DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL E CURRÍCULO MULTICULTURAL

DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL E CURRÍCULO MULTICULTURAL Resumo FAVORETO 1, Elizabeth Dantas de Amorim PUCPR elizabethfavoreto@hotmail.com Eixo Temático: Didática: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Agência Financiadora: não contou com financiamento O foco do presente artigo é identificar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), por meio de uma pesquisa documental, alguns elementos que apresentem consonância com a perspectiva multicultural de currículo. No artigo serão analisadas as questões pertinentes aos princípios éticos, estéticos e políticos, que segundo o documento abordam a autonomia, diversidade cultural, pluralidade, responsabilidade, a solidariedade e o respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, cidadania identidades e singularidades. Objetivando proporcionar as crianças condições de viverem em um mundo mais igualitário tendo o respeito às diferenças tanto religiosas, de raça, gênero entre outras sejam a tônica de suas vidas. Nos dias atuais, há necessidade, de um reconhecimento e valorização das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção do país, e isto é sentido diariamente pelas instituições envolvidas com a Educação Infantil, no Brasil. Essa discussão do currículo voltado à educação infantil proporciona a revisão de determinados conceitos enraizados na educação brasileira, no que concerne a alguns procedimentos que eram adotados pelas instituições envolvidas com a formação de nossas crianças. Para facilitar o desenvolvimento da temática optou-se pela apresentação de uma perspectiva histórica e posterior desenvolvimento e conclusão, embasados em literatura pertinente na área, como Silva (2011), Banks (1997) Sousa Pinto (2000), Candau (2010) Santos e Lopes (1997), Vasconcellos (2011), Kramer (2002) e Moreira (2002). Palavras-chave: Diretrizes Curriculares da Educação Infantil; Educação infantil; currículo multicultural. Introdução A sociedade contemporânea tem sofrido importantes transformações de caráter social, político e econômicas baseadas nos fundamentos de um novo modelo que tem direcionado as políticas governamentais e, como conseqüência, as educacionais. 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR/PPGE

16437 Nesse sentido, surge uma nova concepção sobre educação infantil que vise superar a dicotomia entre o conceito de cuidar, até então vinculado ao atendimento assistencialista de caráter compensatório voltado às crianças de camadas mais populares, e o conceito de educar como uma experiência de promoção intelectual e cultural para crianças dos grupos sociais mais privilegiados. Essas transformações têm por base toda a luta dos movimentos sociais, essencialmente, o movimento feminista, que após a abertura política iniciada em meados dos anos 1980, trouxe para discussão as reivindicações pelos direitos constitucionais, à educação pública, gratuita e de qualidade 2 e, principalmente o reconhecimento dos direitos à educação para crianças de 0 a 6 anos. Assim, o Estado passa a exercer a função de elaborar políticas educacionais como forma de assegurar o acesso gratuito, de qualidade e sem requisito de seleção às famílias, cujos filhos estejam em idade escolar, incluindo as crianças de 0 a 5 anos 3, população atendida na educação infantil. Com a universalização e ampliação do ensino fundamental para nove anos, a educação infantil fica compreendida em duas fases: creche (crianças de 0 a 3 anos) e pré-escola 4 (crianças de 4 a 5 anos). Kramer ressalta que além de prover amplo acesso á educação para essas crianças, o Estado também um grande papel na elaboração de políticas educacionais no sentido de fornecer diretrizes para a ação política. Ela aponta para políticas tanto de financiamento quanto de formação de recursos humanos, como ainda de propostas pedagógicas ou curriculares capazes de garantir as condições imprescindíveis para o acesso à educação para as populações infantis, em especial as das classes populares. (KRAMER, 2002, p.112). Todavia, Vasconcellos (2011, p.175) alerta que é preciso repensar seriamente a idéia de currículo homogêneo e nacional, pois este pode acabar se tornando um espaço para a desigualdade social, ao privilegiar os discursos dos que estão em posição de vantagem na estrutura social, ao não se debater temas de caráter político e ideológico da cultura, silenciando e excluindo discursos e vozes de outros grupos. 2 LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96), em seu Art. 3, inciso VI que prevê gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais e IX que propõe garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1996). 3 Emenda Constitucional n.53/2006 redefine a faixa de idade da educação infantil para crianças de 0 a 5 anos. (BRASIL, 2006 4 Lei n. 11.700/2008 que dispõe no Art 1º, inciso X vaga na escola pública de educação pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (BRASIL, 2008).

