UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ MARÍNDIA MATTOS MORISSO

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1 UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ MARÍNDIA MATTOS MORISSO A (RE)FORMULAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO: O OLHAR DOS ALUNOS Ijuí,

2 MARÍNDIA MATTOS MORISSO A (RE)FORMULAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO: O OLHAR DOS ALUNOS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado Rio Grande do Sul UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Orientador: Fernando Jaime González Ijuí,

3 A Banca Examinadora abaixo assinada aprova o trabalho de conclusão de curso: A (RE)FORMULAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO: O OLHAR DOS ALUNOS elaborado por MARÍNDIA MATTOS MORISSO como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Ijuí (RS), 30 de janeiro de 2015 BANCA EXAMINADORA Professor Dr. Fernando Jaime González Orientador Professor Dr. Paulo Evaldo Fensterseifer Examinador Titular 3

4 DEDICATÓRIA À Família 4

5 RESUMO A Educação Física Escolar foi influenciada ao longo de sua história pelas instituições médica militar e esportiva. Nesse período o componente era visto como uma atividade, exclusivamente prática, pautada no exercitar-se para.... No entanto, nos anos 80, a Educação Física brasileira protagonizou um processo de profunda revisão de seus fundamentos. Esse processo foi denominado de Movimento Renovador o qual entre outras iniciativas buscou elevar a prática pedagógica realizada na escola à condição de disciplina. A partir de então surgiram dúvidas em relação aos objetivos que a Educação Física, enquanto componente curricular, precisa desenvolver para ser reconhecida como área de conhecimento. Nesse sentido, diversos são os estudos que buscam apresentar conhecimentos necessários para sustentar essa concepção de Educação Física, bem como compreender os processos que dificultam e/ou favorecem a transformação desta prática pedagógica nas escolas. A partir de então, esta pesquisa trata-se da continuidade de um trabalho realizado junto ao Grupo Paidotribas Educação, Corpo e Cultura, com o propósito supracitado. O estudo iniciou em março de 2013 e consistiu na (re)formulação da Educação Física para o Ensino Médio de uma escola pública. Diante disso, esta pesquisa em particular objetivou compreender como os alunos desta escola perceberam o processo de mudança da disciplina. O trabalho do tipo estudo de campo ocorreu a partir de observações e utilizou da técnica de Grupos Focais que foram realizados em uma turma de cada ano do Ensino Médio. Os dados que foram transcritos e analisados mostraram que há por parte dos alunos, um reconhecimento em relação às mudanças. De forma geral as turmas entrevistadas aparentaram entender a Educação Física como uma disciplina que contém grande número de práticas corporais que vão além das modalidades esportivas, porém disseram não gostar de ter que estudar sobre elas. Os alunos da turma de 1 ano foram os que mais aceitaram as práticas corporais propostas na Organização Curricular e acreditaram que a programação teria continuidade nos próximos anos. Já os alunos do 2 ano apresentaram uma opinião intermediária sobre a (re)formulação devido às dificuldades que tiveram para desenvolver os temas programados. No entanto reconheceram que sofreram interferências que atrapalharam o desenvolvimento das aulas e que isso não foi de responsabilidade da disciplina. Por outro lado, constatou-se que os alunos do 3 ano se manifestaram como os mais desconformes com as mudanças, apesar de reconhecerem que trabalhar a disciplina de forma conceitual poderia ser importante, chegaram a sugerir que entre as Unidades Didáticas tenham uma aula livre, por que segundo eles, a Educação Física seria o momento de relaxar e descansar das disciplinas que exigem esforço intelectual. Portanto, pode-se dizer que esta pesquisa contribuiu para mostrar que a Organização Curricular proporcionou aos alunos o descobrimento de grande variedade de práticas corporais que a Educação Física deve tratar. Porém, também apresentou que existiram resistências por parte dos alunos sobre o fato de ver a Educação Física de forma conceitual. Essas resistências podem ser consideradas normais já que as mudanças ainda estão ocorrendo e é necessário um tempo considerável para adaptar-se a elas. 5

6 Palavras-chave: Educação Física Escolar. Organização Curricular. Ensino Médio. 6

7 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Organização Curricular para a Educação Física do Ensino Médio matutino Ano letivo de 2014 da escola apresentada Figura 2 Sistematização da Unidade Didática de Futsal das turmas do 1 Ano Figura 3 Alunos apresentado a coreografia da turma na Sistematização da Unidade Didática de Danças Gaúchas Figura 4 Os alunos do Ensino Médio na Sistematização da Unidade Didática de Danças Gaúchas Figura 5 Alunas fazendo exercícios nas proximidades de suas casas no interior da cidade. 73 Figura 6 Aluna fazendo exercícios em uma academia Figura 7 Aluna fazendo os exercícios conforme havia programado na UD de Exercício Físico buscando alcançar sua meta Figura 8 Alunos praticando exercícios juntos para realizar a tarefa combinada

8 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Número de alunos do Ensino Médio matutino por turma Tabela 2 Características dos alunos que participaram dos Grupos Focais Tabela 3 Relação de aulas observadas e Unidades Didáticas desenvolvidas Tabela 4 Grupos Focais Tabela 5 Interrupções na sequência das Unidades Didáticas Tabela 6 As Unidades Didáticas trabalhadas: a opinião dos alunos Tabela 7 Práticas Corporais que os alunos gostariam de aprender no Ensino Médio por ordem alfabética

9 SIGLAS JERGS Jogos Escolares do Rio Grande do Sul. LDB Lei de Diretrizes e Bases. PCN Parâmetros Curriculares Nacionais. UD Unidades Didáticas 9

10 SUMÁRIO INTRODUÇÃO Problema Objetivo geral Objetivos específicos Justificativa REFERENCIAL TEÓRICO A História da Educação Física Escolar Os Objetivos da Educação Física Escolar Os Objetivos da Educação Física Escolar para o Ensino Médio A Organização Curricular da Educação Física Escolar As Percepções dos Alunos do Ensino Médio Sobre as Aulas de Educação Física PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Abordagem da Pesquisa Tipo de Pesquisa Contexto da Pesquisa Sujeitos da Pesquisa Instrumentos da Pesquisa Análise e Interpretação das Informações Procedimentos da Pesquisa Questões Éticas da Pesquisa RESULTADOS E DISCUSSÕES A História da Educação Física na Trajetória Escolar dos Alunos A Educação Física no Ensino Fundamental: o olhar dos alunos sobre suas experiências Os professores de Educação Física do Ensino Fundamental que marcaram a trajetória escolar dos alunos

11 3.2 As Mudanças da Educação Física no Ensino Médio: O Antes, o Durante, o Depois e as Expectativas A Educação Física do Ensino Médio antes da (Re)formulação As expectativas do 1 ano para a Educação Física no Ensino Médio A primeira impressão dos alunos após a apresentação da nova Organização Curricular para a Educação Física no Ensino Médio As percepções dos alunos em relação à Educação Física após a (Re)formulação O Ensino do Esporte Usando o Modelo do Sport Education A Variedade de Práticas Corporais na Organização Curricular e o Desenvolvimento de Unidades Didáticas As Aulas na Dimensão Conceitual A opinião dos alunos sobre o fato de também ter que estudar para Educação Física A utilização de caderno nas aulas de Educação Física e a realização de Avaliações A Utilização Fora da Escola das Práticas Corporais Estudadas nas Aulas de Educação Física A Nova Educação Física: Críticas e Sugestões As diferentes práticas corporais que os alunos do 1 e do 2 ano gostariam de ter nas aulas de Educação Física nos próximos anos do Ensino Médio Sugestões dos alunos do 3 ano para uma melhor organização das aulas de Educação Física CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES Apêndice 01 Carta de Apresentação e Informações sobre a Pesquisa Apêndice 02 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Apêndice 03 Roteiro do Grupo Focal para os Alunos do Ensino Médio

12 INTRODUÇÃO A Educação Física Escolar ao longo dos anos foi influenciada por diferentes projetos que marcaram a sua história. Segundo os estudos de Bracht (1997), Ghiraldelli (1998), Bracht e González (2005), Betti (2005) e González e Fensterseifer (2009), a Educação Física por muito tempo foi vista como uma simples atividade influenciada por movimentos que Ghiraldelli (1998) denominou de Higienistas, Militaristas, Pedagogicistas, Competitivistas e Populares. A partir dos anos 80, no contexto do denominado Movimento Renovador da Educação Física Escolar brasileira, foram propostas significativas mudanças para a área. Essas mudanças objetivaram elevar a Educação Física a condição de disciplina (BRACHT, GONZÁLEZ, 2005, p. 153) demonstrando, segundo os autores, que ela possui conhecimentos fundamentais para a formação do aluno. No calor desse movimento, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9394/96 define a Educação Física como componente curricular obrigatório na Educação Básica. A partir de então, torna-se cada vez mais necessário que os profissionais da área procurem reafirmar a importância da Educação Física Escolar na condição de disciplina. Para tanto, é preciso demonstrar e afirmar que ela possui, assim como os outros componentes curriculares, um conhecimento, um saber (inclusive conceitual) necessário à formação plena do cidadão (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005, p. 153). No entanto, a busca para legitimar a área enquanto disciplina escolar para professores, gestores, pais e alunos tem sido muito trabalhosa. As influências que marcaram a história da Educação Física antes do Movimento Renovador ainda aparecem de forma bastante significativa no contexto escolar. Mesmo assim, estudiosos da área seguem buscando alternativas que amenizem estes impactos para fortalecer a legitimidade da disciplina. A sistematização dos saberes da Educação Física escolar parece ser uma dessas alternativas. Isso porque, segundo estudos realizados por Kravchychyn, et al. (2008), Oliveira 12

13 (2008), Impolcetto e Darido (2011) sistematizar facilita o planejamento do professor, além de despertar o reconhecimento dos alunos, que entre outras vantagens, sabem com antecedência o que vão aprender nas aulas de Educação Física durante os anos que passarem pela escola. Nesse sentido, esta pesquisa trata-se da sequência de um estudo que iniciou há quase dois anos. Nesse período, o Grupo de Pesquisa Paidotribas Educação, Corpo e Cultura, desenvolveu uma pesquisa-ação com docentes de Educação Física de uma escola pública de Ensino Médio localizada numa cidade de pequeno porte do noroeste gaúcho. Inicialmente o trabalho desenvolvido por bolsistas de Iniciação Científica foi organizado em duas etapas. A primeira foi de caráter etnográfica e teve como objetivo identificar os perfis de atuação docente das duas professoras que trabalhavam com as turmas de Ensino Médio da escola. A segunda etapa teve características de uma pesquisa-ação. Nela foram realizadas reuniões de Grupo de Estudos com as professoras a fim de (re)formular a proposta curricular da Educação Física para o Ensino Médio da escola em questão, sistematizando os conteúdos que os alunos deveriam apreender durante os três anos da última etapa da Educação Básica. O inicio da pesquisa teve dois grandes avanços, o primeiro se refere ao fato de que foi possível identificar que as duas professoras colaboradoras tinham um perfil de atuação caracterizado pelo que se convencionou em denominar de abandono do trabalho docente ou desinvestimento pedagógico. O segundo avanço foi perceber e canalizar o interesse dessas mesmas professoras em inovar, modificar a prática pedagógica que desenvolviam. A partir da realização de reuniões de estudo quinzenais se conseguiu propor junto com elas os temas que seriam trabalhados com os três anos do Ensino Médio da escola (1 ano, 2 ano, 3 ano), bem como elaborar três Unidades Didáticas: a primeira foi referente ao Esporte Futsal, desenvolvida com o 1 e com o 2 ano; a segunda foi de Ginástica Exercício Físico e a terceira de Praticas Corporais Junto a Natureza, ambas trabalhadas com o 3 ano. No inicio do ano letivo de 2014 a escola passou a contar com uma única professora de Educação Física no Ensino Médio. A docente seguiu participando do Grupo de Estudos e deu sequência a (re)organização iniciada no ano anterior, desta vez definindo o que cada série deveria aprender em cada trimestre, conforme são feitas as avaliações na escola. A partir de então, no primeiro dia de aula de cada turma do Ensino Médio a professora apresentou para os alunos tudo o que iriam aprender ao longo dos anos que permanecerem na escola. Durante o ano letivo a docente procurou desenvolver todos os temas que foram oportunamente apresentados. Todo esse processo foi observado pelos Bolsistas de Iniciação Científica o que 13

14 possibilitou perceber diferentes comportamentos dos alunos frente à nova Educação Física na escola. Nesse sentido, esta pesquisa procurou estudar como os alunos do Ensino Médio de uma escola pública que passou por um processo de (re)formulação da Educação Física percebem as mudanças que ocorreram. O trabalho, de forma particular buscou conhecer o que os alunos do 1º, do 2º e do 3º ano pensam sobre o novo formato da disciplina. A partir disso, a ideia foi entender a origem dos enfrentamentos dos alunos em relação às transformações. Problema Como alunos de Ensino Médio de uma escola pública percebem as aulas de Educação Física a partir da (re)formulação curricular da disciplina? Objetivos Objetivo geral: Compreender como os alunos do Ensino Médio de uma escola pública do noroeste gaúcho que se encontra em um processo de (re)formulação da Educação Física percebem o processo de mudança da disciplina. Objetivos específicos: Relatar como os alunos ingressantes no 1 ano do Ensino Médio percebem a Educação Física na Escola e quais as expectativas deles para os próximos anos que permanecerem nela. Descrever como os alunos do 2 ano do Ensino Médio que passaram pela mudança da Educação Física no 1 ano reconhecem a nova organização e o que esperam da disciplina no próximo ano. Identificar como os alunos do 3 ano do Ensino Médio avaliam a Educação Física antes, durante e depois da (re)formulação e descobrir o que essas mudanças (os novos conteúdos) contribuirão para sua vida depois que concluírem a Educação Básica. 14

15 Justificativa Conforme já relatado, este trabalho em particular trata-se da sequência de um estudo realizado pelo Grupo de Pesquisa Paidotribas. Esse Grupo é formado por professores e acadêmicos do curso de Educação Física da Unijuí e um dos projetos que desenvolve trata-se da Transformação da Educação Física Escolar: Limites e Potencialidades de Experiências Colaborativas de Formação Continuada. Dentro desse projeto há três subprojetos, um deles que é desenvolvido por mim, tem como título O envolvimento de docentes com práticas tradicionais no processo de (re)formulação coletiva da disciplina de Educação Física em uma escola de Ensino Médio e busca descrever as dificuldades e as facilidades encontradas por docentes com práticas tradicionais no processo de mudança da Educação Física na realidade já descrita. Durante a realização deste estudo foram percebidas diferentes reações dos alunos frente à nova Educação Física, tanto de forma positiva quanto negativa. Enfrentamentos foram observados pelos pesquisadores e relatados pela professora. Diante disso, fui desafiada a melhor compreender o que os alunos pensavam do processo de (re)formulação que a Educação Física desta escola em particular passou, bem como conhecer a leitura que cada ano (1º, 2º e 3º) tinha sobre a mudança ocorrida na disciplina de acordo com cada período que vivenciaram (antes, durante e depois da Organização Curricular). Entende-se que a partir dos resultados dessa pesquisa seria possível incluir no estudo um aspecto importante que não foi considerado no projeto de investigação em andamento, no qual as atenções estão voltadas para a professora. 15

16 1 REFERENCIAL TEÓRICO Nesta parte do relatório são discutidas temáticas que ajudam a reconhecer a atual situação da Educação Física Escolar brasileira. Inicialmente é apresentado um resgate histórico que recupera as influências que a Educação Física sofreu ao longo dos anos, também, neste momento são descritos os objetivos do Movimento Renovador em busca da legitimidade enquanto componente curricular. Na sequência são discutidos os objetivos da Educação Física Escolar de forma geral e, de forma específica, para o Ensino Médio conforme as propostas curriculares. Depois disso, buscando uma aproximação com o processo de (re)formulação são apresentados argumentos e sugestões para a elaboração de uma Organização Curricular. Por fim, são discutidas as percepções dos alunos do Ensino Médio sobre as aulas de Educação Física com base em trabalhos que falam sobre o assunto. 1.1 A História da Educação Física Escolar A Educação Física escolar passou ao longo dos anos por transformações que marcaram a sua história de tal forma que ainda influenciam na não construção de sua identidade. A saúde, a instrução militar e o esporte fizeram parte dessa história de transformações, isso porque, para que a Educação Física pudesse se constituir como importante precisava desenvolver as necessidades da sociedade de acordo com a evolução cultural da nação, correspondendo assim, a função social da escola (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005). Segundo Bracht (1997) a Educação Física Escolar apropriou-se dessas perspectivas, na tentativa de pedagogizá-las, pois buscou desenvolver [...] sua identidade seus códigos, a partir da relação que estabeleceu/estabelece com um meio ambiente que compreende, fundamentalmente, a instituição escola, a instituição militar e a instituição esporte (BRACHT, 1997, p. 17). Contudo, na busca pelo reconhecimento da área como disciplina, a Educação Física tenta se legitimar afirmando que possui um conhecimento próprio fundamental para a formação do aluno (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005). Segundo Medina (2011) a educação já foi dividida em intelectual, moral e física e teve como objetivos desenvolver respectivamente, a mente o espírito e o corpo. No caso específico do corpo, a Educação Física tinha como preocupação básica melhorar o nível de saúde e higiene da população escolar (MEDINA, 2011, p. 62). De acordo com Bracht e González (2005), nesse período, a Educação Física tinha como objetivo desenvolver no homem todas as 16

17 capacidades. Segundo os autores, o que colocou a área como necessária e importante foi à busca pela promoção da saúde. Da mesma forma, Oliveira (1983), relata que o conhecimento médico-biológico, contribuiu para a valorização da Educação Física e para sua inclusão nos currículos escolares. Para o autor, a ideia de que as atividades físicas proporcionam benefícios para a saúde deram para o professor um status profissional (OLIVEIRA, 1983). Entre os anos de , período marcado por guerras, a Educação Física passa a ser influenciada pelo Militarismo. Segundo Ghiraldelli Jr. (1988, p. 18) a Educação Física Militarista pretendia a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tal obtenção, a Educação Física deveria ser suficientemente rígida para elevar a Nação à condição de servidora e defensora da Pátria. Além disso, o autor destaca que nesta Educação Física a ginástica, o desporto, os jogos recreativos só tem utilidade se visam à eliminação dos incapacitados físicos. Da mesma forma, Bracht entende que (1997, p. 20) a Educação Física Militarista era vista como uma forma de exercitação corporal com o objetivo do desenvolvimento da aptidão física e do que se convencionou chamar de formação de caráter auto - disciplina, hábitos higiênicos, capacidade de suportar a dor, coragem, respeito à hierarquia. A partir da metade do século XX a Educação Física foi fortemente influenciada pelo Esporte. Segundo González e Fensterseifer (2009, p.10), nesse período, a EF estabeleceu uma relação simbiôntica com o esporte, por meio da qual esse fenômeno, em sua forma institucionalizada, acabou sendo praticamente hegemônico nas aulas de EF. O Esporte entrou na Escola tornando as aulas de Educação Física uma prática desportiva [...] massificada, para daí brotar os expoentes capazes de brindar o país com medalhas olímpicas (GHIRALDELLI JR.,1988, p. 20). De acordo com Oliveira (1983, p. 77) a colocação da Educação Física como sinônimo de esporte induz a concebê-la, essencialmente como competição, e cria o recorde como o seu objetivo fundamental. Segundo Bracht (1997, p. 22) a Educação Física neste período baseia-se no princípio do rendimento atlético-desportivo, competição, comparação de rendimentos e recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo é sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas. Portanto, nesse período a Educação Física Escolar assume códigos de uma outra instituição, e, de tal forma, que temos então não o esporte da Escola, e sim o esporte na Escola (BRACHT, 1997, p. 22). Conforme González e Fensterseifer (2009) o fenômeno da esportivização provocou discussões entre os pesquisadores da área no inicio dos anos 80. Esse debate ocorreu dentro do que ficou conhecido como Movimento Renovador que surgiu para buscar o 17

