social e culturalmente assimétricas de interação verbal, o sujeito, antecipando uma não-aceitabilidade de sua narrativa, tende a autocensurar-se. Com o silêncio, entretanto, ouve um incentivo à participação e à freqüência o que possibilitou que esta aluna se fortalecesse. Outro fator que observamos foi a idade da aluna- 8 anos -que pode ter lhe permitido a insistência, visto que na infância nos sentimos menos censurados. Entendemos que a rádio escola possibilita a construção de programas interativos e de interesse dos alunos. Como produtores e locutores, estes alunos percebem que seu trabalho é respeitado e valorizado pelos ouvintes. Estes mesmos alunos vão à busca do saber e da pesquisa, fazendo com que eles organizem suas ideias, ampliando, assim sua leitura de mundo. Podemos, também, afirmar que a participação nestes programas interativos pode contribuir para que o aluno - produtor/locutor- desenvolva habilidade de produção de textos e fluência verbal. Permitem, também, um diálogo intercultural, visto que os alunos podem apresentar um pouco de sua cultura. A funcionária T. 10, afirma que, considero importante que os alunos conheçam outra cultura. Mas, ao problematizar sobre sua cultura e sua fala, essa funcionária acrescenta, quando era pequena não podia falar guarani, pois segundo meus pais, se falasse guarani atrapalharia na escola. E acrescenta, a cultura do paraguaio, do índio é atrasada em termos do Brasil. Então as pessoas têm vergonha de dizer com medo de ser preconceituado, prefere falar português, porque é normal. Ao refletir sobre a argumentação da funcionária T. (2011), pensamos com Silva (1995), este autor nos permite refletir sobre até que medida a educação escolar e os currículos não estão comprometidos com a herança colonial e por isso possibilitam a manutenção do preconceito e da discriminação étnica contra os outros povos legitmados com outro. E até que ponto as subjetividades de alunos e docentes dos mais variados grupos étnicos são influenciadas pelos padrões culturais europeus. Sobre esta experiência de falar com outros, T. nos diz, Com vida funcional de 30 anos eu nunca tinha falado guarani na escola. Só depois de ouvir a P.. na rádio escola é 10 Nomeamos os entrevistados pelas primeiras letras de seus nomes.
que passei a falar daí a M.L., o A. e o F., também passaram a conversar e foi muito legal. Quanto à aluna P., sempre falou guarani em sua casa, mas na escola preferia ignorar afirmando que: se falasse guarani, além de misturar na minha cabeça, também os outros iriam rir. E quanto a sua experiência na escola afirma, foi diferente, as pessoas me perguntavam, acharam até bacana, gostei de falar, agora já converso com outros. A aluna nos informa também, que é bem melhor poder conversar com as pessoas que fala e respeita minha língua, que as pessoas acham normal. Ao problematizar a fala da aluna encontramos Skliar (2003, p.35). Para o autor, o problema não é o anormal, a anormalidade, o anormal, e sim a norma, a normalidade e o normal. Levando-nos a refletir como nossa identidade cultural foi e é constituída discursivamente pelas narrativas do entorno social, tendo presente que tal constituição se da a partir das marcas culturais, relações de poder e do momento histórico que as legitimou. PARA REFLETIR E APRENDER A NARRAR O presente texto necessita, certamente, de maiores aprofundamentos, mas provisoriamente percebemos a importância de se apropriar dos meios de comunicação, como a rádio escola, para que os alunos de culturas diferentes possam apresentar um ponto de vista diferente sobre seu território, linguagem ou suas próprias vidas. Propomos, então, construir nas práticas pedagógicas, processos de negociação dos saberes escolares. E entendendo que estas práticas não são naturais, como nos foram discursadas e transmitidas, e sim culturais. Precisam ser permitidos contatos com outras culturas, pois ao ser valorizada uma outra cultura, os sujeitos tidos como diferentes, têm a possibilidade de perceber seu contexto criticamente, podendo, assim, ressignificá-lo e fortalecer sua identidade. Neste caso a fala guarani emergiu diante da possibilidade de atitudes de respeito e não descriminação. Há de se registrar que também há pouca reflexão e compreensão da rádio escola como legitimadora de saberes na escola e a articulação desses saberes com as práticas
vivenciadas pelos alunos tidos como diferentes. Com relação à cultura e aos saberes escolares dos programas de rádio escola entendemos que se faz necessário um processo de revisão e deslocamento. Como saber escolar, estes programas de rádio escola, sendo um artefato cultural, acabam tendo um papel importante na transmissão de valores, estereótipos e determinações sociais e culturais. Ao olhar para estes programas analisados, pelo viés da cultura, percebemos que a partir de uma diferente leitura de seu próprio contexto, é que se torna possível refletir sobre o mundo, percebendo as semelhanças e diferenças entre sua cultura e os outros. A analise dos programas desta rádio escola permitiu-nos pensar sobre o currículo da escola e conteúdos formais, que podemos chamar de eixo duro do currículo (conteúdos a serem avaliados como desempenho escolar) e os conteúdos não formais, que também formam e informam. Esta experiência parece indicar que, quando existe uma flexibilização por parte dos que estão no entorno das atividades, no caso da rádio escola, outros saberes e outros temas geralmente interditados no espaço do plano de ensino e da sala de aula, surgem. É evidente que mesmo não sendo avaliadas como conteúdo escolar, estas narrativas vão construindo e sendo negociadas com aquilo que parecia fixo, pré-deterninado nas ementas escolares. Com a flexibilização do currículo desta escola podemos perceber que esta possibilita que outras narrativas sejam construídas, que outros saberes sejam legitimados e que os conteúdos culturais, em especial, possam ressignificar os modos vigentes de pensar a escola. Essa é uma das possibilidades de se pensar tecnologias culturais, que se encontram nas narrativas desta rádio escola e que acabam sendo um marcador identitário, que demarca um mundo de significações e representações. E quando esbarra na dinamicidade de outros sujeitos, com outras representações podem tensionar os espaço onde ela vaza e produzir outros significados desestabilizando a normalidade e a regulação instituída na escola. REFERÊNCIAS: ABREU, Caio. F. Morangos Mofados. São Paulo, Editora Brasiliense, 1982.
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