16438 Para Vasconcellos (2011 p.178), um dos maiores desafios impostos as instituição de educação infantil é justamente adequar suas proposta pedagógicas no sentido de construir um currículo que perpasse por ações educativas que promovam a formação plena da identidade, como ser completo, total e indivisível e que dêem especial destaque aos fatores essenciais para a inserção de qualquer pessoa numa cidadania plena, ou seja, fatores de gênero, etnia, faixa etária, condições socioeconômicas e desenvolvimento físico, psicolingüístico, socioemocional e psicomotor.. Para que isto ocorra, Moreira (2002, p.19) cita Sousa Pinto (2000) ao indicar que, concomitante ao acesso amplo à educação faz-se necessário uma ampla rediscussão sobre as políticas curriculares num constante diálogo multicultural na compreensão dos aspectos de alguma cultura na articulação entre as diferenças numa postura multicultural em que uma política de diferença conviva em tensão com uma política de igualdade. No entanto, para que isso ocorra, deve existir uma superação das diferenças numa perspectiva multicultural que preconiza a integração entre culturas sem a separação ou isolamento de identidades culturais em seus próprios padrões. Educação Multicultural De acordo com Canen e Oliveira(2002), uma educação em perspectiva multicultural perpassa por duas dimensões distintas: [...] ao promovermos a eqüidade educacional, valorizando as culturas dos alunos e colaborando para a superação do fracasso escolar. Por outro, a quebra de preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes, de modo que se formem futuras gerações nos valores de respeito e apreciação à pluralidade cultural, e de desafio a discursos preconceituosos que constroem as diferenças. (2002, p.61) Longe de preconizar uma guetização de culturas, ou seja, o isolamento de identidades culturais em seus próprios padrões. Uma educação numa perspectiva multicultural deve atentar para a necessidade de trocas, de estratégias dialógicas, em que ambas as partes participem como produtoras de culturas e saiam com seus horizontes culturais ampliados. O dialogo das diferenças se impõe, apesar das dificuldades envolvidas em sua concretização no cotidiano das experiências educacionais. (MOREIRA, 2002, p. 19-20).

16439 Ao citar C. Banks e J. Banks (1997), Candau (2010) assevera que a educação multicutural deve ser compreendida num contexto mais amplo, complexo e multidimensional, já que a simples inserção de elementos referentes a diferentes grupos étnicos no currículo, como manifestações folclóricas, não é capaz de reduzir o preconceito e a discriminação em direção à um currículo sensível diversidade cultural. Nesse sentido, a autora referenda Banks (1997) ao propor um modelo próprio de educação multicultural que permeie as ações educativas numa perspectiva multicultural. Esse modelo interliga cinco dimensões que podem atuar como um referencial no dia-adia da sala de aula: a integração de conteúdo propondo exemplos e conteúdos advindos de outras culturas; o processo de construção do conhecimento com base na investigação cuidadosa dos pressupostos culturais implícitos dentro de uma disciplina; a pedagogia da equidade no trabalho com a variedade de estilos de ensino, aprendizagem e de grupos sociais e culturais; na redução do preconceito por meio de métodos de ensino que visem a modificação das atitudes dos alunos referente à raça e etnia e por último, no desenvolvimento de uma cultura escolar e estrutura social que reforce o empoderamento de diferentes grupos por meio da reestruturação da cultura e organização escolar, oportunizando aos alunos de diferentes grupos a possibilidade de experimentar a equidade educacional e o reforço de seu poder na escola. (CANDAU, 2011, p.26) Para Santos e Lopes (1997), o conceito de multiculturalismo perpassa pelo reconhecimento de uma sociedade plural e diferenciada, cujos diferentes grupos sociais de forma respeitosa e inteligente para que a tal pluralidade não promova conflitos. Apesar dessa forma de multiculturalismo reconhecer o direito à diferença e o respeito às manifestações culturais, ele atrela a possibilidade de democracia à uma sociedade plural. Assim, Forquin (2000), citado por Candau (2010, p.29), afirma que o termo multiculturalismo possui dois sentidos, um sentido denominado descritivo, pois reflete apenas a realidade multicultural de uma determinada sociedade, expressa como a situação objetiva de cada contexto, ou seja, na convivência de grupos de origem étnica ou geográfica diversa, línguas diferentes, com valores e adesões religiosas também plurais. E no outro sentido, denominado normativo ou prescritivo, a aplicação do termo multicultutral na educação adota outro sentido, pois no ensino pode haver uma clientela culturalmente diversa e não ser multicultural. A educação só pode ser considerada multicultural quando esta perpassa