18 reconhecimento da área enquanto disciplina escolar e assim estabelecer uma identidade. Segundo Betti (2005, p. 145) a partir de então a Educação Física passa a ter pelo menos dois entendimentos: (i) é uma área de conhecimento (científico); (ii) é uma prática pedagógica (para alguns, restrita a instituição escolar). Esse processo de renovação e reconhecimento da área como disciplina marca o surgimento de novas propostas didático-pedagógicas. Estas novas perspectivas buscam tematizar diferentes formas da cultura corporal do movimento para que o conhecimento crítico seja vinculado ao saber do aluno (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005). Neste momento, o objetivo do Movimento Renovador da Educação Física era elevála à condição de disciplina escolar, tirando-a da categoria de mera atividade (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005 p. 153). A partir de então passa a se discutir o lugar da Educação Física na escola de acordo com a legislação. A LDB 9394/96, Art. 26 3º parágrafo com redação dada pela Lei nº , de 1 dezembro de 2003 é criada para determinar que a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica. Portanto, nesse momento, surge a necessidade de buscar legitimar as propostas do Movimento Renovador utilizando a legalidade como forma de reafirmar a área como componente curricular. Segundo González e Fensterseifer (2009) é a partir do Movimento Renovador que passa a se propor situações que até então não eram pensadas para a Educação Física. A necessidade de legitimar a área e fazer valer a sua legalidade fez com que estudiosos investigassem questões para fortalecer o componente curricular no meio educacional: Por que esta disciplina deve compor o currículo da escola? Quais são seus objetivos? Quais são seus conteúdos? Como são sistematizados os conteúdos ao longo dos diferentes níveis de ensino? Como esses conteúdos devem ser ensinados? Como avaliar seu ensino? (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, p. 11). No entanto, mesmo com o passar dos anos, as respostas a estas questões continuam sendo frágeis. A dificuldade que os professores enfrentam para construir a legitimidade da área se derivam, em grande medida, da consistência das respostas formuladas para esses questionamentos. Diante deste problema pode-se compreender que a partir do Movimento Renovador deixou-se de acreditar nas instituições que sustentavam a área, para inventar ou assumir novos fundamentos que ainda estão em construção. Esta etapa, segundo González e Fensterseifer (2009), pode ser denominada de Entre o não mais e o ainda não, pois nos coloca por um lado, diante do abandono de um discurso legitimador centrado no exercitar-se para... e, de 18

19 outro, nas dificuldades encontradas na construção e efetivação de um novo modo de legitimação no espaço escolar (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, p. 9). Em síntese é possível compreender que se trata de uma prática docente na qual não se acredita mais, e outra que ainda se tem dificuldades de pensar e desenvolver (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, p. 12). Para Brito (2009, p. 7), a ruptura promovida a partir deste período com o paradigma tecnicista, a efervescência de trabalhos e a divergência de pensamentos foram o pano de fundo para que a Educação Física Escolar se constitua tal qual a conhecemos hoje. Esses fatores acarretam nas dificuldades para legitimar a área, que segundo Bracht (1997, p. 34) se refere a razão de ser Educação Física no currículo escolar, Legitimar a Educação Física significa, então apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar, apelando exclusivamente para a força dos argumentos, declinando do argumento da força (que é o que acontece quando um regime autoritário legaliza alguma prática social). Essa legitimação precisa integrar-se e apoiar-se discursivamente numa teoria da Educação (BRACHT, 1997, p. 37). No entanto, conforme já comentado, para legitimar a Educação Física é necessário encontrar respostas plausíveis para tais questões [pois, só assim é que] estaremos caminhando ao encontro de uma identidade para a Educação Física como componente curricular (OLIVEIRA, 2008, p. 7). Para isso, torna-se necessário a busca por alternativas que contribuam com a valorização e com o reconhecimento da disciplina. Planejamento, organização, valorização dos próprios profissionais para com a área e a sistematização dos conteúdos ensinados em cada ano são possibilidades que devem ser consideradas para contribuir no processo de construção do saber do aluno. Contudo, antes disso é preciso considerar e questionar sobre qual é o objeto de estudo da Educação Física. A definição dos objetivos da disciplina pode contribuir significativamente para o processo de organização e sistematização dos conteúdos que vão auxiliar na legitimidade da área. 1.2 Os Objetivos da Educação Física Escolar As mudanças pensadas durante o Movimento Renovador para a Educação Física escolar consistiram na elaboração de novos objetivos para a disciplina. A busca pela legitimidade da área, a definição dos saberes que ela deve dar conta enquanto componente curricular e a elaboração de documentos que auxiliem na estruturação dos conteúdos a serem 19

20 ensinados nos diferentes níveis de ensino, foram fundamentais para a Educação Física tentar sua valorização no ambiente escolar. No entanto, conforme já discutido, ainda se tem dificuldades para desenvolver os objetivos pensados para a disciplina devido a diferentes fatores relacionados à formação dos professores, as condições do trabalho e as interferências da comunidade escolar. Esses problemas, enfrentados atualmente pela área, são resultados da sua história e das influências que sofreu para se constituir. Mesmo assim, é importante ressaltar que nessa busca por uma definição e concretização de saberes, diferentes autores procuraram, ao longo dos anos, apontar os objetivos que a Educação Física deve dar conta na escola. De forma específica, durante o Movimento Renovador, surgiram propostas pedagógicas que buscaram pensar formas para que a Educação Física fosse desenvolvida como um componente curricular. Autores passaram a discutir ideias para que enquanto disciplina a área pudesse propor o desenvolvimento de competências que a valorizassem. Dentre as propostas com mais influência, segundo Bracht e González (2005), podemos citar a Abordagem Desenvolvimentista, a Psicomotricidade, a Educação de Corpo Inteiro, a Promoção da Saúde e a Pedagogia Progressista. De acordo com Bracht e González (2005) a Abordagem Desenvolvimentista pretendia proporcionar as crianças a oportunidade de se movimentar e assim desenvolver suas habilidades, conforme os autores, essa abordagem sucede à chamada Psicomotricidade (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005, p ), que produziu grandes influências na Educação Física brasileira. Já as propostas progressistas propõem que as formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade capitalista moderna, sendo o esporte de alto rendimento paradigmático nesse caso (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005, p. 155). Segundo Bracht e González (2005) as propostas apresentadas sugeriram a explicação crítica sobre as formas de movimento humano e desenvolveram competências. Desse modo, Objetiva-se na Educação Física escolar, assim formar indivíduos dotados de capacidade crítica em condições de agir autonomamente na esfera da cultura corporal de movimento e de forma transformadora como cidadãos políticos (BRACHT; GONZÁLEZ, 2005, p. 155). Nesse mesmo sentido, segundo Betti (2013) a Educação Física trata-se de uma [...] disciplina que tem por finalidade propiciar aos alunos a apropriação crítica da cultura corporal do movimento, visando formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais do exercício da motricidade humana: jogo, esporte, ginásticas e práticas de aptidão física, dança e atividades rítmicas /expressivas, lutas/artes marciais e práticas corporais alternativas (BETTI, 2013 p. 64) 20

21 De acordo com Bracht (2014), para a definição do objeto de estudo da Educação Física deve-se recorrer ao significado de cultura corporal de movimento. No entanto, o autor ressalta que para isso é necessário relacionar o conceito de cultura com implicações sócio filosóficas, pois, o movimentar-se e mesmo o corpo humano precisam ser entendidos e estudados como uma complexa estrutura social de sentido e significado, em contextos e processos-histórico-sociais-específicos (BRACHT, 2014, p. 54). No entanto, o autor faz questionamentos sobre a especificidade que cultura corporal de movimento deve tratar sendo um saber a ser desenvolvido na escola. Segundo Bracht (2014, p. 55) o saber de que trata a Educação Física [...] encerra uma ambiguidade ou um duplo caráter: a) ser um saber que se traduz num saber-fazer, num realizar corporal ; b) ser um saber sobre esse realizar corporal. Portanto, de acordo com o autor, é importante que a cultura corporal de movimento procure dar conta de um saber fazer e um saber sobre que vai além da instrumentalização do movimento, desenvolvendo assim, estudos sobre as formas de movimentar-se. Nesse mesmo sentido, Rosário e Darido (2005), ao discutir sobre o conceito de conteúdo, relatam sobre a importância que deve ser dada ao desenvolvimento da Educação Física nas três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. Para os autores essa seria a forma ideal para que os objetivos gerais do ensino fossem alcançados, já que estes visam à formação integral do indivíduo (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p. 170). Além disso, Darido (2012) entende que a Educação Física enquanto componente curricular [...] ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber o porquê dele realizar este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual) (DARIDO, 2012, p. 55). De acordo com González e Fensterseifer (2010) esses saberes estão relacionados a temas muito importantes para a área. Isso porque a Educação Física, enquanto um componente curricular deve "ocupar-se com o estudo do conjunto de práticas corporais sistematizadas que se vinculam com o campo do lazer, o cuidado do corpo e a promoção da saúde (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 15). Segundo o Referencial Curricular do Rio Grande do Sul cabe a Educação Física tratar das representações e práticas sociais que constituem a cultura corporal de movimento, estruturada em diversos contextos históricos e de 21

22 algum modo vinculada ao campo do lazer e da saúde (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p ). Portanto, a partir desses objetivos, pode-se entender que cabe a Educação Física escolar trabalhar uma série de práticas corporais da cultura corporal de movimento e desenvolver nos alunos autonomia para que possam usufruir estas práticas fora do contexto escolar. Sendo assim, é importante que [...] cada escola formule seu próprio plano de estudo para a Educação Física, em que explicite, entre outras coisas, as práticas específicas que serão ensinadas dentro dos diversos tipos de manifestações da cultura corporal de movimento a serem estudados (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p. 129). Para isso, se faz necessário pensar de forma particular sobre cada nível ensino e sobre as particularidades de cada realidade escolar, para assim atender as necessidades dos alunos enquanto sujeitos críticos Os Objetivos da Educação Física Escolar para o Ensino Médio O Ensino Médio, como última etapa da Educação Básica, deve dar conta de aprofundar os conhecimentos desenvolvidos em todas as disciplinas durante o Ensino Fundamental, a fim de incentivar os alunos na busca por saberes científicos (BRASIL, 1997). Em relação à Educação Física, esses conhecimentos devem também proporcionar aos alunos autonomia para que possam realizar atividades relacionadas a aquisição da saúde, além de compreender o funcionamento de diferentes práticas corporais pertencentes (ou que integram) à cultura corporal de movimento. De forma específica, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a Educação Física no Ensino Médio deve proporcionar aos alunos diferentes saberes que tratam de: Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para a melhoria de suas aptidões físicas; Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência, aplicando-as em suas atividades corporais; Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e interpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde; Assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente da importância delas na vida do cidadão (BRASIL, 1997). Estudos realizados durante e depois do período em que os PCNs foram apresentados também mostraram o que os alunos deveriam aprender nas aulas de Educação Física durante o Ensino Médio. Darido et. al (1999, p. 140) fazem reflexões sobre esses estudos: a Educação 22

23 Física no Ensino Médio deveria privilegiar o conhecimento teórico, no sentido de fornecer elementos para garantir a autonomia e reflexão do aluno sobre a cultura corporal de movimento [...]. No entanto, para os autores A Educação Física como disciplina implica na promoção da reflexão através do conhecimento sistematizado, há um corpo de conhecimento, um conjunto de práticas corporais e uma série de conceitos desenvolvidos pela Educação Física que devem ser assegurados (DARIDO et. al 1999, p. 140). Portanto, pode-se compreender a partir disso que a Educação Física possui uma série de conteúdos que precisa desenvolver e que vão além do esporte ou de hábitos saudáveis. Contudo, Darido et. al (1999) ao citar um estudo de Nahas (1997), mostra uma Educação Física para o Ensino Médio voltada em sua maior parte para a saúde. Para Nahas (1997) apud Darido et. al (1999, p. 140) o objetivo da Educação no Ensino Médio deve ser ensinar os conceitos básicos da relação atividade física, aptidão física e saúde, além de proporcionar vivências diversificadas, levando os alunos a escolherem um estilo de vida mais ativo. Este objetivo ainda remete a Educação Física para melhoria da saúde conforme suas influências de antes do Movimento Renovador, no entanto, é importante considerar a valorização do conhecimento a cerca do conteúdo. Diante disso, é importante considerar e encontrar formas para que este desafio não seja tão difícil. Por isso, seria fundamental que a Educação Física fosse valorizada enquanto disciplina desde o inicio da Educação Básica, pois só assim seria possível uma continuidade de conteúdos e um Ensino Médio que correspondesse aos objetivos descritos pelos PCNs e por diferentes estudos. Portando, para alcançar a esses objetivos a Educação Física precisa se (re)organizar em cada escola de acordo com a necessidade de sua realidade. O desenvolvimento dos objetivos previstos nos documentos legais é muito importante para a disciplina, para a escola e para os alunos. No entanto, há muitos desafios que os professores que atuam nos diferentes níveis de ensino precisam superar. Para que haja uma continuidade dos saberes no Ensino Médio, primeiro é preciso que no Ensino Fundamental os alunos tenham o conhecimento das diferentes práticas da cultura corporal do movimento. Contudo para que isso aconteça, primeiro é necessário que a crise seja superada e que todos passem a desenvolver a Educação Física como uma disciplina que tem conhecimento. 1.3 A Organização Curricular da Educação Física Escolar 23

24 A trajetória da Educação Física escolar ajuda a explicar os motivos pelos quais a disciplina, na maioria dos estabelecimentos educacionais, não segue uma Organização Curricular, na que se encontrem definidos os conteúdos que os alunos devem aprender durante os anos que frequentarem a escola. A imagem de que a Educação Física é uma disciplina exclusivamente prática, orientada por uma ideia de saúde orgânica e pelos etos do esporte de competição, reduziu o componente curricular a uma simples atividade que serve para os alunos relaxar do grande esforço que fazem nas disciplinas consideradas intelectuais. No entanto, desde o Movimento Renovador são pensadas alternativas para minimizar os efeitos das influências e definir a Educação Física como um componente curricular que, além dos saberes corporais, também tem saberes conceituais para serem trabalhados. Nesse sentido, diversas propostas curriculares já foram apresentadas nessa perspectiva. A nível nacional podem ser citados os PCN s (1997) que discutiram sobre os objetivos e os conteúdos da Educação Física escolar, e a nível de estado o Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul (2009). Os materiais servem como referência para a elaboração de uma Organização Curricular, e podem ser utilizados pelos professores para definir os conteúdos e a forma que estes se organizam ao longo dos anos escolares. A elaboração de uma Organização Curricular a partir dos princípios dos documentos que definem os objetivos e as competências da Educação Física pode ser construída diante de uma sistematização de conteúdos trabalhados por professores que atuam no contexto escolar. Segundo Kawashima, et. al (2009, p. 458) sistematizar os conteúdos da Educação Física escolar nada mais é do que organizá-los de modo coerente com cada nível de ensino. Isso significa que a sistematização dos conteúdos pode ser uma descrição, ou relato, a partir de práticas que deram certo, na qual é explicada a forma como o trabalho foi desenvolvido para que assim seja compartilhado e recriado em outros locais ou escolas, por diferentes professores. Com isso, as práticas realizadas na Educação Física escolar seriam documentadas e registradas como algo que pudesse ser seguido facilitando a continuidade dos conteúdos em cada ano e em diferentes realidades, existindo assim, um plano comum para a disciplina. Os conteúdos organizados de forma coerente para cada nível de ensino e respectivamente com cada ano trariam contribuições importantes para a valorização da Educação Física diante da comunidade escolar. Segundo Kawashima et al. (2009) pensar em propostas pedagógicas concretas facilitam a organização e o reconhecimento da disciplina. A Educação Física escolar necessita de propostas pedagógicas mais concretas que justifiquem sua existência e permanência na grade curricular da escola, e a sistematização dos conteúdos pode contribuir para torná-la mais próxima da 24

25 dinâmica da cultura escolar e assim contribuir para o seu reconhecimento entre os docentes, alunos, diretores, coordenadores, pais (KAWASHIMA, et al. 2009, p. 458). Nesse mesmo sentido, Rosário e Darido (2005) relatam que alguns professores buscam sistematizar seus conteúdos, porque grande parte da produção teórica da Educação Física ainda não possibilitou a construção de princípios que pudessem nortear tal prática (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p. 168). Os autores relatam ainda que, a sistematização dos conteúdos é encontrada na maioria das disciplinas escolares e está nas mãos destes professores, com exceção da Educação Física (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p. 168), portanto cada vez se faz mais importante que a área legitime seu espaço na escola através de uma Organização Curricular que contemple seus objetivos. Entretanto, Oliveira (2008) faz um alerta ao se referir sobre a organização de um currículo, fazendo referência a importância da definição do conhecimento que deve ser alcançado para além da vivência prática. Segundo o autor não basta apenas identificarmos um saber escolar para o currículo da Educação Física escolar, temos também que sistematizar esse currículo, dimensionando sobre cada conteúdo, um padrão mínimo de conhecimento a ser alcançado pelo aluno nas diversas etapas de sua escolaridade (OLIVEIRA, 2008, p. 14). Portanto, o professor deve ser responsável por debater, refletir e contextualizar, o documento que sistematiza os conteúdos, de acordo com as necessidades de sua escola (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p. 169), objetivando tornar seus alunos autônomos na vivência de diferentes práticas. Da mesma forma, o Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul destaca que cada escola deve fazer a sua Organização Curricular para a Educação Física de acordo com a realidade em que a escola está localizada. Segundo González e Fraga (2009, p. 129) É importante salientar, mais uma vez, que a expectativa é que cada escola formule seu próprio plano de estudo para a Educação Física, isso porque precisa ter claro, as práticas que pretende ensinar e que podem ser relevantes para os alunos de cada local em específico. Portanto, para orientar a elaboração de uma Organização Curricular, O Referencial Curricular está organizado em mapas que tentam expor de forma detalhada as competências e os conteúdos a serem trabalhados desde a 5ª série do Ensino Fundamental até o 3 ano do Ensino Médio na disciplina de educação física (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p. 118). Os mapas apresentados no Referencial estão organizados em temas estruturadores que representam o objeto de estudo da área. Segundo González e Fraga (2009) esses temas estão divididos em dois conjuntos. O primeiro se refere às práticas corporais sistematizadas que 25