16440 por escolhas pedagógicas certas que abordam a diversidade cultural por meio de seus conteúdos, métodos e práticas pedagógicas. Pela diversidade cultural existente no ambiente escolar, o processo de interação cultural torna-se principal instrumento de crítica e autocrítica às diferentes manifestações culturais. Todavia, vale ressaltar que numa perspectiva multicultural, é importante que ao se trabalhar com as culturas locais e externas, se promova uma análise crítica sobre os aspectos repressivos e ocultos geradores de mecanismos de discriminação, em torno de uma afirmação de liberdade, da autonomia e do respeito ao outro. Os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90, anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da democracia racial e favorecendo uma nova consciência das diferenças culturais presentes em nosso tecido social. A sociedade atual como esta posta, necessita de um reconhecimento e valorização das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção do país. As contradições envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorização certamente impõem desafios para a organização da escola e do currículo. (CANDAU, 1997, p. 241). Metodologia A partir das considerações apontadas por esses autores, o presente artigo tem como objetivo desenvolver uma pesquisa documental com base em alguns documentos da legislação educacional brasileira de interesse direto para o campo da Educação Infantil, em especial nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), com o intuito de analisar alguns elementos que apresentem consonância com a perspectiva multicultural de currículo Legislação Educacional Como a Constituição de 1988 se constitui na Carta Magna do país, ela estabelece as regras gerais, em termos de educação, ficando, portanto, a cargo de o Congresso Nacional tratar de questões específicas e aprovar a nova lei de diretrizes e bases da educação com objetivo de regular, deliberar e nortear a educação nacional, a partir de 1996.

16441 Assim, a promulgação da LDB, Lei n. 9394/96 foi um grande passo para a educação infantil na legislação brasileira, pois ao introduzir a educação infantil como primeira etapa da educação básica, ela infere um novo patamar na política de educação infantil. Isto acarreta numa posição cronológica na pirâmide da educação e trazer um novo conceito sobre esse nível educacional. (LOBO, 2011, p.149). De acordo com os artigos 9 (inciso IV) e 10 (inciso III) da LDB n. 9394/96, cabe a União estabelecer em cooperação com os entes federados, competências e diretrizes que nortearão os currículo e seus conteúdos mínimos e elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios. (BRASIL, 1996). Nesse contexto, são elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) pelo MEC 5 em 1998 e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), pelo CNE 6 em 1999. Apesar do RCNEI não ser mandatório e apenas reforçar a função de assessoria e apoio exercida pelo MEC no objetivo de melhorar a qualidade no encaminhando pedagógico dos educadores da Educação Infantil, ele se constituiu como um currículo de fato, no lugar de atuar apenas como um referencial para discussões e debates sobre a Educação Infantil. Frente às grandes transformações ocorridas na sociedade, e, por conseguinte na educação brasileira nos últimos anos, o Conselho Nacional de Educação (CNE) determinou a elaboração do Parecer n. 20/2009 contendo a revisão e atualização dessas diretrizes com objetivo de incorporar os avanços presentes na política, na produção científica e nos movimento sociais. (BRASIL, 2009). As novas diretrizes devem atuar como instrumento estratégico na efetivação de uma Educação Infantil de qualidade, ou seja, [...] estimular o dialogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a ordem global, chamando a atenção para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo. (BRASIL, 2009, p.3). Entretanto, ao integrar a Educação Infantil ao sistema educacional, faz-se necessário redefinir o conceito de currículo sem a preocupação única com a escolarização, e sim em um processo de socialização que supere segundo Kramer (2008), a polarização entre o cuidar e 5 MEC Ministério da Educação e Cultura 6 CNE - Conselho Nacional de Educação

16442 ensinar e promova a diminuição das desigualdades de acesso e de qualidade de educação que acabam reforçando as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. (BRASIL, 2009). Nessa perspectiva, as Diretrizes objetivam orientar e formular políticas para Educação Infantil no sentido de desenvolver o educando para o exercício da cidadania e fornecer meios para prepará-los para os estudos posteriores no ensino fundamental. Numa dimensão sociopolítica, a instituição apresenta-se como lugar privilegiado de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, que possam promover oportunidades educacionais similares para crianças de classes sociais diversas, de bens culturais e de possibilidades de vivência da infância. (BRASIL, 2009). De acordo com o Parecer n. 20/2009, o currículo de uma instituição de Educação Infantil pode ser compreendido pela organização de sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico: [...] pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado. (BRASIL, 2009, p.6). Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil pode ser definido como um conjunto de ações educativas que integram as experiências e saberes da criança com os conhecimentos pertencentes ao patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, que influenciam a construção de suas identidades. Todavia, o planejamento curricular deve ter como foco central a criança, considerando-a como sujeito histórico e de direitos, inserida em grupos e contextos culturais diferentes. (BRASIL, 2009). Assim, por meio da Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 são fixadas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em substituição as Diretrizes fixadas em 1998. Ao definir os princípios básicos para as propostas pedagógicas, como plano orientador das ações da instituição de Educação Infantil, o artigo 6º disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil aponta os seguintes princípios:

16443 I Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2009). A partir dos princípios elencados acima, o Parecer supra citado, sugere algumas ações educativas que apresentam alguns elementos multiculturais: Princípios Éticos: ao propor a participação em práticas educativas, tanto individuais como coletivas assim promovidas pelas instituições, as crianças podem ampliar suas possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si, trazidos por diferentes culturas. Desde pequenas as questões da diversidade cultural devem ser tratadas de maneira singular, e o respeito e solidariedade pelos outros devem ser fortalecidos. Assim, ao desenvolverem sua identidade a partir da perspectiva de si e de mundo como elementos plurais, as crianças tornam-se capazes de formar atitudes de respeito e solidariedade no reconhecimento da pluralidade e diversidade e, também, na identificação e no combate aos preconceitos e discriminações. Desse modo, poderão assim questionar e romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas. (BRASIL, 2009, p. 8). Princípios Políticos: As práticas educativas focadas no desenvolvimento da cidadania promovem a formação participativa e crítica das crianças na elaboração de situações que permitam a expressão de sentimentos, idéias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade. (BRASIL, 2009, p. 8). Princípios Estéticos: Na educação infantil, o trabalho pedagógico precisa estar comprometido com a sensibilidade que valoriza a criação em oposição à reprodução em massa que sufoca o olhar das pessoas e apaga as singularidades. A prática educativa deve valorizar a sensibilidade na criação e na construção singular e particular das crianças. (BRASIL, 2009, p. 9). Considerações Finais Ao analisar as propostas pedagógicas de Educação Infantil sugeridas pelos princípios básicos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, observam-se alguns elementos em consonância com aspectos multiculturais delineados pelos autores citados no artigo. Essas propostas apresentam-se focadas nas interações entre indivíduos em contexto físico e cultural, pautada pela diversidade e comprometida com a formação de identidade, valorização da diversidade cultural e práticas de solidariedade e respeito.

16444 Além disso, Kramer (199, p.276) sugere que não basta apenas reconhecer e valorizar as diferenças de gênero, raça e etnia: [...] deve-se também ter um olhar mais atento para as diferenças etárias, de modo a criar o espaço das crianças, e não para as crianças. Isto é, que se reconheça as crianças como sujeitos da educação, sem esquecer que as crianças são menino, meninas, negras, brancas, indígenas, quilombolas, imigrantes, ribeirinhas, caiçarras, urbanas, do campo, da floresta e tanto outros grupos que compõem a diversidade cultural brasileira. Para que os princípios éticos, estéticos e políticos contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil sejam efetivos na elaboração de uma proposta curricular e não se tornem mais um documento esquecido em qualquer prateleira, faz-se necessário uma ampla discussão com todos os profissionais da instituição escolar, incluindo as crianças e os pais. A partir dessa discussão, é preciso repensar o currículo da Educação Infantil pela reconceitualização de determinadas representações de criança como um ser incompleto, ou seja, um semi-adulto, sem importância, sem particularidades e identidade pessoal, histórica e cultural. REFERÊNCIAS BANKS, J.; Banks, C. Multicultural education: issues and perspectives. Nova Jersey: Allyn and Bacon, 1997. BRASIL. Congresso Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n. 20/2009. Diário Oficial da União, Brasília, DF, seção 1, p. 14, 09 dez. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12745:ceb- 2009&catid=323:orgaos-vinculados>. Acesso em :20 junho.2011. BRASIL. Congresso Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n. 12/2009. Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 10, 18 out. 2010. Disponível em :<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb012_09.pdf>. Acesso em : 20 junho.2011. CANDAU, Vera. Maria. Cultura(s) e educação: entre o crítico e pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A editora. 2005. CANEN, Ana; OLIVEIRA, Angela M. A. Multiculturalismo e currículo em ação: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educação.Rio de Janeiro, n.21,p.61-74, set/out/nov/dez. 2002.

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