26 constituem os tradicionais objetos de estudo da Educação Física: esporte, ginástica, jogo motor, lutas, praticas corporais expressivas, práticas corporais junto à natureza e atividades aquática. Já o segundo conjunto, de acordo com os autores, está [...] organizado com base no estudo das representações sociais que constituem a cultura de movimento e afetam a educação dos corpos de um modo geral; portanto, sem estar necessariamente vinculada a uma prática corporal específica (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p. 118). O Referencial recomenda a definição dos temas estruturadores em dois eixos. Um deles está relacionado aos saberes corporais e o outro refere-se ao saberes conceituais que se dividem em mais dois subeixos, organizados de acordo com as expectativas que se têm em relação à aprendizagem, mais especificamente, ao nível de proficiência almejado em relação às práticas corporais tematizadas nas aulas de Educação Física (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p. 120). Segundo os autores, estes subeixos são o saber praticar que está relacionado a um conhecimento que proporciona ao educando uma proficiência de determinada prática, por exemplo, no caso de uma modalidade esportiva (futsal) o aluno deve conseguir se virar fora do ambiente escolar com os conhecimentos que aprendeu nas aulas de Educação Física. O outro saber, conforme González e Fraga (2009), pode ser classificado como praticar para conhecer, pois vincula-se a vivência de uma manifestação da cultura corporal como forma de conhecê-la sem uma apropriação que possibilite ao aluno praticá-la fora da escola. A progressão dos temas estruturadores da Educação Física adequada dentro de subtemas, eixos e subeixos para cada nível de ensino está articulada no Referencial Curricular a partir de alguns critérios. Em linhas gerais, três critérios diferentes são utilizados para dar conta de uma sequência/progressão das competências. Um deles está centrado nas possibilidades de aprendizagem, próprias de certas etapas da vida e aos significados que alguns temas possam vir a ter para os alunos de um determinado ciclo escolar (características sociocognitivas). O outro se sustenta na estrutura interna do conhecimento de uma disciplina, dentro de uma lógica de complexificação espiralada, na qual se presume que alguns conhecimentos são anteriores e necessários para a aprendizagem de outros (características intradisciplinares). O último critério está diretamente ligado à adequação do projeto curricular ao contexto social, processo que procura identificar, e levar em conta, as competências mais significativas dentro do universo cultural dos alunos (características socioculturais) (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p. 124). Portanto, pode se interpretar que a elaboração de uma Organização Curricular precisa ser cuidadosamente pensada para atender aos objetivos da disciplina e as necessidades dos alunos. A Educação Física para ser vista como um componente curricular que tem conhecimento que vão além do simples fazer prática depende de uma valorização inicialmente 26

27 dos professores e da escola para depois conquistar os alunos. A história que a disciplina construiu ao longo dos anos não é para ser esquecida, mas sim estudada e compreendida. O Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul pode ser considerado uma ferramenta fundamental para a elaboração de organizações que definem o que a Educação Física pretende ensinar ao longo dos anos que os alunos permanecerem na escola de acordo com as suas particularidades. 1.4 As Percepções dos Alunos do Ensino Médio Sobre as Aulas de Educação Física As transformações históricas ocorridas na Educação Física escolar marcaram a disciplina de tal forma que ainda hoje seus efeitos são reconhecidos nas atitudes dos professores e no comportamento dos alunos. Normalmente logo que chegam à escola as crianças já apresentam uma noção sobre como devem ser as aulas de Educação Física: exclusivamente práticas, com a presença de uma bola de futebol para os meninos e corda para as meninas, além de ter muitas brincadeiras e objetivar a melhoria da saúde. O desenvolvimento de aulas com essas características, legitima para os alunos que é essa a Educação Física que vai acompanhá-los por todos os anos que permanecerem na escola. Portanto, ao chegarem no Ensino Médio, naturalmente, não esperam ter que se envolver participando das aulas e estudando para a disciplina da mesma forma que nas demais. A impressão que as aulas vão deixando ao longo dos anos dificulta a mudança e a elaboração de Organizações Curriculares pensadas para o desenvolvimento do objeto de estudo da Educação Física. A evolução da legislação também faz parte das mudanças ocorridas na história da Educação Física. Segundo Souza Junior e Darido (2009) inicialmente a lei colocava a Educação Física como obrigatória visando a melhoria das capacidades físicas dos alunos. Os autores ao fazerem uma revisão da LDB descrevem em quais momentos a disciplina foi obrigatória e/ou facultativa nas escolas de acordo com cada versão atualizada da lei. Na primeira LDB Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961 a Educação Física era considerada obrigatória nos Ensinos Fundamental e Médio até o momento em que os alunos completassem 18 anos. Dez anos mais tarde a lei é revista e a idade não é mais limite, a partir de então definem-se grupos para os quais a Educação Física passa a ser facultativa: aos alunos que estudam no turno da noite que trabalham de forma remunerada seis ou mais horas por dia; 27

28 alunos com mais de 30 anos de idade; militares; ou que apresentam alguma doença de acordo com um laudo médico (BRASIL, 1971). Segundo Castellani Filho (1997) citado por Souza Junior e Darido (2009) a Educação Física facultativa para os alunos que trabalham mais de seis horas de forma remunerada se estendeu para os cursos diurnos. Mais tarde, outros dois grupos foram inseridos na lei: mulheres que tivessem filhos e os alunos que frequentassem os cursos de pós-graduação reforçando a tese de que a Educação Física não guarda qualquer tipo de relação com atividades intelectuais (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2009, p. 3). No entanto, nesse período segundo os autores a Educação Física era vista como uma atividade extracurricular, portanto, não tinha a mesma importância dos outros componentes curriculares. Somente a partir de 1996 é que na legislação a Educação Física passa a ser vista como uma disciplina de conhecimento, contudo, permanece sendo facultativa para os mesmos grupos, contradizendo assim a sua importância. Os fatores que ainda dificultam a legitimidade da Educação Física como um componente curricular e sua valorização para com os alunos, podem estar diretamente relacionados com a história da área e com as mudanças na legislação. Além disso, segundo Costa (1997) a Educação Física é uma disciplina com grandes dificuldades para ser legitimada frente aos alunos, devido às experiências que a maioria teve no Ensino Fundamental, [...] os alunos nesta faixa etária (ensino médio), possuem uma opinião formada sobre a Educação Física baseado em suas experiências pessoais anteriores. Se elas foram marcadas por sucesso e prazer, o aluno terá uma opinião favorável quanto a frequentar as aulas. Ao contrário, quando o aluno registrou várias situações de insucesso, e de alguma forma se excluiu ou foi excluído, sua opção será pela dispensa das aulas, com um primeiro discurso pautado em não gostar da atividade, e transformar estas opiniões se constitui no maior desafio para os professores do ensino médio (COSTA, 1997 apud DARIDO et. al, 1999, p. 141). Essas experiências, de acordo com Pereira ( ) provavelmente foram concretizadas durante o desenvolvimento de aulas sem uma organização e sem o estabelecimento de um objetivo sobre o que estava sendo ensinado. O autor, ao relatar o cotidiano escolar descreve que observou nove tipos de aula em um trabalho de pesquisa: Alunos sem aulas de EFE; O professor solta a bola e os alunos jogam; O professor organiza a turma em grupos e solta a bola; Práticas desportivo-recreativas múltiplas; Aula de aprendizado e prática desportiva; Aula de Ginástica e prática desportiva; Aula de EFE com caminhadas; Aulas somente com conteúdos ginásticos; Aula com testes motores (PEREIRA, ). Os tipos de aulas apresentadas mostram a dificuldade de se estabelecer a sequência de um único conteúdo. A 28

29 não existência dessa organização cria para os alunos a imagem de uma Educação Física que não tem o que ensinar e que se restringe a prática esporádica de modalidades esportivas, exercícios físicos, ou simplesmente uma hora livre. A opinião dos alunos do Ensino Médio sobre as aulas de Educação Física foi descrita em um estudo realizado por Marchioro (2008). Na oportunidade a pesquisadora realizou Grupos Focais com alguns alunos do Ensino Médio de uma escola. Na entrevista foram realizadas questões que buscaram investigar como os alunos veem as aulas de Educação Física, os fatores que influenciam a frequência deles nas aulas, o quanto as aulas satisfazem as expectativas desses alunos e como entendem a utilização de atividades conceituais junto das procedimentais. Os resultados apresentados mostram que alguns alunos se sentem satisfeitos com aulas em que há o predomínio do esporte, no entanto reclamam do fato de só praticarem futsal e voleibol, enfatizando que gostariam de ter outras práticas. Dentre os questionamentos realizados, também é importante destacar os fatores que influenciam a participação dos alunos nas aulas. Marchioro (2008) divide as respostas em três categorias: A categoria daqueles que gostam de frequentar as aulas de Educação Física por diferentes razões; [...] Outros que citam a influência da nota, mas dizem que gostam das aulas de Educação Física; [...] Porém, muitos são sinceros e afirmam que frequentam apenas pensando em passar para a série seguinte (MARCHIORO, 2008, p ). Além disso, a pesquisadora também questionou os alunos para saber se as atividades que eles praticam nas aulas de Educação Física os satisfazem. Segundo os resultados apresentados, foi constado que os alunos pedem e esperam atividades diferentes das que habitualmente realizam como dança, música e outras modalidades esportivas (MARCHIORO, 2008). A relação entre os conteúdos conceituais e procedimentais também foi um dos fatores discutidos na pesquisa. A autora questionou os alunos para saber se eles iriam gostar de ter aulas teóricas. Muitos alunos se manifestaram de forma positiva sobre o assunto, pois disseram que é importante, no entanto alguns comentaram que não iriam gostar, pois entendem que o horário da Educação Física é para relaxar do esforço realizado nas disciplinas consideradas intelectuais (MARCHIORO, 2008). Nesse sentido, pode se compreender a partir dessa pesquisa que ao mesmo tempo que os alunos reclamam das aulas de Educação Física de sua escola, também demonstram resistências para possíveis mudanças. Além disso, vale destacar que a maioria dos alunos considera a teoria importante, mesmo aqueles que dizem não gostar, mas que isso tudo só é reconhecido por que a maioria está preocupada com a nota e em passar para a próxima série. 29

30 Souza Junior e Darido (2009) apresentam resultados de uma pesquisa que demonstra que o índice de dispensa dos alunos do Ensino Médio nas aulas de Educação Física em uma escola particular de São Paulo é alarmante. Junto desta constatação ou autores fazem um levantamento sobre as prováveis situações que acarretaram as inúmeras solicitações de dispensas. A primeira situação se vincula ao fato das aulas serem oferecidas no turno inverso aos demais componentes curriculares; a segunda se refere aos critérios de controle muito frágeis para a solicitação de dispensas com atestados médicos; a terceira estava relacionada à inexistência de notas para os alunos dispensados; por fim, a quarta situação corresponde propagação de uma cultura que era passada de geração para geração, de que as dispensas eram naturais (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2009). As quatro situações apresentadas demonstram parte de uma realidade que é comum na última etapa da Educação Básica. Por outro lado, é importante destacar que também há exemplos de aulas de Educação Física que seguem uma organização de conteúdos e que contam com a participação dos alunos de forma efetiva. A pesquisa com o título de Implantação de uma Proposta de Sistematização e Desenvolvimento da Educação Física do Ensino Médio (KRAVCHYCHYN, et al., 2008), pode ser um bom exemplo para se discutido. O estudo caracterizado por ser uma pesquisa-ação objetivou sistematizar os conteúdos da área e propor o seu desenvolvimento baseado nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica (KRAVCHYCHYN, et al., 2008, p. 39). Os sujeitos envolvidos, segundo os autores, foram o professor de Educação Física da escola, alunos e gestoras. Diante dos resultados do trabalho pode ser percebido que a visão dos sujeitos que fizeram parte da pesquisa mudou significativamente. Ao analisar as opiniões das entrevistas do inicio do trabalho e do final percebe-se certa surpresa das pessoas envolvidas. Conforme identificado nas falas das gestoras a Educação Física de fato parece ter mudado, de acordo é claro com os temas da nova Organização Curricular baseada na proposta de sistematização de Oliveira (2004) 1 A diretora observou: [...] antes, os alunos iam direto para a quadra. Atualmente, eles aguardam o professor na sala, sabem que a aula pode ser prática ou teórica. A inclusão de conteúdos além dos jogos deu nova característica à disciplina. Já a coordenadora considerou: [...] as provas de Educação Física mudaram, eram compostas apenas de regras dos esportes. Nas últimas avaliações encontramos questões sobre nutrição, contração muscular, qualidades físicas. A avaliação melhorou muito (KRAVCHYCHYN, et al., 2008, p. 51). 1 Segundo Kravchychyn, et al. (2008) a Organização dos núcleos temáticos a partir de Oliveira (2004) compreende: O movimento em construção e estruturação; O movimento nas manifestações lúdicas e esportivas; O movimento em expressão e ritmo; O movimento e a saúde. 30

31 Além disso, a partir das falas do professor de Educação Física pode-se identificar que a sua visão também mudou. Segundo ele, sente-se fortalecido com a mudança, principalmente, após perceber que a experiência deu certo. Os autores destacam que O professor, em sua fala, deixa claro que se sente bem dentro do novo contexto, e visualiza boas perspectivas: [...] foi um pequeno avanço até agora, mas ele sem dúvida ocorreu. No próximo ano entraremos mais forte, e assim a cada ano (KRAVCHYCHYN, et al., 2008, p. 53). Do ponto de vista dos alunos, também foi possível perceber que a imagem que tinham da Educação Física mudou consideravelmente. Em um questionário que os pesquisadores realizaram com os alunos, foi possível compreender a importância que os discentes deram aos conteúdos trabalhados: Nenhum aluno considerou os conteúdos trabalhados no semestre como desinteressantes, poucos alunos relataram às vezes terem sido interessantes (5%) e na opinião da maioria absoluta (95%) os conteúdos foram interessantes. Vejamos algumas justificativas: [...] além da prática de esportes, foram transmitidos conhecimentos de nutrição, musculação, dança e ginástica, [...] fizemos coisas diferentes, saímos da rotina, [...] conhecimentos para cuidar melhor do corpo, da saúde (KRAVCHYCHYN, et al., 2008, p. 54) Diante disso, pode-se compreender que para a Educação Física ser vista e valorizada enquanto componente curricular pelos alunos se faz importante que ela apresente uma Organização Curricular. A sistematização de conteúdos, a definição de objetivos para a disciplina, o desenvolvimento dos temas nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal são alguns dos caminhos que podem levar a disciplina a ter um maior reconhecimento. O envolvimento dos alunos nesse processo é fundamental, pois tratam-se de sujeitos em processo de aprendizagem. A valorização por parte dos alunos de que a Educação Física é uma disciplina que possui um conhecimento, inclusive conceitual, é um dos primeiros passos para que ela seja vista como um componente curricular de grande importância. 31

32 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 2.1 Abordagem da Pesquisa A pesquisa apresentada possui uma abordagem qualitativa. Segundo Strauss e Corbin (2008) isso significa dizer que o tipo de pesquisa utilizada não resulta em dados estatísticos e nem quantificáveis, mas sim em um estudo que procura categorizar e entender através de observações e entrevistas o comportamento de sujeitos de determinado ambiente. De acordo com essas informações, pode-se considerar que nesta pesquisa em particular o processo de coleta dos dados foi longo e demandou grande envolvimento do pesquisador por utilizar de métodos em que a interação com os participantes foi fundamental para os resultados descritos, fato este que confirma a característica qualitativa do estudo. 2.2 Tipo de Pesquisa O tipo de pesquisa desenvolvida foi o estudo de campo. Segundo Gil (2002) este tipo de estudo tem como foco principal, uma comunidade dentro de qualquer atividade (estudo, trabalho ou lazer, por exemplo) e é desenvolvido através de observações e entrevistas. Além disso, conforme o autor, No estudo de campo, o pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada a importância de o pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo (GIL, 2002, p.53). Também é necessária a permanência do pesquisador por um tempo considerável no grupo pesquisado para melhor compreender os hábitos dos sujeitos estudados (GIL, 2002). 2.3 Contexto da Pesquisa A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública de um município de pequeno porte do noroeste do estado do Rio Grande do Sul. Desde março de 2013, esta escola está passando por um processo de (re)formulação da Educação Física para o Ensino Médio. O trabalho que foi realizado com a colaboração da professora que ministra aulas neste nível de ensino na instituição, contou com a participação de bolsistas de Iniciação Científica, integrantes do Grupo de Pesquisa Paidotribas Educação, Corpo e Cultura, dentro do projeto: Transformação da Educação Física Escolar: Limites e Potencialidades de Experiências Colaborativas de Formação Continuada. 32

33 É importante ressaltar que esta escola também atende alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental durante o turno da manhã (que permanecem na escola durante todo o dia envolvidos com oficinas do Programa Mais Educação 2 no turno da tarde), além do Ensino Médio matutino e noturno e do EJA (Educação de Jovens e Adultos). No entanto, o trabalho de (re)formulação aconteceu apenas com o Ensino Médio matutino. A escolha do Ensino Médio se deu devido ao fato de existir somente essa escola com o último nível de ensino da Educação Básica na cidade e por esse motivo, receber no início de cada ano letivo, alunos de diferentes escolas do município. Já a escolha das turmas matutinas ocorreu devido ao interesse da professora em começar organizar inicialmente este grupo, por se tratar de um maior número de alunos e por ter duas horas/aulas semanais, ao contrário do noturno que tem apenas uma hora/aula de Educação Física por semana. Com o desenvolvimento dos estudos, a docente tem o interesse de adequar os conteúdos para o segundo grupo. Em relação a (re)formulação da Educação Física do Ensino Médio matutino da escola pode-se destacar que as práticas corporais organizados conforme a Figura 1 foram desenvolvidas no 1, no 2 e no 3 ano com a realização de ajustes necessários no número de aulas de cada tema. As Unidades Didáticas foram planejadas pela professora com a colaboração dos bolsistas e desenvolvidas pela docente. A professora pretende dar continuidade ao trabalho nos próximos anos a partir do material produzido. Figura 1 Organização Curricular para a Educação Física do Ensino Médio matutino Ano letivo de 2014 da escola apresentada. Fonte: Morisso e Vargas (2014). 2 Segundo o Ministério da Educação as escolas das redes públicas de ensino aderem ao Programa e optam por desenvolver atividades de acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica. 33

34 2.4 Sujeitos da Pesquisa Os sujeitos estudados foram os alunos do Ensino Médio matutino da escola apresentada, por estarem envolvidos no processo de (re)formulação da Educação Física. No total, estudam nos três anos do Ensino Médio matutino 192 alunos, divididos em três turmas conforme a Tabela 1 (números que correspondem aos matriculados): Tabela 1 Número de alunos do Ensino Médio matutino por turma. 1 ANO 2 ANO 3 ANO Turma N de Alunos Turma N de Alunos Turma N de Alunos Entretanto, para esta pesquisa em específico foram acompanhadas apenas uma turma de cada ano (1 ano: 111; 2 ano: 122 e 3 ano: 133), pois entendeu-se que são amostras suficientes de sujeitos para a pesquisa. A escolha das turmas que seriam estudadas foi feita a partir de duas situações. A primeira, conforme já relatado, foi o fato de já conhecer os alunos e saber das possibilidades deles responder aos objetivos da pesquisa e a segunda está relacionada ao horário das aulas com a organização pessoal, de forma que pudesse observar pelo menos duas turmas em cada manhã. Conforme apresentado na Tabela 1 o número de alunos das turmas corresponde aos que estão matriculados, porém durante as observações foi possível perceber que alguns deixaram de estudar e outros passaram para o Ensino Médio noturno. Sendo assim, no Grupo Focal o número de sujeitos foi inferior aos matriculados em cada turma, mesmo que todos os alunos estivessem presentes naquele dia. A proximidade do final do ano letivo e as dificuldades de aprovação fez com que as desistências aumentassem. Além disso, aqueles alunos que não apresentaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos responsáveis antes da entrevista, não puderam participar: 03 alunos da turma 111; 02 alunos da turma 122; 01 aluno da turma 133. A Tabela 2 expõe as características dos alunos que participaram do Grupo Focal, com destaque para o número de alunos que cursaram o Ensino Fundamental em outra escola do município. 34

35 Tabela 2 Características dos alunos que participaram dos Grupos Focais CARACTERÍSTICAS TURMA 111 TURMA 122 TURMA 133 N de Alunos N de Meninas N de Meninos N de Alunos com Ensino Fundamental em outra escola do município Do ponto de vista da (re)formulação, é importante considerar que cada ano (1, 2 e 3 ) possui características particulares, por terem vivenciado momentos diferentes do processo. Por esse motivo, se faz necessário o acompanhamento de uma turma de cada ano que apresentam as seguintes características: Alunos do 1 ano do Ensino Médio (ingressantes na última etapa da Educação Básica) e muitos novos nesta escola. Estes alunos no primeiro dia de aula conheceram a nova organização da Educação Física e a partir de então ficaram sabendo o que iriam aprender durante todo o Ensino Médio. De imediato os alunos começaram a trabalhar com as Unidades Didáticas conforme a organização apresentada a eles. Alunos do 2 ano do Ensino Médio que vivenciaram a mudança na disciplina quando estavam no 1 ano, mais especificamente no mês de agosto de 2013, e em 2014 deram sequência no que estava programado para o 2 ano. Alunos do 3 ano que durante todo o 1 ano vivenciaram uma rotatividade de práticas, durante o 2 ano passaram pelas mudanças na disciplina com dificuldades e cursaram o 3 ano com a organização completa desde o inicio do ano letivo. 2.5 Instrumentos da Pesquisa A pesquisa foi realizada utilizando de dois instrumentos. O primeiro refere-se a observação. Segundo Silverman (2009, p. 71) a observação é quase auto-explicativa [...] o observador observa, escuta e registra, ou seja, a coleta dos dados realizada através da observação ocorre a partir do convívio do pesquisador no ambiente ou comunidade onde está localizado o grupo estudado. O segundo instrumento utilizado para a coleta de dados foi o Grupo Focal, realizado com os alunos das turmas observadas. Segundo Gomes (2005, p. 41) o grupo focal é constituído por um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto da pesquisa, a partir das suas experiências 35

36 pessoais. Nesse sentido Silverman (2009, p. 107) discute que o papel do pesquisador no Grupo Focal funciona mais como um facilitador de um grupo de discussão do que como um questionador. 2.6 Análise e Interpretação das Informações A análise e a interpretação das informações coletadas em campo ocorreram de acordo com Gil (2002). Segundo o autor, há quatro itens fundamentais para a análise e interpretação dos resultados de uma pesquisa etnográfica. O primeiro deles é a Leitura do Material, que conforme o autor consiste na análise exaustiva das notas de campo e transcrições das entrevistas, conforme ele, Esse procedimento é importante para tornar o pesquisador familiarizado com as informações obtidas (GIL, 2002, p. 131). O segundo item corresponde a Busca de categorias locais de significados que acontece a partir do ponto de vista comum dos sujeitos da comunidade estudada. Já o terceiro item chama-se Triangulação, segundo Gil (2002), essa situação refere-se à utilização de dois ou mais métodos para verificar a validade dos resultados. Por fim, o último item corresponde a Identificação de Padrões que está relacionada ao levantamento de hipóteses e de novas questões que poderão ser estudas em pesquisas futuras (GIL, 2002). 2.7 Procedimentos da Pesquisa A pesquisa consistiu na observação das aulas de Educação Física de uma turma de cada ano 1º ano (111), 2º ano (122) e 3º ano (133) do Ensino Médio e na realização de Grupos Focais com os alunos. O inicio das observações foi a partir do começo do segundo trimestre do ano letivo de 2014 e teve como marco a primeira aula da Unidade Didática de Danças Gaúchas em cada uma das turmas. Conforme a Tabela 3, foram observadas durante esse período 27 horas/aulas na turma 111 nas segundas-feiras e quartas-feiras, 26 horas/aulas na turma 122 nas sextas-feiras e 27 horas/aulas na turma 133 nas quartas-feiras e sextas-feiras. No decorrer da pesquisa houve alterações no horário da escola incluindo separação de períodos de algumas turmas, como foi o caso do 1 ano que tinha duas horas/aulas semanais no mesmo dia e que depois essas aulas foram divididas em dois dias diferentes na semana. Mesmo assim, as observações seguiram sendo realizadas até o final do ano letivo. Durante o 36

37 acompanhamento das aulas, foram feitas anotações em um diário de campo. Essas anotações buscaram registrar o comportamento dos alunos diante de situações que ocorriam nas aulas planejadas e ministradas conforme a Organização Curricular pela professora colaboradora da pesquisa. Tabela 3 Relação de aulas observadas e Unidades Didáticas desenvolvidas Turma Unidades Didáticas Início Final N de Horas/Aulas Observadas 111 Práticas Corporais Expressivas Danças Gaúchas 18/06 25/08 10 Lutas 27/08 03/11 10 Esporte Voleibol 05/11 08/12 07 Total: 27 horas/aulas 122 Práticas Corporais Expressivas Danças Gaúchas 04/07 19/09 16 Esporte Futsal 26/09 05/12 10 Total: 26 horas/aulas 133 Práticas Corporais Expressivas Danças Gaúchas 04/07 22/08 10 Esporte Basquetebol 27/08 29/10 10 Práticas Corporais Junto a Natureza 05/11 05/12 07 Total: 27 horas/aulas Conforme se pode observar na Tabela 3, o número de aulas ministradas no segundo semestre do ano é inferior ao que estava planejado na Organização Curricular. Algumas Unidades Didáticas tiveram que ser reduzidas e outras até mesmo cortadas, devido a algumas interrupções provocadas por programações da escola e pelo envolvimento da professora com os JERGS 3 e com o Grupo de Dança 4. Essas situações ocuparam os dias e períodos das aulas. O Grupo Focal ocorreu na segunda quinzena do mês de novembro próximo do final do ano letivo e contou com a participação dos alunos das turmas observadas. Todos os alunos das turmas que são acompanhadas foram convidados a participar da entrevista e tiveram a liberdade para dizer se queriam ou não participar. As perguntas foram realizadas seguindo um roteiro (em apêndice) de acordo com as particularidades de cada ano e apresentavam questionamentos que tratavam de todo o processo de (re)formulação (o antes, o durante e o depois). Para a realização do Grupo Focal, foi solicitado que os alunos se organizassem em um círculo e também foram colocados dois gravadores na sala para que tudo fosse registrado. A entrevista aconteceu em um formato de conversa e os alunos que se sentiam a vontade 3 Jogos Escolares do Rio Grande do Sul Por várias vezes a professora precisou deixar de dar aula para as turmas para acompanhar um pequeno grupo de alunos nos jogos. 4 A professora trabalhava com um Grupo de Dança do Ensino Médio no turno inverso, uma vez por semana. Com a proximidade das datas de apresentações a docente ensaiava o grupo no mesmo horário das aulas de Educação Física e outras vezes saia da escola com este grupo de alunos para provar os figurinos. 37

38 respondiam, nenhuma pergunta foi direcionada para alguém em particular. Todas as falas foram transcritas. A Tabela 4 apresenta as datas dos Grupos Focais, além da duração do encontro com cada turma. Tabela 4 Grupos Focais Turma Data Duração /11 30min e 39s /11 29min e 40s /11 38min e 36s A partir dos dados coletados nas observações e nos Grupos Focais foram feitas as análises das transcrições dos diários de campo e dos áudios das gravações. Depois disso, foram criadas categorias nas quais os resultados foram agrupados e posteriormente descritos. 2.8 Questões Éticas da Pesquisa A pesquisa teve como cuidados éticos a utilização de dois documentos. Inicialmente, por meio de uma Carta de Apresentação (em apêndice) foi solicitado à autorização da direção da escola e da professora dos alunos para a realização das observações das aulas e para o desenvolvimento dos Grupos Focais. Mais tarde, foi utilizado um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (em apêndice) assinado pelos pais ou responsáveis dos alunos que aceitaram participar dos Grupos Focais, sendo que todos tiveram total liberdade de escolha para decidir se queriam ou não se fazer presente no encontro. A identidade de todos os sujeitos participantes do estudo não é revelada em nenhum momento do trabalho, garantindo o sigilo das falas dos alunos e da professora. A identificação dos sujeitos nos resultados está colocada com os números 1, 2 e 3 para identificar as turmas, respectivamente de 1, 2 e 3 ano seguidos de alguma letra para reconhecer o aluno (ex: 1A refere-se a um aluno do 1º ano). 38

39 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES Nesta etapa do relatório, são discutidos os resultados obtidos com a pesquisa. De forma específica a análise dos dados consiste em uma interpretação das respostas coletadas através da realização de Grupos Focais com os alunos de uma turma de cada ano do Ensino Médio. Inicialmente são descritos fatos sobre a história da Educação Física na trajetória escolar dos alunos. Em seguida a discussão é voltada para a transformação da Educação no Ensino Médio, ou seja, é feito um comparativo entre o antes, o durante e o depois da (re)formulação da disciplina. Na sequência estão apresentadas descrições sobre o ensino dos esportes seguindo o modelo do Sport Education. Esta análise é feita a partir de uma questão feita aos alunos na entrevista referente à Unidade Didática de Futsal, trabalhada com todas as turmas do Ensino Médio. Depois disso, a discussão desenvolve interpretações em relação à opinião dos alunos sobre a variedade de práticas corporais trabalhadas ao longo do ano com uma sequência organizada de conteúdos para cada Unidade Didática. A partir desse ponto, a análise continua, descrevendo o que os alunos pensam sobre o fato de ter que estudar na Educação Física, da mesma forma que acontece nas demais disciplinas. Na sequência, são descritas, as práticas corporais que segundo os alunos serão utilizadas por eles fora da escola. Por fim, são apresentadas sugestões dos alunos para o desenvolvimento da Organização Curricular nos próximos anos. 3.1 A História da Educação Física na Trajetória Escolar dos Alunos As experiências que os alunos adquirem nas aulas de Educação Física ao longo dos anos que passam pela escola influenciam na construção do entendimento sobre o que a disciplina deve desenvolver. Pensando nisso, esta parte do trabalho apresenta uma análise que procura conhecer, a partir das falas dos alunos, como eram as aulas de Educação Física no Ensino Fundamental e as características dos docentes que fizeram parte dessa etapa da Educação Básica. A ideia especificamente é compreender até que ponto as histórias descritas pelos alunos refletem na resistência ou apoio às mudanças propostas para a Educação Física nessa escola e nas expectativas em relação à disciplina A Educação Física no Ensino Fundamental: o olhar dos alunos sobre suas experiências 39

40 A história da Educação Física escolar descrita no referencial teórico apresenta informações que nos levam a compreender a atual situação da área entre o não mais e o ainda não (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, p. 12, 2009). Segundo González e Fensterseifer (2009), isso significa que devido à falta de clareza sobre os propósitos da Educação Física no currículo escolar na maioria das instituições de ensino, a disciplina se encontra entre algo que não se acredita mais e algo que ainda não se sabe como desenvolver. Portanto, diante das influências sofridas pela área ao longo de sua histórica entende-se que seja comum encontrar práticas tradicionais no contexto escolar. Essas práticas podem ser caracterizadas como um exercitar-se para (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, p. 12, 2009) que se relaciona com a utilização da Educação Física para estimular o desenvolvimento orgânico, reproduzir o esporte de competição ou mesmo formar o caráter na escola. No entanto, em algumas situações as aulas se resumem a um simples rola bola que segundo Machado et al (2010, p. 130) acontece quando a ação do professor se limita em observar os seus alunos na quadra enquanto eles realizam atividades que eles mesmos escolheram ou, então, aquelas que são possíveis em função do tipo de equipamento e material existente (quase sempre futebol ou futsal, queimada ou mesmo voleibol). As descrições feitas pelos alunos do 1, do 2 e do 3 ano do Ensino Médio sobre as aulas que tiveram no Ensino Fundamental apontam características semelhantes e que se relacionam ao desenvolvimento de práticas tradicionais e até mesmo com o rola bola. Nas questões que buscavam saber dos alunos um histórico das aulas de Educação Física desde que começaram a frequentar a escola ainda no Ensino Fundamental, foi possível perceber o quanto foi marcante para eles o fato de apenas jogar bola, sem ter conteúdos conceituais e sem relacionar a prática que realizavam com as avaliações que faziam no final de cada trimestre. Só davam uma bola e [diziam:] vão jogar (Aluno 1A); Depois ganhava a nota no final do trimestre (Aluno 1N). Só jogar, não tinha nada teórico (Aluno 2U). Todo mundo a mesma coisa (Aluno 3T). Além disso, alguns alunos disseram ainda, que não tinham aula em dias de chuva devido à impossibilidade de utilizar a quadra para a prática de esportes. Segundo eles, mesmo a quadra sendo coberta, entrava água pelos lados o que fazia com que ela ficasse úmida, por isso quando chovia ficavam sentados sem fazer nada, dentro ou fora da sala de aula. 40

41 Mas quando estava chovendo o [professor] não dava aula pra nós, por causa da quadra (Aluno 2S); Daí não ia pra quadra e ficava sem fazer nada (Aluno 2I). Segundo Machado et al (2010) as falas dos alunos podem caracterizar uma não aula. De acordo com o autor isso acontece quando o professor não intervém de forma objetivaintencional, privando os alunos da possibilidade de acesso à aprendizagem de um conteúdo específico e/ou do desenvolvimento de uma determinada habilidade (MACHADO et al, 2010, p. 133). O interessante desse fato é a percepção dos alunos de que para ter ou não aula, dependia do professor e do que ele exigia. De acordo com um dos relatos, alguns professores costumavam deixar os alunos livres, enquanto outros exigiam participação e envolvimento com as atividades que desenvolviam: Pra nós dependia o professor. Tinha professor que deixava nós soltos, a gente fazia o que queria e tinha outros que cobravam bastante (Aluno 3R). A possibilidade dos alunos poder fazer o que queriam remete a ideia descrita por Machado et al (2010) de recreio e de diversão, segundo os autores isso acontece sem que haja qualquer diretividade do professor com intenções pedagógicas de aprendizagem o que caracteriza mais uma vez a não aula (MACHADO et al, 2010, p. 133). De forma orientada ou apenas largando a bola, pode-se perceber que a prática de modalidades esportivas foi predominante nas três turmas entrevistadas. De forma específica pode-se destacar nas falas de aluno do 2 e do 3 ano a citação dessas modalidades: Nós tivemos vôlei e handebol também, além do futsal (Aluno 2L); Basquete (Aluno 2M). Pra nós era vôlei, handebol e atletismo (Aluno 3T); [...] sempre os trimestres eram divididos em vôlei handebol e futsal, mais nada (Aluno 3H). Já os alunos do 1 ano fazem uma descrição da sequência e da organização das aulas que tinham e que também normalmente estavam voltadas para a prática esportiva: Aquecimento(Aluno 1N); Sempre tinha que alongar(aluno 1E); Chegava alongava, pegava a bola e ia jogar (Aluno 1A); Fazia atividade e depois jogava (Aluno1C); Quando tava trabalhando basquete, por exemplo, ela fazia uma atividade (Aluno 1A). 41

42 A realização de testes físicos também foi citada por alguns alunos como um marco do Ensino Fundamental. Segundo eles, realizar corridas por um longo tempo cronometrado pelo professor dentro ou fora da escola era comum: No Ensino Fundamental tinha teste de resistência que era corrida [...] (Aluno 3H). Às vezes ia correndo até a praça e voltava correndo (Aluno 1A). Compreende-se que a realização de corridas para testes de resistências pode estar relacionada a prática de exercícios físicos para a melhoria da saúde. Segundo Oliveira (1983, p ), Em função dos favores prestados à saúde, as atividades físicas foram incluídas nos currículos escolares, no entanto, de acordo com o autor, não é a saúde ou a medicina que definem a Educação Física, pois falta algo para que isso aconteça. A influência da instituição militar na Educação Física escolar, também foi percebida nas falas dos alunos. De forma particular o 2 ano fez uma descrição de atividades que realizavam com um de seus professores do Ensino Fundamental: A gente tinha que fazer posição de sentido (Aluno 2I); Deus, a gente tinha que bate continência pra ela [a professora] (Aluno 2L); Como é que era isso? (Entrevistador) Ela mandava a gente fazer duas filas uma de homem e outra de mulher (Aluno 2M); Como é que era o nome da fila aquela? (Aluno 2Z); Era uma fila que tinha um nome, parecia um quartel [risos] (Aluno 2L); Aí ela falava sentido, descansar, meia volta volver (Aluno 2M); Cobrir (Aluno 2L); Cobrir, verdade [risos] (Aluno 2M); E Deus me livre se ficava um ombro mais perto (Aluno 2I); É... Vai mais pra frente [...] [a professora dizia] (Aluno 2M); A fala do Aluno 2L de que [...] a gente tinha que bate continência pra ela [a professora] remete a ideia de professor (instrutor) (BRACHT, 1997). As funções dos instrutores [...] eram as de apresentar os exercícios, dirigir, manter a ordem e a disciplina (BRACHT, 1997, p. 20). Contudo, segundo o autor, a desmilitarização da Educação Física passou a se concretizar a partir da década de 30 e 40, porém ela [...] não alcançou em nossos dias o nível desejável, tanto na Educação Física quanto ao nível da sociedade em geral (BRACHT, 1997, p. 21). Diante das descrições apresentadas pelos alunos sobre a Educação Física do Ensino Fundamental, foi possível perceber que as aulas apresentavam características de instituições que influenciaram a disciplina ao longo dos anos. Entretanto a imagem que fica da Educação Física para alunos é de que se trata de uma simples atividade, que consiste em uma 42

43 reprodução exclusivamente prática de modalidades esportivas e na realização de testes físicos, é a disciplina que não precisa estudar, mas que pode trazer benefícios para a saúde. Esse entendimento de Educação Física é construído desde os primeiros anos que os alunos passam a frequentar a escola por professores que foram formados dentro de uma perspectiva tradicional ou que estão em situação de desinvestimento ou abandono pedagógico Os professores de Educação Física do Ensino Fundamental que marcaram a trajetória escolar dos alunos A Educação Física do Ensino Fundamental descrita pelos alunos, conforme já interpretado, foi ministrada por professores tradicionais ou em desinvestimento/abandono pedagógico. As práticas tradicionais podem ser baseadas nos modelos esportivistas e recreacionistas, quando o professor desenvolve os quatro esportes tradicionais (Futebol, Voleibol, Handebol e Basquetebol) (BETTI, 1991). Por outro lado, segundo Machado et al (2010, p.132) os professores que se encontram em desinvestimento ou abandono pedagógico correspondem àqueles casos em que os professores de educação física escolar permanecem em seus postos, mas abandonam o compromisso com o trabalho docente. De forma espontânea os alunos do 1 ano começaram a falar de seus professores do Ensino Fundamental. Alguns fizeram elogios e descreveram fatos das aulas que mais gostavam, outros citaram situações que os incomodava: Lá [na escola do Ensino Fundamental] era tudo na prática [...]. O professor [...] é o melhor professor que eu tive até hoje (Aluno 1E); Não é verdade (Aluno 1G) [que era um bom professor]; Que eu tive até hoje (Aluno 1E); O professor [...] era nota dez (Aluno 1N); [Ele] escalava o time (Aluno 1O); [...] É que ele é muito machista [...] (Aluno 1A). Neste caso de forma específica, pode-se perceber um diálogo entre alunos que estudaram na mesma escola durante o Ensino Fundamental. Durante a discussão foi possível compreender que para os meninos, o docente foi um ótimo professor porque trabalhava somente a prática e, como os próprios alunos disseram, escalava o time, ou seja, essa prática normalmente era de uma modalidade esportiva que quase sempre era o Futsal. Por outro lado, para meninas o mesmo professor é descrito como machista, segundo a Aluna 1G, ela tinha dificuldades para entender o que ele solicitava e isso tornava o ambiente da aula desagradável. 43

44 O depoimento de um aluno que estudou em outra escola também descreve o professor com elogios. Segundo este aluno, o que mais gostava das aulas desse professor era o fato dele jogar junto: [...] era um ótimo professor. Jogava junto com nós. Verdade. Ele separava os times e ia pro time que ficava mais fraco (Aluno 1C). Por outro lado também há alunos que reclamam dos professores que cobravam caderno e passavam conteúdos conceituais. Entretanto, de acordo com a descrição do Aluno 1D isso acontecia de uma forma incoerente, pois, segundo ele, na sua escola do Ensino Fundamental trabalhavam todos os anos a mesma coisa tanto de forma conceitual, quanto procedimental: No meu colégio era a professora [...], daí o Ensino Fundamental inteiro sempre no primeiro trimestre era vôlei, no segundo era futsal e no terceiro era handebol e atletismo. E foi sempre a mesma coisa. Daí ela ditava os conteúdos na teórica e era sempre a mesma coisa também, quando eu os cadernos dos outros anos percebia que era tudo a mesma coisa (Aluno 1D). Os demais alunos ao ouvir o relato da colega ficam indignados. Eles dizem que ela não deveria copiar sempre a mesma coisa, mas sim usar o mesmo caderno todos os anos. Pode-se se interpretar que essa situação acontece devido ao fato de que a Educação Física não possui uma Organização Curricular na maioria das escolas, por isso, o professor, sem saber o que trabalhar, acaba repetindo os conteúdos sem pensar que a disciplina da mesma forma que as demais deve ter uma sequência de temas para serem estudados ao longo dos anos em que os alunos permanecerem na escola. Enquanto a maioria dos alunos do 1 ano descreveram suas aulas apenas como jogar bola um menino saiu em defesa de suas aulas do Ensino Fundamental. Este aluno estudou nesta mesma escola em que a pesquisa aconteceu e que está passando pelo processo de (re)formulação com a mesma docente que está desenvolvendo as mudanças: Há, mas aqui era diferente. No ano passado: uma aula era vôlei, a outra era basquete... Mas aqui! Ou se não, nós corria ali fora também. Aqui não era só jogar futebol, tinha atletismo, tinha um monte de coisa (Aluno 1B). A descrição feita pelo aluno condiz com a realidade encontrada quando a pesquisa começou a ser desenvolvida nessa instituição. Logo que os pesquisadores chegaram na escola e realizaram as primeiras observações, foi percebido que a professora rotava as modalidades esportivas de uma aula para outra. O aluno vê o fato como positivo porque percebe que diante 44

45 dos relatos de seus colegas vivenciou uma maior variedade de esportes, tendo a possibilidade praticar coisas diferentes e não apenas jogar bola. As descrições apresentadas pelos alunos, referente às características de seus professores, revelam o perfil desses docentes. A atuação dos professores se relaciona com a história da Educação Física. Nas falas dos alunos, foi possível perceber, por parte dos meninos, que o fato de simplesmente praticar nas aulas era satisfatório para eles, sem importar se era sempre o mesmo esporte. Já as meninas reclamam de vivenciar práticas de forma repetitiva e de muitas vezes não conseguir entender o que estavam praticando. O fato é que, a partir das falas dos alunos, foi possível conhecer a situação da Educação Física nas escolas do município e assim, compreender a imagem que eles construíram da disciplina, seja com elogios ou críticas o reconhecimento do que já vivenciaram é muito importante no momento de interpretar as mudanças propostas na Educação Física da escola de Ensino Médio que passaram a frequentar. 3.2 As Mudanças da Educação Física no Ensino Médio: O Antes, o Durante, o Depois e as Expectativas. A (re)formulação da Educação Física para o Ensino Médio da escola apresentada foi um processo de mudança difícil para a docente envolvida e para os alunos. Dessa forma, esta etapa do trabalho, que pode ser considerada uma das mais longas, consiste basicamente em uma comparação feita pelos alunos entre o antes, o durante e o depois das mudanças ocorridas. Durante o Grupo Focal os alunos foram instigados a descrever como eram as aulas de Educação Física no Ensino Médio antes do processo de mudança, quais foram as impressões deles durante a (re)formulação, o que esperavam da nova disciplina e o que mudou no pensamento deles com o desenvolvimento de uma Organização Curricular. As respostas para essas questões são apresentadas a seguir em quatro tópicos A Educação Física do Ensino Médio antes da (Re)formulação As aulas de Educação Física seguindo a Organização Curricular passaram a ser desenvolvidas a partir de agosto de Nesse período, os alunos entrevistados no 2 ano, estavam no 1 ano e os do 3 ano, estavam no 2 ano. Desse modo, os alunos do 3 ano podem ser considerados as melhores referências para dizer como eram as aulas de Educação 45

46 Física no Ensino Médio, antes da (re)formulação, já que os alunos do 1 e do 2 ano, sempre se voltam para as situações que vivenciaram no Ensino Fundamental. Mesmo assim, sabe-se que a realidade não é muito diferente, as aulas variavam entre a prática de diferentes modalidades esportivas, a realização de testes físicos e o rola bola. Segundo os alunos do 3 ano, quando eles estavam no 1 ano, as aulas de Educação Física aconteciam no turno inverso das demais disciplinas do currículo, ou seja, no turno da tarde. Normalmente também tinham algum outro componente curricular que por falta de tempo no horário matutino precisava ser colocado no horário inverso. Nos dois anos seguintes a Educação Física passou para o turno da manhã, por isso o Seminário Integrado foi o componente que passou para o turno da tarde, ocupando aquele mesmo horário. Em um primeiro momento, quando foram questionados sobre como eram as aulas de Educação Física, antes da (re)formulação os alunos responderam que dependia do professor. De acordo com os alunos, entre o 1 e o 2 ano chegaram a ter três professores para a disciplina. O primeiro que ministrou aulas apenas no começo do ano letivo do 1 ano, logo deixou a escola devido a um laudo médico. Durante a entrevista a turma diz não se lembrar das aulas com esse professor, porém durante uma observação, foi presenciado um diálogo entre um aluno e a atual professora em que se referiram a este professor. Nessa conversa pode-se perceber que suas aulas apresentavam características de rola bola, de forma específica a de Futsal, isso por que a única possibilidade que o aluno vê de voltar a ter este esporte no 3 ano (na Organização Curricular o Futsal não está colocado para o 3 ano) é este professor voltar para escola: Logo que a professora entra na sala um aluno pergunta: Hoje vamos jogar bola? A professora não gosta muito da sugestão e ironiza É, vai ver que vocês vão jogar bola! O aluno sorrindo completa: Só se fosse o professor [...] (Fragmento do Diário de Campo: 18/07/2014). O segundo professor que os alunos descrevem é a atual professora que substituiu o docente que havia saído de laudo. Os alunos destacam que o mais marcante para eles nessas aulas foi que aprenderam a jogar Voleibol, conforme o relato: Nós tivemos com [a atual professora] então a gente teve que reaprende a joga vôlei, porque ela dizia que a gente não sabia jogar vôlei e ela ensinou um monte de coisas pra gente (Aluno 3H). A prática de esportes nas aulas, conforme descrito, refere-se à rotatividade de modalidades que a professora proporcionava aos alunos. A fala desta aluna condiz com a descrição feita 46

47 por um aluno que estudou nesta mesma escola no Ensino Fundamental, com a mesma professora, porque ambos dizem terem aprendido muitas coisas com a docente. Interpretando essas opiniões, pode-se dizer que eles vivenciaram modalidades esportivas diferentes, ou seja, outras para além do futsal. De forma específica, percebe-se que a determinação da docente em proporcionar a prática de algo, mesmo que seja o esporte de forma tradicional caracterizava uma imagem positiva dela frente aos alunos. A terceira professora que trabalhou com estes alunos, durante o 2 ano do Ensino Médio iniciou o processo de (re)formulação da disciplina com estas turmas. Durante o Grupo Focal, os alunos simplesmente citam o nome da professora, sem exemplificar fatos de suas aulas. No entanto, de acordo com a pesquisa que vinha sendo realizada, antes das mudanças esta professora também foi identificada com o perfil de desinvestimento ou abandono pedagógico, pois costumava desenvolver com os alunos, testes físicos e depois os recompensava com a prática esportiva que eles escolhessem (VARGAS; GONZÁLEZ, 2013). Diante disso, entende-se que a situação que a Educação Física desta escola se encontrava antes da (re)formulação não era diferente daquela que os alunos vivenciaram no Ensino Fundamental. O que acontecia de diferente nas aulas dependia das características de cada professor: tradicional, rola bola ou em desinvestimento/abandono pedagógico. Estas situações que marcaram as aulas de Educação Física de muitos alunos condiziam com aquilo que os que estavam chegando à escola esperavam da disciplina As expectativas do 1 ano para a Educação Física no Ensino Médio A análise e discussão dos dados descritos no tópico anterior apresentou uma pequena amostra da situação da Educação Física em diferentes escolas do município. Foi possível está interpretação porque conforme já relatado, a escola em que se passa a pesquisa é a única com Ensino Médio na cidade, portanto, os alunos entrevistados vêm de diferentes escolas da comuna. Nesse sentido, ao reconhecer que a maioria dos alunos do 1 ano eram novos na escola quando a professora fez a apresentação da nova Educação Física para a turma, buscou-se saber o que eles esperavam da disciplina no Ensino Médio antes de ver a organização para os três anos. Essa análise também é importante para interpretar as possíveis dificuldades que seriam encontradas pela docente no desenvolvimento das aulas, porque de acordo com uma pesquisa realizada por Filgueiras e Rodrigues (2006), foi identificado que a 47

48 principal dificuldade de um grupo de 70 professores da disciplina era lidar com os conceitos de Educação Física que os alunos já tinham construído. Inicialmente, as respostas apresentadas pelos alunos condizem com aquilo que eles vivenciaram no Ensino Fundamental, o que poderia gerar certo conflito entre a professora e os alunos. Entretanto, foi possível perceber que ao mesmo tempo em que os alunos descrevem o que esperavam das aulas de Educação Física, já citam as novas práticas corporais que vivenciaram ao longo do ano e que mais chamaram atenção: Que a gente ia ter como nos outros anos, handebol, futebol e vôlei, essas coisa (Aluno 1K); Não dança (Aluno 1A); Lutas (Aluno 1B); É (Aluno 1K); Capoeira (Aluno 1Q); A comparação que os alunos fazem entre o que praticavam antes nas aulas e o que praticam no momento aponta que antes vivenciavam somente modalidades esportivas e agora desenvolvem práticas corporais que estão além do esporte. As Unidades Didáticas de Danças Gaúchas e Lutas foram marcantes por ser algo completamente diferente do que os alunos estavam acostumados. Assim, mesmo que alguns tenham apresentado dificuldades para se envolver com estas práticas, é importante ressaltar que o resultado foi positivo, principalmente, porque os alunos conseguiram visualizá-las como importantes para serem utilizadas fora da escola. Nesse sentido, Honorato (2014, p. 4) sugere que [...] a disciplina de Educação Física permita que a aprendizagem proporcione ao aluno uma adequação às suas necessidades, fazendo com que o aluno entenda o significado da prática esportiva e das atividades físico esportivas para sua qualidade de vida. Contudo, Filgueiras et. al (2007, p. 24) ressalta que a mudança não deve acontecer de forma imediata antes disso, os autores sugerem investigar o contexto concreto da Educação Física na escola e os embates entre as concepções que a sociedade tem sobre as aulas de Educação Física e as novas metodologias de ensino fundadas na perspectiva dialógica e cultural. Para Martinelli (2006 apud MARANI; DARIDO, 2009, p. 3-4) é comum nas aulas de Educação Física no Ensino Médio, ocorrer um impasse entre professores que querem desenvolver o conteúdo programado e os alunos, que querem apenas jogar, segundo os autores isso acontece porque ao longo da trajetória escolar a Educação Física não foi vista como disciplina, portanto é mais complicado tentar mudar na última etapa da Educação Básica. 48

49 Sendo assim, pode-se interpretar que as respostas dos alunos do 1 ano para esta questão foram animadoras e condizentes com o comportamento deles nas aulas, já que na maioria das vezes foram participativos (conforme percebido nas observações). Além disso, segundo os autores citados, é esperado que no começo se tenha resistências dos alunos para as mudanças já que para eles a Educação Física era uma simples prática de esportes. No entanto, o entusiasmo dos alunos com as práticas que vão além do esporte motiva a acreditar que a aceitação com a Organização Curricular tende a produzir resultados positivos A primeira impressão dos alunos após a apresentação da nova Organização Curricular para a Educação Física no Ensino Médio A Educação Física do Ensino Fundamental e mesmo a do Ensino Médio antes da (re) formulação, foi descrita pelos alunos como uma aula apenas para praticar modalidades esportivas e, às vezes, realizar testes físicos. Normalmente, no inicio de cada aula os alunos não sabiam o que iriam praticar, por isso, acabavam dando sugestões ao professor. No entanto, no inicio de 2014, professora apresentou para todas as turmas do Ensino Médio o desenho de uma tabela que mostrava o que iriam aprender nos três anos e em cada trimestre, desconstruindo a imagem inicial de que os alunos poderiam escolher o que praticar em cada aula. Dessa forma, buscou-se saber o que os alunos pensaram quando viram a Organização Curricular pela primeira vez. No entanto, é importante destacar que as turmas de 2 e 3 ano já haviam sido apresentados a nova Educação Física na metade do ano anterior quando vivenciaram uma Unidade Didática de Futsal. A análise das respostas mostrou que por mais que todos os alunos tenham gostado da estrutura que foi apresentada haviam dúvidas das turmas do 2 e do 3 ano se seria ou não possível concretizar o que estava planejado. Mesmo assim, verificou-se que a primeira impressão foi positiva principalmente em relação às práticas corporais diferentes. A organização da nova Educação Física motivou principalmente os alunos do 1 e do 2 ano, pela variedade de práticas corporais. A vivência de um esporte diferente dos que conheciam e a oportunidade de aprender a dançar foram os fatos mais citados pelos alunos já reconhecem que se não existisse essa organização não teriam a oportunidade de praticá-los: Diferente do que a gente tinha praticado nos outros anos (Aluno 1O); Importante, para nós sabermos o que nós íamos aprender (Aluno 1E); 49

50 Eu achei que ia ser bem difícil, porque eu nunca entendi muito bem a Educação Física... E agora que está tudo mais claro eu acho que estou entendendo um pouco, está mais fácil (Aluno 1G). Eu achei legal (Aluno 2M); Eu achei que ia variar bastante, não ia se só aula de futsal (Aluno 2I); E também que ia trabalhar um pouco de cada. Fico diferente porque tem coisa que a gente nunca ia ver como o Frisbee (Aluno 2M); E dança (Aluno 2Z); É dança também (Aluno 2M). Da mesma forma, os alunos do 3 ano destacam pontos positivos das Unidades Didáticas pensadas, citando o Frisbee e as Danças Gaúchas como as mais diferentes, porém também comentam o que gostariam de ter tido neste ano: Por um lado foi bom porque a gente conheceu outras coisas que jamais imaginava ter na Educação Física na escola (Aluno 3T); Só que ao mesmo tempo a gente sente falta de algumas outras coisas que a gente pratica só no 1 ano, como o futsal (Aluno 3P); Eu achei legal porque tinha bastante coisa que eu nunca tinha praticado na Educação Física, como o Frisbee, por exemplo (Aluno 3H); Eu queria ter tido handebol, mas não teve. Mas tipo Frisbee, bocha, dança a gente nunca tinha praticado como turma, sempre eram jogos e atletismo, sempre assim. Eu achei uma coisa diferente (Aluno 3P); E Frisbee a gente nem conhecia como um jogo (Aluno 3H). O fato do 3 ano se sentir prejudicado por não ter tido a oportunidade de vivenciar algumas Unidades pode se justificar com a situação de que este é o primeiro ano em que a estrutura foi colocada em prática de forma completa. A Unidade de Handebol, por exemplo, que foi citada por um aluno está colocada apenas para o 2 ano. Já a Unidade de Futsal, foi praticada por esta turma, porém estão apresentando dificuldades para passar um ano inteiro sem o esporte que mais praticavam. Os alunos também responderam se acreditavam que seria possível o desenvolvimento das Unidades Didáticas conforme elas estavam programadas. Foi possível perceber diferenças entre as respostas dos alunos do 1 ano, que estavam chegando na escola, para as repostas dos alunos do 2 e do 3 ano que começaram a vivenciar a mudança no ano anterior. Contudo alguns alunos dessas turmas também se posicionaram de forma positiva assim como o 1 ano devido à forma como se apresentava a estrutura da organização, por ser um novo ano que estava começando e por conhecerem a professora e saber que ela teria persistência naquilo que estava mostrando: Sim e vai acontecer e já aconteceu (Aluno 1E); Eu achei que ia, porque estava certo (Aluno 1A); Tinha um cronograma (Aluno 1K); 50

51 É (Aluno 1A); Porque não foi uma coisa feita do nada. Tinha um cronograma das coisas, completo. Não tinha como não dar certo (Aluno 1K). A gente conseguiu, eu achei que ia dar certo, porque era outro ano que começava. Ano passado começou na metade do ano e esse ano a gente viu desde o começo pra todos os anos, aí ficou melhor (Aluno 2M). Não, eu não pensava, porque o que ela [a professora] fala eu sei que ela faz e ela não muda de ideia (Aluno 3Y). Porém, os alunos do 2 e 3 ano dizem que apresentaram certa desconfiança quando viram pela segunda vez a Organização Curricular que logo foi confirmada com o não desenvolvimento de todo o cronograma. Contudo os alunos compreendem os motivos da sequência das aulas ser interrompida e de não ser possível desenvolver todas as Unidades: E eu achei que não ia da para fazer tudo direitinho. Falto vôlei (Aluno 2Z); É falto vôlei (Aluno 2M); E porque que vocês acham que não deu tempo para fazer tudo? (Entrevistador); Por que, tinha dias que pegava feriado (Aluno 2M); JERGS (Aluno 2L); JERGS... Ela tinha que resolver as roupas da dança, ela saía. É coisa que ela tem que fazer, não tem como deixar de fazer? (Aluno 2M); No caso, o número de aulas foi o certo, mas teve dias que a gente não teve aula, daí falto (Aluno 2I); A gente gostaria, mas nunca fecham as aulas, [...] e tem essas coisas de JERGS aí. A gente gostaria de ter aprendido, mas falta aula (Aluno 3V); As palestras também do 3 ano atrapalham bastante (Aluno H); A princípio a gente achou porque eram planejadas aquela quantidade de aulas, provavelmente a gente achava que só ia ter aquelas aulas. A gente sabia que não ia ter mais (Aluno 3J); Vocês não acharam que ia ultrapassa o tempo? (Entrevistador); Eu achei que não ia dar tempo de fazer tudo e não vai dar (Aluno 3P). Durante as observações das aulas foi percebido que no segundo e no terceiro trimestre ocorreram muitas interrupções na sequência das Unidades Didáticas. Na Tabela 5 pode-se perceber quantas vezes o fato ocorreu em relação aos JERGS, ao Grupo de Dança e as programações da escola: Tabela 5 Interrupções na sequência das Unidades Didáticas. Fatores Número de dias que os fatores interferiram nas aulas de cada Turma Turma 111 Turma 122 Turma133 Grupo de Dança JERGS Programação da Escola

52 Como os alunos citaram, o JERGS foi um dos principais empecilhos, já que durante vários dias a professora precisou acompanhar grupos de alunos nos jogos. Nesse período foram enfrentadas muitas dificuldades para dar sequência nas aulas já que mesmo que se encaminhassem atividades para os alunos realizarem na ausência da docente eles não se envolviam por não estar acompanhados por alguém que soubesse instigá-los a participar, a não ser que fosse um trabalho para entregar. Outra situação expostas pelos alunos foi o envolvimento da professora com o Grupo de Dança, isso porque, quando se aproximavam as apresentações, a docente deixava a turma que estava dando aula para ensaiar o grupo de alunos participantes ou para acompanhá-los na prova de figurino. Enquanto a turma que teria aula de Educação Física ficava passeando pela escola. Por fim, o terceiro motivo de interrupção das aulas foi à realização de atividades da escola que envolvia todos os alunos. Esta última situação faz parte da comunidade escolar e é de fato importante, no entanto o calendário dessas atividades não é colocado para os professores no inicio do ano letivo, mas sim mês a mês o que dificulta o planejamento em longo prazo. Os alunos também foram questionados se concordaram ou não com as práticas corporais escolhidas para aprenderem nos três anos do Ensino Médio. A maioria dos alunos das três turmas respondeu de forma positiva. Afirmaram ter gostado de tudo o que vivenciaram, pois, mais do que simplesmente jogar, aprenderam como praticar o esporte tematizado. Nesse sentido, o relato de uma aluna do 1 ano chama atenção. Ela não praticou na Unidade de Futsal devido a um problema no joelho, mas participou de todos os momentos da aula, realizando trabalhos e se envolvendo com um dos grupos que foram formados na turma: Ah, agora é bem melhor, porque a gente aprende mais, a gente fica mais organizado. [...] Em outros anos a gente sempre ganhava bola e a gente se virava, [...] esse ano, no Futsal, por mais que eu não fazia nada, eu aprendi também, em outros anos eu não entendia muita coisa (Aluna 1G). Os alunos do 2 ano são mais críticos as práticas corporais trabalhadas. De forma específica, as meninas reclamam de ter novamente a Unidade Didática de Futsal, dizem que preferiam ter tido outras práticas ou mais aulas de conteúdos que tem apenas no 2 ano: Alguém achou chato [...]? (Entrevistador); Só o Futsal (Aluno 2L); Futsal (Aluno 2I); Futsal (Aluno 2Z); 52

53 É que a gente já teve futsal e eu queria ter vôlei (Aluno 2M); Ou mais handebol (Aluno 2Z). As opiniões expressadas por estas alunas contrariam a ideia de alguns depoimentos de alunos do 3 ano. Enquanto o 2 ano acha que não é necessário ter uma mesma prática corporal em todas as séries, o 3 ano diz sentir falta do que podem ter apenas no 1 ano. Já a explicação para as reclamações do 2 ano por terem tido Futsal novamente, pode estar relacionada ao fato de que estes alunos deixaram de desenvolver Unidades que estavam programas, mas que nunca tinham trabalhado, como o Voleibol, devido à falta de tempo. Mesmo assim, é importante destacar que a opinião dos alunos sobre a organização da Educação Física foi positiva. As turmas, disseram que gostaram da Organização Curricular principalmente de práticas corporais que nunca tinham vivenciado antes. Além disso, em um primeiro momento descreveram ter acreditado que realmente que seria possível a concretização de todas as Unidades que estavam programas, porém, posteriormente, destacaram que houve fatores que interferiram na sequência das aulas. Dessa forma, a partir desses depoimentos, percebe-se é possível conjecturar que houve alguma mudança na concepção desses alunos em relação à Educação Física As percepções dos alunos em relação à Educação Física após a (Re)formulação A imagem de prática meramente recreativa que a Educação Física adquiriu ao longo dos anos escolares aos poucos vai sendo desconstruída entre os alunos entrevistados. A partir de então começa a ser formado o entendimento de que se trata de um componente curricular que vai além da prática de modalidades esportivas. Os alunos do 2 e do 3 ano fizeram alguns comentários sobre o que mudou no que eles pensavam em relação à disciplina. De certa forma, materializou-se numa comparação entre o que praticavam antes e o que vivenciaram após o processo de (re)formulação. O fato é que a busca pela legitimidade da área, ou seja, a razão de ser Educação Física no currículo escolar (BRACHT, 1997, p. 34) tem estado cada vez mais próximo do entendimento dos alunos. Mesmo assim, ainda é possível perceber resistências de alguns discentes. As situações que mais chamam atenção nas falas dos alunos é a percepção de que a Educação Física não é apenas praticar esporte e que se trata de uma disciplina que possui conhecimento. Frases que remetem ao fato de ter que estudar e que a disciplina não deve desenvolver apenas os quatro esportes (futsal, handebol, basquetebol e voleibol) chamam atenção: 53

54 Que a Educação Física não é só futsal, handebol, basquete e vôlei. A Educação Física é um monte de coisa, de esporte. Porque se tu fores pensar a Educação Física pegando os três anos e organizar tudo o que abrange vai ser pouco tempo pra aprender, porque é bastante coisa (Aluno 2M). Que antes a gente fazia praticamente o que a gente queria e agora não, tem uma organização (Aluno 3P); Antes a gente não tinha conhecimento do que era, agora podemos estudar mais profundamente, saber bem como que é (Aluno 3V); [...] agora a gente tem conhecimento sobre os esportes que a gente pratica, antes era o básico, só exercício físico, handebol, vôlei, futsal (Aluno 3H). Diante da constatação dos alunos dizer que antes podiam fazer o que queriam nas aulas de Educação Física foi questionado, o porquê de poder escolher na Educação Física e não nas demais disciplinas. Automaticamente uma aluna faz uma comparação com a Matemática e o seu uso no vestibular: Porque eu acho que na matemática, por exemplo, a gente usa as equações no vestibular e na Educação Física como a gente só praticava algum jogo ou alguma outra coisa a gente não tinha noção que também tinha o que aprender. A gente jogava de qualquer jeito e pra nós estava bom. A gente não tinha a noção de que as funções do jogador no futsal podem ser parecidas com o basquete (Aluna 3P). No entanto, é possível perceber na fala da aluna que esta falta de importância para a Educação Física ocorria antes da (re)formulação, porque apenas praticavam e não conseguiam relacionar os conteúdos. Um dos fatores interessantes que a aluna destaca é que agora conseguem perceber que alguns conceitos utilizados para um esporte podem ser importantes para outro. Nesse mesmo sentido, merece destaque a declaração de uma aluna do 2 ano. O relato valoriza ainda mais as mudanças que estão acontecendo na disciplina. A longa busca pela legitimidade da área e o reconhecimento de que se trata de um componente curricular com conhecimento estão expressos nas palavras da aluna quando responde a questão sobre o porquê de agora a Educação Física estar melhor do que antes: Porque a gente pode percebe agora a Educação Física como uma matéria que nem as outras, que precisa estudar, precisa escrever, precisa participar, precisa fazer trabalho, precisa fazer prova. Agora a Educação Física parece que é realmente uma matéria pra nós, porque antes a gente ia fazer Educação Física, a gente fazia por fazer, por que tinha que só joga pra ganhar nota e agora não, agora a gente tem que participar (Aluno 2L). 54

55 Portanto, pode-se compreender que a elaboração de uma Organização Curricular, o desenvolvimento de Unidades Didáticas que vão além dos quatro esportes e a articulação dos conteúdos conceituais com os procedimentais são alguns dos argumentos que tem tornado a disciplina importante para parte dos alunos esta escola. O fato é que fundamentar a Educação Física na escola é uma tarefa difícil, já que, apesar do avanço, percebe-se que a disciplina ainda não é entendida tão importante como as demais. Afinal, mesmo que os alunos valorizem a Educação Física pelo conhecimento, ainda é a diversão o que eles mais esperam da disciplina. Mesmo assim, diante do contexto apresentado é possível interpretar que os alunos compreendem que de fato está acontecendo uma mudança na Educação Física. A disciplina que antes era vista como exclusivamente prática, centrada em modalidades esportivas, agora é importante por trabalhar diferentes práticas corporais e por exigir estudo e dedicação intelectual. A maioria dos alunos percebe esse fato como importante e reconhece que a Educação Física melhorou após as mudanças. Isso acontece porque há uma busca por argumentos que legitimem a área para estes alunos que ocorre através do andamento das aulas e da organização de Unidades Didáticas que buscam a articulação das dimensões conceitual, procedimental e atitudinal. 3.3 O Ensino do Esporte Usando o Modelo do Sport Education Os relatos apresentados pelos alunos mostraram que a prática de modalidades esportivas era comum nas aulas de Educação Física. De acordo com as descrições pode-se perceber que essa prática de esportes resumia-se ao pegar a bola e jogar. Conforme os alunos, eles tinham que se virar, e isso ocorria principalmente com o Futsal. Os fatores que propiciavam esse momento ocorriam porque professores e alunos consideravam o espaço da aula como uma diversão e por isso não ocorriam intervenções. As modalidades Futsal e Futebol de Campo são muito fortes no município em que a escola está localizada. Muitos meninos do Ensino Médio participam de competições amadoras na cidade e se reúnem para praticar fora da escola, já para as meninas essas modalidades não são as preferidas, isso porque acreditam que não sabem como jogar e não conseguem interagir com os meninos. A professora também se mostrava resistente a essas modalidades porque os alunos não aceitavam intervenções já que aquele momento era visto como um espaço de diversão. 55

56 A Organização Curricular pode ser considerada um grande avanço para que as aulas envolvendo modalidades esportivas sejam ministradas visando a aprendizagem dos alunos e a participação de todos de forma igual. Diante disso, considerando que o esporte Futsal foi elencado como uma das modalidades para praticar foi escolhido o modelo de ensino do Sport Education de Siendetop (1982) como referência. Segundo Graça e Mesquita (2007, p. 410) o Sport Education: [...] constitui um modelo curricular que oferece um plano compreensivo e coerente para a renovação do ensino dos jogos na escola, preservando e reavivando o seu potencial educativo. Aposta na democratização e humanização do Desporto, de forma a evitar os problemas associados a uma cultura desportiva enviesada, tais como o elitismo, a iniquidade e a trapaça. Seguindo o modelo de Siendetop (1982) a Unidade Didática de Futsal foi desenvolvida por todas as turmas entre 2013 e Em 2013 as turmas de 1 e 2 ano da época desenvolveram a Unidade como a primeira após a (re)formulação, em 2014 o 1 ano, que estava chegando na escola desenvolveu a Unidade no começo do ano letivo. As 24 aulas planejadas procuraram integrar [...] seis características do desporto institucionalizado no Modelo de Educação Desportiva: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registro estatístico, a festividade e os eventos culminantes (GRAÇA; MESQUITA, 2007, p. 410). De acordo com os autores, pode-se dizer que a época desportiva, consistiu no período destinado para as aulas, que precisava ser mais longo e proporcionar tempo para os alunos se prepararem antes competição formal. A filiação aconteceu para integrar os alunos em equipes. Nesse momento foram distribuídos diferentes papéis para que todos pudessem se envolver dentro de uma competição (jogadores, árbitros, jornalistas e dirigentes). A competição formal aconteceu no final de cada aula, momento em que ocorria um jogo entre duas equipes da turma enquanto a terceira realizava o apoio, desenvolvia a arbitragem dos jogos, fazia a cobertura jornalística e o levantamento de dados estatísticos, que posteriormente eram transferidos para um cartaz na sala de aula. Por fim, ocorreram no encerramento da Unidade Didática de Futsal, as festividades e os eventos culminantes como forma de sistematizar os conteúdos estudados. Este evento aconteceu em um dia de competição entre as turmas, em que todos foram premiados com medalhas pela participação e pelo envolvimento. Diante desse contexto, foi solicitado aos alunos durante o Grupo Focal que dissessem como eles imaginavam que seriam as aulas da Unidade Didática de Futsal. De certa forma, os alunos fizeram um comparativo entre o antes e o depois da (re)formulação. O primeiro ano 56

57 destacou três situações que mais gostaram nas aulas: a competição formal, a filiação e o evento culminante: Pegar uma bola e se virar (Aluno 1E); É (Aluno 1A); Largar a bola e cada um por si (Aluno 1K); Eu lembrava que ano passado teve aquele torneio, que tinha que fazer as camisas. Aí eu pensei que até poderia ter esse ano, mas não tinha certeza (Aluno 1Q); E eu pensei que ia ser normal, só jogar bola e não ter que se envolver em grupo. Tivemos que fazer camisetas e as equipes, foi bem melhor. Os outros anos davam a bola se queria jogar jogava se não queria não precisava. E assim não, as gurias também conseguiram jogar, os piás passavam a bola. Não era jogar só pra ganha (Aluno 1A); O campeonato teve isso (Aluno 1N); É, todo mundo começou se envolver foi bem melhor do que só jogar (Aluno 1A); O que vocês mais gostaram da Unidade de Futsal? (Entrevistador); O torneio (Alunos); E o que vocês não gostaram? (Entrevistador); Sei lá eu fui campeão (Aluno 1N); Há... Todos foram campeão (Aluno 1C); Todos foram [...] risos (Aluno 1O). Os alunos do 2 ano destacaram a Unidade de Futsal como muito importante para a aprendizagem. De forma específica os relatos das meninas mostram que houve um aprendizado significativo para elas tanto de forma conceitual quando procedimental. Além disso, destacam a filiação como um fator motivador: Há, eu acho que a primeira parte de ter futsal foi bom, porque eu particularmente não sabia jogar nada e eu aprendi bastante coisa, tanto teórica quanto prática. Foi algo que a gente teve desde a separação das equipes que a gente se envolveu fazendo bandeira, uniforme e teve medalha, isso eu achei legal (Aluno 2L); Também teve o torneio, teve medalha. Foi bem lega [...] Sim, porque antes a gente não tinha coisa teórica, nas outras escolas que eu estudei, não tinha teoria (Aluno 2M); E era feito na hora. Era pegar a bola (Aluno 2L); É, [o professor não falava] há isso aqui é assim (Aluno 2M); Antes a gente jogava de qualquer jeito e agora a gente sabe como se posicionar e o que cada um tem que fazer (Aluno 2L); É, antes nós corria atrás da bola (Aluno 2M); Ou tentava pegar a bola, porque os guris não passavam pra gente (Aluno 2Z); E a gente aprendeu com a teoria também, não era só jogar (Aluno 2I); Por outro lado, os alunos do 3 ano demonstram certa insatisfação com o fato de ter conteúdos conceituais. A motivação para eles vem do praticar, quando dizem que a dimensão conceitual deveria ser trabalhada de forma básica, porém também consideraram importante aprender sobre o que praticam: Eu achei legal a gente teve que fazer bandeira (Aluno 3P); Foi uma forma diferente (Aluno 3H); 57

58 Foi legal porque tinha a súmula e tinha que saber tudo o que tinha que colocar, a função do juiz, dos jogadores como se organizar na quadra (Aluno 3P); Era melhor ter que estudar, ter que fazer trabalhos, ter atividades organizadas do que só joga o futsal? (Entrevistador); Eu acho que tinha que ser bem básico e depois praticar (Aluno 3R); Sim, porque antes era só pegar a bola e sair jogando e depois a gente aprendeu mais coisas (Aluno 3V); Vocês acham que o aprendizado que vocês tiveram nas aulas de Educação Física foi relevante para vocês ou já sabiam e não teve diferença? (Entrevistador); Nem tudo a gente sabe é o bom aprender também (Aluno 3V); A Figura 2 é um dos registros da Sistematização da Unidade Didática de Futsal. Na imagem é possível identificar as bandeiras confeccionadas pelos alunos e as camisetas, fatores motivadores durante o desenvolvimento das aulas. Figura 2 Sistematização da Unidade Didática de Futsal das turmas do 1 Ano. Fonte: Morisso e Vargas (2014) Diante dos resultados encontrados através das falas dos alunos pode-se perceber que a Unidade Didática de Futsal desenvolvida a partir do modelo de ensino do Sport Education contribuiu para o conhecimento dos alunos. De acordo com Graça e Mesquita (2007, p. 410) isso aconteceu, por ser uma demonstração culminante de aprendizagem, reveladora da capacidade de executar uma tarefa até ao fim, com significado contextual, onde estão incluídos os conteúdos, os processos e os meios aplicados. A motivação dos alunos diante da filiação e o reconhecimento deles em relação à aprendizagem mostram que o Sport Education trouxe grandes contribuições para a valorização da disciplina. Além disso, o envolvimento das meninas também pode ser considerado um fator positivo, conforme elas relataram antes não gostavam da modalidade e não conseguiam praticar e agora conseguiram compreender o Futsal através do conhecimento. 58

59 3.4 A Variedade de Práticas Corporais na Organização Curricular e o Desenvolvimento de Unidades Didáticas A Educação Física escolar devido ao fato de não apresentar uma sistematização de conteúdos previamente organizados e distribuídos ao longo dos anos de cada nível de ensino acaba sendo desenvolvida a partir da prática de diferentes modalidades esportivas. Conforme os relatos apresentados pelos alunos e já discutidos neste trabalho, muitas vezes os discentes ficavam sabendo somente na hora da aula o que iriam praticar, além de que, em cada aula vivenciavam um esporte diferente. Essa situação pode acontecer, porque normalmente, O professor decide, de acordo com alguns fatores (entre eles seu bom ou mau humor), o que ensinar. [...] ele pode optar por conteúdos exatamente iguais para a quinta série do primeiro grau e a segunda série do segundo grau, se quiser (e muitas vezes acontece) (KUNZ, 2010, p. 150). Nesse mesmo sentido, Rosário e Darido (2005, p. 167) comentam que nas aulas de Educação Física os conteúdos [...] são apresentados de forma desordenada ou aleatória, ou seja, estes são organizados ou sequenciados sem critérios mais consistentes, e por isso, segundo os autores, [...] é muito comum que estes conteúdos esportivos sejam transmitidos superficialmente, apenas na ótica do saber fazer (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p. 168). Dessa forma a elaboração de uma Organização Curricular da Educação Física poderia proporcionar benefícios para a legitimidade da disciplina. Segundo Kunz (2010, p. 150) A organização de um programa mínimo para a Educação Física deverá pelo menos, conseguir pôr fim a nossa bagunça interna como disciplina/atividade escolar, ou seja, o fato de não termos um programa de conteúdos numa hierarquia de complexidade. Além disso, se for pensado um programa comum para se desenvolver em todo país, considerando é claro as particularidades de cada região, existiriam benefícios para professores e alunos (ROSÁRIO; DARIDO, 2005): possibilidades de refletir sobre a própria prática; facilitar a transferência de alunos de uma escola para outra; melhor planejamento das atividades; implementação de um maior número de conteúdos; melhores condições de aprendizagem (ROSÁRIO; DARIDO 2005, p. 168). A partir da situação discutida e da Organização Curricular elaborada para o Ensino Médio da escola em questão buscou-se saber o que os alunos acham de ter várias aulas de um mesmo tema, seguindo uma sequência de conteúdos. Com base nos dados já apresentados, sabe-se que os alunos são críticos a duas situações sobre a Educação Física de antes da 59

60 (re)formulação ou do Ensino Fundamental: a primeira se refere ao fato de apenas jogar e a segunda consiste em praticar todos os anos a mesma modalidade esportiva e da mesma forma. Entretanto, pode se perceber nos comentários dos alunos que ter várias aulas de um único conteúdo seguindo uma sequência foi positivo para eles principalmente em relação a aprendizagem: Foi uma coisa mais interessante. Quando a gente começou a aprender o futsal, foi feito o futsal, não foi misturado outras aulas no meio como era antigamente. Quando foi dança, só dança (Aluno 1K). Nós nos dedicamos mais sobre o assunto (Aluno 1E). É, e aprendemos mais também (Aluno 1N). Foi mais cobrado (Aluno 1E). Através das falas dos alunos do 1 ano compreende-se que há uma percepção da relação entre o número de aulas e a aprendizagem. A interpretação de que estão sendo mais cobrados pode se remeter ao fato de precisarem estudar sobre os temas. Além disso, segue a comparação com a Educação Física que tinham antes da organização. Da mesma forma, foi possível perceber nas falas dos alunos do 2 a positividade da nova organização das aulas. O depoimento de uma aluna, em específico chama atenção pela interpretação que faz sobre o fato de terem trabalhado uma prática corporal no 1 ano e dado sequência a ela no 2 ano. Ela destaca que a puderam evoluir e aprimorar os conhecimentos que já haviam trabalhado, essa situação contraria a ideia de vivenciar todo ano o mesmo tema de forma igual e valoriza a Educação Física como uma disciplina de conhecimento. A aluna também relatou como ocorriam as aulas: Assim foi bom, primeiro, a professora passava como é que era o conteúdo e depois, a gente ia praticar. Quando a gente veio pro segundo[ano] a gente já sabia o que tinha feito de errado no primeiro e melhorou (Aluno 2I). Por outro lado, o relato de uma aluna do 3 ano mostra uma interpretação diferente dos outros alunos. Enquanto das turmas de 1 e 2 ano ressaltam a importância das várias aulas de uma única prática para a aprendizagem, o 3 ano analisa a situação a partir do fato de gostarem ou não das práticas corporais: Por um lado bom e por outro não. Porque dependia, tinha coisas que tinham mais tempo do que outros esportes, mas pra quem gostava era bom e pra quem não gostava não era. Por exemplo, se tivesse handebol, tem gente aqui na escola que não gosta de jogar handebol, pra mim ia ser bom se a gente tivesse um tempo maior porque eu gosto, mas pra quem não gosta... (Aluno 3P). 60

61 Segundo a aluna só é bom ter um número maior de aulas de uma mesma prática corporal para aqueles alunos que gostam daquele tema, caso contrário à aula se torna desinteressante. Essa situação pode ser discutida em relação ao fato da Educação Física ser vista como um momento de descanso das demais disciplinas, afinal seria um momento para se praticar o que gosta! A discussão será retomada dentro do tópico que trata das criticas e sugestões dos alunos para a (re)formulação, dentro da categoria Aula Livre. Mesmo assim, a diálogo com os alunos das três turmas sobre o desenvolvimento de Unidades Didáticas de várias aulas apontou uma valorização positiva. Apesar da turma do 3 ano interpretar a situação a partir do gostar, é importante destacar que o 1 e o 2 ano analisaram a situação pensando no que aprenderam com as aulas. O reconhecimento de que as aulas são diferentes, mais interessantes, além de contribuírem mais para a aprendizagem mostra que o processo de mudança pode ser demorado, mas traz benefícios não só para a professora como também para os alunos, conforme descrito anteriormente segundo os autores. No entanto, pensando na lógica do gostar, buscou-se saber quais as Unidades Didáticas que para os alunos foram as mais interessantes e quais não agradaram muito. Pensando nas respostas alunos do 3 ano, para a questão anterior poderia se conjeturar que surgiriam respostas relacionadas à diversão e ao lazer nas aulas, porém as falas remeteram mais uma vez a aprendizagem, inclusive por parte da turma do 3 ano. A Tabela 6 mostra todas as Unidades Didáticas trabalhadas e assinala as que foram elencadas pelos alunos como as que eles mais gostaram e as que menos gostaram. Também são marcadas aquelas que não foram lembradas. A análise das escolhas é descrita a partir das falas dos alunos sobre os temas escolhidos: Tabela 6 As Unidades Didáticas trabalhadas: a opinião dos alunos Unidades Didáticas 1 Ano Preferida Não Preferida Não Citada Esporte Futsal Expressão Corporal Danças Gaúchas Lutas Esporte Voleibol Unidades Didáticas 2 Ano Preferida Não Preferida Não Citada Esporte Atletismo Esporte Handebol Ginástica Exercício Físico Expressão Corporal Danças Gaúchas Esporte Futsal Unidades Didáticas 3 Ano Preferida Não Preferida Não Citada Ginástica Exercício Físico Esporte Frisbee 61

62 Expressão Corporal Danças Gaúchas Esporte Basquetebol Práticas Corporais Junto a Natureza Conforme se pode perceber na Tabela 6 uma das Unidades Didáticas preferidas pelas turmas de 1 e 2 ano foi a de Danças Gaúchas. O 3 ano também destacou o tema, no entanto, foi a segunda Unidade mais citada. Entende-se que Danças Gaúchas foi a Unidade Didática que teve maior importância para os alunos devido a sistematização que envolveu todas as turmas do Ensino Médio, além de ser algo diferente do que os alunos costumavam fazer nas aulas de Educação Física. A Unidade teve cerca de 10 aulas em cada turma e cada uma vivenciou três ritmos que fazem parte da cultura Gaúcha: o 1 ano praticou a Vaneira, o Vanerão e o Xote; já o 2 ano desenvolveu a Rancheira, a Valsa e o Bugio; e o 3 ano trabalhou com as Danças Tradicionalistas: Xote Carreirinha, Pezinho e Cana Verde. No final da Unidade, cada turma escolheu um ritmo para montar uma coreografia e apresentar para toda a escola. O resultado foi um grande evento de fechamento da semana farroupilha em que quase todos os alunos participaram e foi de fato o que mais chamou atenção das turmas: Nós aprendemos dança, fizemos até aquela apresentação, muito bagual (Aluno 1K); Eu gostei da dança porque a gente teve que ter uma roupa, criar uma coreografia e apresentar (Aluno 2L); A dança eu gostei porque a gente teve uma interação maior até pra fazer uma coreografia, (Aluno 3P); Entretanto, a Unidade Didática mais citada pelos alunos do 3 ano foi o Frisbee. Provavelmente o destaque se deu por se tratar de um esporte diferente que os alunos nunca tinham praticado antes, muitos inclusive nem o conheciam: [...] e o Frisbee porque foi um esporte diferente eu nunca tinha jogado e eu nem sabia que existia. Acho que ninguém sabia. E como ninguém sabia, todo mundo foi aprendendo junto, então a gente foi vendo o desenvolvimento de cada um (Aluno 3P); E era divertido também, não era um esporte chato (Aluno 3J). As demais Unidades Didáticas citadas pelos alunos como preferidas, foram de modalidades esportivas. O 1 ano, destacou o Futsal, que também teve uma grande sistematização que envolveu os alunos das três turmas da série, seguindo o modelo do Sport Education conforme relatado no tópico anterior. Já o 2 ano dividiu as opiniões entre as Unidades de Handebol e Futsal. O Handebol foi o esporte eleito pelas meninas da turma e o 62

63 Futsal pelos meninos. Durante as observações foi possível perceber que nas aulas em que foi trabalhado a modalidade de Handebol, as meninas tiveram uma maior interação elas mesmas conseguiram perceber sua evolução em relação à aprendizagem. O 3 ano também deu destaque para o Basquetebol por ter sido o segundo esporte que desenvolveram no ano e que puderam jogar como eles mesmos se referiram. A Tabela 6 também apresenta as Unidades que os alunos menos gostaram. As justificativas para as escolhas são poucas, principalmente das turmas de 2 e 3 ano que citaram os mesmos temas. O silêncio quando questionado o porquê daquela opinião, mostra que é apenas para responder o solicitado, por isso citam uma Unidade que não chamou atenção pelo divertimento, mas foi cansativa para muitos. Por outro lado, as opiniões dos alunos do 1 ano justificando a escolha da Unidade Didática de Lutas como a menos interessante, condizem com as dificuldades encontradas pela professora para desenvolvê-la. Segundo a docente, ela nunca havia tido alguma experiência com Lutas, nem mesmo na graduação, para ela era algo completamente diferente. Os alunos relataram que para eles parece que faltou algo, talvez até mais aulas segundo eles, ou também pode se interpretar nas falas que houve certa decepção, porque esperavam aprender um estilo de Luta de maneira formal e o que tiveram foram apenas jogos de lutas: Qual Unidade vocês menos gostaram? (Entrevistador); As lutas (Aluno 1K); É que nós tivemos duas, três aulas, daí veio o professor [instrutor de capoeira], tivemos uma aula com ele e... (Aluno 1B); E... Acabo (Aluno 1N); É acabo! (Aluno 1O); Tinha que ter mais aula de lutas (Aluno 1N); E lutas é uma coisa meio nova (Aluno 1Q); Não, não é que não gostamos, é que faltou (Aluno 1B); Faltou mais aula (Aluno 1N); Eu não gostei (Aluno 1E); Eu também não gostei (Aluno 1A); É que parecia mais uma brincadeira do que um esporte. Mas foi diferente, era uma coisa nova [...] (Aluno 1G); Mesmo assim, pode-se dizer que a concepção dos alunos entrevistados sobre as mudanças da Educação Física estão cada vez mais positivas ao longo da apresentação dos resultados. A compreensão por parte dos alunos de que um número maior de aulas e a sequência organizada de conteúdos produz uma maior aprendizagem mostra mais uma vez que a (re)formulação está sendo entendida por eles e que as dificuldades encontradas pela docente nessa mudança são compreendidas na medida em que se analisa a história dos discentes em relação a Educação Física. Em relação à opinião dos alunos sobre as Unidades 63

64 Didáticas desenvolvidas pode-se dizer que ter temas nunca antes trabalhados como os preferidos das turmas serve para mostrar que a aceitação deles pode sim ser positiva. Neste caso o fato das Unidades estarem dentro de uma Organização Curricular, com um número de aulas definidas, seguindo uma sequência de conteúdos e encerrando com uma sistematização na linha de um evento culminante envolvendo a todos de alguma forma, fez diferença. 3.5 As Aulas na Dimensão Conceitual Esta parte o relatório discute e dialoga as diferentes opiniões dos alunos de cada uma das turmas sobre o fato de terem que estudar para a Educação Física assim como para as demais disciplinas. Além disso, também são destacadas falas sobre a utilização do caderno e sobre a realização de provas. Os alunos discutem sobre sua preferência por provas práticas com a realização de testes físicos. Também são levantados depoimentos dos alunos do 1 e do 2 ano sobre o fato de que saber praticar é suficiente para saber sobre A opinião dos alunos sobre o fato de também ter que estudar para Educação Física A Educação Física sempre foi vista como uma disciplina ligada ao fazer (ROSÁRIO; DARIDO, 2005). A imagem que a área construiu ao longo dos anos de que seus objetivos estavam relacionados ao exercitar-se se confirma a cada momento que um professor chega na sala para encontrar seus alunos e diz vamos para a quadra. Portanto, considerando que durante muitos anos na escola os alunos entrevistados ouviram esta frase, entende-se que é lógico estranharem ter uma Educação Física com conteúdos conceituais, afinal, praticar sempre foi suficiente. Não conseguem perceber uma relação entre as dimensões conceitual e procedimental. Pensando nisso, buscou-se saber o que os alunos opinavam de ter que estudar, fazer trabalhos e provas para a disciplina de Educação Física. As respostas mostraram ideias dissimiles não só entre os alunos dos diferentes anos, mas também dentro de cada turma. Na turma de 1 ano pode-se perceber que as opiniões variam entre meninas e meninos. As meninas dizem achar importante, enquanto os meninos falam que não gostam: Mas, é que as aulas teóricas foram boas, porque não eram chatas iguais aquelas aulas cheias de texto. Não! Tinha folhas. Era bem melhor do que ficar trancado na sala copiando texto e texto (Aluna 1A); 64

65 A opinião expressa pela aluna é sustentada na forma como as aulas foram conduzidas. A organização e o formato diferente que foram além de simplesmente passar para seus cadernos um texto ditado ou passado no quadro pelo professor, como a aluna descreve, tornaram as aulas mais dinâmicas. Por outro lado, também teve alunos que dizem não gostar de ter que estudar, fazer provas e escrever no caderno, os meninos foram maioria entre aqueles que mais reclamaram da situação, inclusive chegam a sugerir que as avaliações considerassem apenas a dimensão procedimental e ironizam sobre as possíveis questões que teriam que responder: Eu não gostei das aulas teóricas, eu tenho que escrever. [...] Eu não gostei muito não, não precisava ter que fazer prova (Aluno 1K); Não precisava ter prova. [...] Só prática não precisa teoria (Aluno 1E); Mas é que hoje tudo tem prova, tá loco (Aluno 1B); Fazer uma prova de Educação Física, mas pra estuda o quê? (Aluno 1K); Como dar um chute na bola? (Aluno 1N); Como mete uma curva nela, na bola? (Aluno 1C); Qual que é os passos do Vanerão? (Aluno 1N); Mas olha, até hoje nós nunca tinha tido prova (Aluno 1K); As falas dos alunos mostram que apesar do planejamento se preocupar em desenvolver as aulas estabelecendo uma relação entre as dimensões conceitual e procedimental, a proposta não ficou clara para a turma. Apesar de terem realizado provas e trabalhos durante o ano, não viram sentido e/ou valorizaram as avaliações conceituais. Ironizam, dizendo que os questionamentos devem vir a partir da técnica para a execução correta dos movimentos. Certamente esta postura se origina, em grande parte, do imaginário que construíram sobre a Educação Física. No entendimento deles, por se tratar de uma disciplina exclusivamente prática, não teria outra coisa para cobrar se não a descrição dos movimentos aprendidos. Neste momento, é possível perceber que a maior resistência dos alunos em relação à mudança pode ser em decorrência da necessidade de estudar para a Educação Física da mesma forma que acontece em outras disciplinas. Para eles não há problema algum em desenvolver práticas corporais diferentes dos quatro esportes, afinal praticar é divertido, porém é desagradável ter que estudar sobre elas. A turma do 2 ano não se manifestou de forma contrária ao fato de ter que estudar os conteúdos da Educação Física. Eles dizem achar normal, porém desagradável, assim como para as demais disciplinas. Além disso, entendem que é importante saber os conteúdos, já que os conhecimentos podem fazer a diferença no vestibular: Estudar a matéria? (Aluno 2M); É estudar pra disciplina da mesma forma que para as outras (Entrevistador); Há normal (Aluno 2M); Todas são ruins de estudar (Aluno 2Z); 65

66 Todas são ruins (Aluno 2F); Claro que tem aquelas que tu se identifica (Aluno 2M); E superimportante também, porque esse conhecimento teórico que a Educação Física tem, no vestibular é cobrado (Aluno 2L). Nessa linha, durante as observações realizadas nas aulas desta turma em específico, foi percebido que toda vez que a professora avisava que naquele dia não sairiam da sala, os alunos faziam muitas reclamações. Quando a docente solicitava que os alunos pegassem os seus cadernos muitas vezes diziam o ter esquecido em casa: Em seguida a docente pede para que os alunos sentem nos seus lugares, pois vai ditar os conceitos para que anotem nos seus cadernos. Um aluno reclama, diz que não vai copiar outro diz que não tem caderno, a professora ignora as duas situações e os alunos fazem o solicitado (Fragmento do Diário de Campo ). Mesmo assim, apesar das manifestações sempre foi percebido que os alunos faziam o que a professora solicitava. A docente ao conhecer seus alunos também sabia como lidar com a situação. Já a opinião dos alunos do 3 ano é bastante sincera em relação ao que eles realmente esperavam da Educação Física. Apesar de reconhecer que o conhecimento é importante, admitem que no 3 ano, tem muitas preocupações e ter que estudar para a disciplina é um trabalho a mais que acaba atrapalhando. Além disso, dizem que gostariam poder ter um espaço para se divertir e descansar das disciplinas intelectuais. Eu acho que pelo menos no 3 ano que a gente tem muita coisa não tinha que perder tempo se envolvendo com mais coisa (Aluno 3Y); [...] eu não sei colocar no papel o que eu sei praticar, é difícil, a gente nunca teve teoria em Educação Física (Aluno 3P); A gente achou que ia chegar no 3 ano e ia jogar também (Aluno 3V); Jogar futsal (Aluno 3J); Chega aqui: aula de slide, aula de papelzinho. A maioria gosta de interagir lá fora não de ficar aqui na sala de aula. [...]. A gente tem tantas matérias, a gente quer sair pra fora se desestressar, se divertir? (Aluno 3V); É bom ter aula conceitual também, é um conhecimento é necessário. Tanto pra conhecer a função de cada jogador dentro da quadra. O basquete, por exemplo, pra cobrar lateral, no handebol o arremesso, ou os passos, quantos pode dar, pra gente poder jogar bem, sem nenhum erro (Aluno 3J); Eu não vou mentir, eu gostaria, mas é bom também a gente aprender os conceitos? (Aluno 3V); Eu acho que os conceitos também são importantes, porque eles não são importantes só pra prática como pra ti olha um esporte e conhecer um esporte. No momento que tu sabe os conceitos tu sabes as regras, tu não se tornas ignorante perante o que tu estas vendo (Aluno 3H). As opiniões dos alunos do 3 ano diferem muito entre si. Alguns dão grande importância para o conhecimento conceitual, outros admitem a dificuldade para compreender a relação 66

67 procedimental e ainda tem aqueles que querem se divertir. A fala do Aluno 3V é muito clara quando comenta que não gostaria de ter aulas que o fizessem pensar, pois para ele a Educação Física deveria ser um momento para relaxar. Essa mesma ideia, de certa forma, é manifestada pelos alunos das três turmas, o que é previsível já que as suas experiências anteriores tinham lhes ensinado isso. A apreciação que manifestaram por algumas Unidades Didáticas descrito no tópico anterior está ligada fundamentalmente a vivência ocasionada na sua tematização. Conforme algumas falas, eles gostam de praticar o diferente, devido à diversão. Também foi possível perceber que os alunos, pelo menos uma parte importante deles, entendem que é importante pensar as práticas corporais, saber sobre, mesmo que não seja tão agradável. Nesse sentido, durante a discussão desta questão, foi possível perceber que alguns alunos se questionaram sobre a pertinência de ter que estudar para a Educação Física. No primeiro ano um aluno se perguntou: Fazer uma prova de Educação Física, mas pra estudar o quê? (Aluno 1K). No 3 ano a fala de uma aluna demonstrou certa preocupação sobre sua dificuldade em colocar no papel o que faz na prática, fato este que ela justifica por nunca ter passado pela experiência de fazer avaliações conceituais na Educação Física. Os dois comentários remetem a ideia de que é preciso saber praticar para saber sobre. Em um momento da conversa, entre os alunos do 1 e do 2 ano, se instalou a discussão sobre se os meninos teriam maior domínio conceitual pelo fato de ter uma maior facilidade para realizarem as diversas práticas corporais. As meninas defenderam a ideia de que sim, porém os meninos contrariaram: Eu não acho muito legal porque os guris têm mais facilidade pra responder as coisas de Educação Física do que as gurias (Aluno 1A); Não! As gurias têm mais ideia pra responder. Porque a gurias prestam mais atenção. Os piás vão naquela ideia: bah vamos jogar, vamos jogar, já as gurias ficam escutando. É, ou não é? (Aluno 1K); Só que se tu sabes fazer na prática, tu vais saber escrever (Aluno 2Z); Ou não (Aluno 2M); Será mesmo que saber praticar é suficiente? Hoje na prova vocês perceberam isso? (Entrevistador); Não (Alunos); Não adianta (Aluno 2F); Porque, que não adianta? (Entrevistador) Porque tem que ter a teoria também (Aluno 2M); Em síntese, entende-se que incorporar conteúdos conceituais de forma articulada com os conteúdos procedimentais nas aulas de uma disciplina que por muitos anos foi vista como um simples praticar é um processo difícil tanto para professores, como para alunos. No entanto é importante considerar que a Educação Física também necessita aprender a trabalhar esses 67

68 conteúdos de forma que as aulas sejam dinâmicas e não se resumam em apenas copiar textos nos cadernos, conforme reclamações de uma aluna. Contudo, por mais o desenvolvimento dos conteúdos na dimensão conceitual seja a maior das resistências apresentadas pelos discentes deve-se considerar que eles também afirmam que aprender pode sim ser importante para o conhecimento apesar de não ser tão divertido como gostariam A utilização de caderno nas aulas de Educação Física e a realização de Avaliações Os fatos descritos pelos alunos confirmam a situação de que a Educação Física não era trabalhada e nem valorizada por seus professores como uma disciplina de conhecimento. Consequentemente, muitas vezes também não tinham caderno para o componente curricular. Com a (re)formulação da Educação Física para o Ensino Médio a primeira exigência que a professora fez para os alunos em relação a disciplina foi que todos tivesse um caderno para registrar as aulas e os conceitos que fossem trabalhados em cada Unidade Didática. Alguns alunos se organizaram rapidamente para trazer o material, outros demoraram várias aulas, enquanto isso, escreviam em cadernos de outras disciplinas e acabavam perdendo as anotações. Os diálogos dos alunos durante a realização do Grupo Focal nas três turmas mostraram suas experiências, ao longo dos anos, sobre o uso do caderno na disciplina. A mais comum se refere ao fato de simplesmente não ter; uma segunda se resume em ter e não usar e a terceira em ter e usar, porém para escrever muitos textos que não se relacionavam com as aulas ou para copiar o livro de regras de modalidades esportivas: Só que eu não escrevia (Aluno 1N); Nós não o usávamos (Aluno 1E); Nós ano passado usamos mais que esse ano (Aluno 1B); O meu é o mesmo do ano passado (Aluno 1O); Tinha uns textos, maior do que não sei o que (Aluno 1A); A professora passava a quadra de vôlei, fazia uns desenhos... Pode pergunta pra ela (Aluno 1B); Na prova tinha que desenhar a quadra, os jogadores, botar as posições (Aluno 1K); Botar as posições, as linhas (Aluno 1N); Fazer a rotação (Aluno 1A); Onde fica a defesa, onde fica o ataque (Aluno 1B); Nem caderno tinha. Capaz. Nós chegávamos e jogávamos o que queríamos (Aluno 2F); Mas com a [professora de outra escola] a gente tinha caderno (Aluno 2M); Ela passava uns trabalhos pra gente (Aluno 2L); Sim, mas não tinha nada escrito (Aluno 3H); Uma ou duas folhas mais ou menos, o ano inteiro (Aluno 3J); 68

69 E o que estava escrito condizia com aquilo que vocês faziam na prática? (Entrevistador); Acho que sim (Aluno 3P); Muitas vezes não, porque [...] como gente tinha a possibilidade de fazer o que a gente queria, então pra prova a gente simplesmente decorava o que a gente tinha que saber e na prática, dificilmente a gente aplicava, porque era gente [...] (Aluno 3T); As respostas dos alunos mostram que a utilidade do caderno variava de acordo com o professor. O que chama atenção desse fato é o reconhecimento por parte dos alunos de que na maioria das vezes o que escreviam no caderno não tinha relação com o desenvolvimento das aulas na dimensão procedimental, uma aluna inclusive descreve que para a avaliação decorava os conceitos. Nesse sentido procurou-se questionar os alunos sobre a diferença entre as avaliações que faziam antes do processo de (re)formulação ou no Ensino Fundamental. Alguns alunos dizem que mudou e que ficou mais difícil, outros acham que não teve tanta diferença ou ainda dizem que precisavam responder questões sobre as regras de modalidades esportivas: Sim! É!!! [diferente] (Alunos) É mais difícil (Aluno 1K); Mesma coisa... É tudo a mesma coisa, não muda nada (Aluno 1B); Só agora a gente foi a ter prova, porque nos outros anos gente nunca tinha (Aluno 3T); Tinha que desenhar a quadra, saber as medidas, responder o que significava cada esporte, as funções do juiz, dos cartões, tudo (Aluno 3H). Quando da discussão desse assunto, surgiu um diálogo entre dois alunos sobre a avaliação exclusivamente prática baseada em teste físicos. Estes dois alunos, cursaram parte do Ensino Médio em uma escola militar e assim que foram avaliados nas aulas de Educação Física. Eles dizem que esta forma de avaliação é melhor e são apoiados pelos colegas que gostam da ideia: Na minha escola a gente fazia prova, mas era prova física. Tinha que alcançar os objetivos, era mais legal do que uma prova teórica (Aluno 3X); Com certeza (Aluno 3J); Eu também acho legal (Aluno 3X); Sim, lá cada ano tinha que ter uma meta. No primeiro ano tu tinhas que correr tanto..., no segundo ano tinha que correr um pouco mais e no terceiro ano um pouco mais, aí tinha que fazer exercício, tipo, não só na aula (Aluno 3J); Daí pra ti conseguir tu tinha que praticar bastante, tu nunca parava (Aluno 3X); Era como se tu tivesse que estuda pra ir melhor (Aluno 3J); Seria bem mais legal assim (Aluno 3R); Mais uma vez, diante dos dados apresentados, volta-se a situação de que a Educação Física, com sua imagem exclusivamente prática é forte no pensamento dos alunos. Novamente a 69

70 discussão se volta sobre a avaliação prática e desta vez com exemplos, confirmando a opinião dos alunos de que a disciplina deveria cuidar apenas do físico e substituir a avaliação conceitual pela física. 3.6 A Utilização Fora da Escola das Práticas Corporais Estudadas nas Aulas de Educação Física A organização dos conteúdos para a (re)formulação da Educação Física do Ensino Médio foi pensada a partir de expectativas das docentes que participaram do estudo. Inicialmente as professoras foram desafiadas a dizer o que esperavam que os seus alunos aprendessem ao longo dos três anos da última etapa da Educação Básica. Na sequência buscou-se reorganizar essas expectativas a partir de um saber para praticar, ou um saber vinculado ao praticar para conhecer. Segundo González e Fraga (2012) o saber praticar está relacionado a um conhecimento que proporciona ao educando, uma proficiência em determinada prática, por exemplo, no caso de uma modalidade esportiva (futsal) o aluno deve conseguir se virar fora do ambiente escolar com os conhecimentos que aprendeu nas aulas de Educação Física. Já o praticar para conhecer vincula-se a uma vivência de uma manifestação da cultura corporal como forma de conhecê-la sem uma apropriação que possibilite ao aluno praticá-la fora da escola. A partir dessa ideia inicial, quatro práticas corporais foram escolhidas para saber praticar: Esporte (modalidades: Futsal e Vôlei); Ginástica (Exercício Físico); Práticas Corporais Expressivas (Danças Gaúchas). Os esportes foram escolhidos devido ao interesse dos próprios alunos nas duas modalidades e por serem as mais praticadas no município. O Exercício Físico foi pensado com o objetivo de estimular os alunos a praticar a partir do conhecimento sobre a sua importância e assim orientá-los para um melhor aproveitamento de acordo com suas metas. Já as Danças Gaúchas tiveram a intenção de proporcionar aos alunos uma proficiência para que pudessem dançar nos bailes que acontecem na cidade, conhecendo os ritmos que fazem parte da cultura gaúcha desde sua origem até a forma de dançar. Segundo Betti (1992), nas aulas de Educação Física é importante que os alunos saibam o porquê de estar realizando determinada atividade. De forma específica o autor define que a função pedagógica da Educação Física é de integrar e introduzir o aluno [...] no mundo da cultura física formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e 70

71 transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...) (BETTI, 1992, p. 285). Portanto, de acordo com Betti (1992, p. 286): [...] não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas, que evidentemente são necessárias em níveis satisfatórios para que o indivíduo possa usufruir dos padrões e valores que a cultura física nos legou durante séculos de civilização, mas não constituem uma condição suficiente. Não basta melhorar a condição física do aluno, é preciso ensiná-lo a construir um programa de condicionamento físico, mesmo porque o professor não estará sempre ao seu lado para lhe dizer o que fazer. Não basta ensiná-lo a bandeja e a cortada; é preciso prepará-lo para, ao sair da escola, ser um praticante ativo e lúcido, e isto implica em compreender a organização do esporte em nossa sociedade; é preciso prepará-lo para ser um consumidor do esporte espetáculo, o que implica em desenvolver nele uma visão crítica do sistema esportivo profissional [...]. Diante disso, e da preocupação de saber se as práticas corporais desenvolvidas em Unidade Didáticas para os alunos dos três anos do Ensino Médio iriam fazer alguma diferença na vida deles fora da escola, foi questionado se achavam que poderiam utilizar algo que aprenderam. De forma geral, pode-se destacar o depoimento de uma aluna do 3 ano que buscou descrever a maneira como poderiam utilizar as diferentes práticas desenvolvidas: Eu acho que quem gosta de jogo, vai convida os amigos e vai jogar. E quem gosta da parte de aeróbico, de anaeróbico, de corrida, quando tem vontade vai correr de tarde, ou vai corre quando pode, sabe? Quem se adapta ao exercício físico, quando da vontade vai, só que às vezes a gente não tem tempo. E assim começa a gosta dos esportes pela Educação Física. Tipo eu me apaixonei pelo Handebol quando a professora [...] deu pra nós na 5ª série. Eu não sabia o que era, quando ela deu assim sabe, tipo eu gostei, eu me senti bem e eu mesma fui querer buscar (Aluna 3P). A fala da aluna mostra de maneira geral como é possível utilizar as práticas corporais que aprenderam. Segundo ela, cada um pode ter a possibilidade de procurar o que for da preferência para tornar uma prática habitual fora da escola, a partir dos conhecimentos que tiveram na Educação Física. Nesse sentido, cabe destacar duas práticas corporais que foram as consideradas como as mais importantes para serem utilizadas na vida dos alunos fora do ambiente escolar. A primeira foi as Danças Gaúchas. O destaque foi dado principalmente pelos alunos do 1 e do 2 ano que a elegeram a preferida entre todos os temas trabalhados e que teve um grande evento culminante como sistematização, envolvendo todas as turmas do Ensino Médio, conforme as Figuras 3 e 4. 71

72 Figura 3 Alunos apresentado a coreografia da turma na Sistematização da Unidade Didática de Danças Gaúchas. Fonte: Morisso e Vargas (2014). Figura 4 Os alunos do Ensino Médio na Sistematização da Unidade Didática de Danças Gaúchas. Fonte: Morisso e Vargas (2014). A principal justificativa dos alunos foi que a partir de então poderiam ir a um baile e também dançar, não apenas ficar olhando ou consumindo bebidas alcoólicas: Eu não gostava, tem bastante gente aqui que não sabia dançar, eu era uma pessoa assim. Eu dançava balé e eu nunca dancei gaúcha e não gostava, eu nunca gostei de CTG e... agora eu acho legal, porque se tu vais num baile, tu vais pra dançar, não pra ficar olhando os outros dançar e daí tu não se divertir. Agora se tu vais tu já danças, tu vais saber como dançar (Aluno 1G); Aí se o cara não dança fica escorado na copa e fica trago e trago (Aluno 1K); Eu acho que a dança foi importante principalmente pra quem não sabia dançar e tinha vontade de aprender. Foi uma oportunidade que foi dada pra quem tinha interesse nisso e que tinha vergonha de sair dançar. Porque na Educação Física pode aprender também. O que a gente aprendeu aqui na Unidade de Dança tu 72

73 podes aplicar quando tu sais numa festa, num baile, qualquer um pode dançar (Aluno 1L). A Unidade de Danças Gaúchas foi importante para meninas e meninos. Os alunos aprenderam a dançar ritmos que fazem parte da cultura do estado, estudaram sobre eles e conseguiram ter claro a sua utilização fora da escola. Foi uma prática motivadora e ao mesmo tempo importante. Por outro lado a Unidade Didática de Exercício Físico, que não foi tão atraente para os alunos do 2 e do 3 ano, foi considerada uma das mais importantes para ser utilizada fora da escola devido o conhecimento que ela trabalhou. A turma do 3 ano, que mais aprofundou o assunto, foi quem fez esta escolha, citando inclusive os conceitos que aprenderam nas aulas e que poderiam seguir utilizando: Aquela parte que a gente fez sobre o Exercício Físico (Aluno 3J); Anaeróbico e Aeróbico (Aluno 3P); É... Possivelmente a gente vai precisar disso pra uma necessidade fora da escola (Aluno 3J); Até a questão da alimentação, o que comer ou não comer (Aluno 3P). Estes alunos foram desafiados a elaborar um programa de exercícios assim que a Unidade Didática acabou. Para demonstrar que estavam seguindo os exercícios e a alimentação descrita, os alunos deveriam postar o registro de suas práticas, como fotos, vídeos ou descrições, em um Grupo na rede social Facebook 5, conforme as Figuras 5, 6, 7 e 8. Figura 5 Alunas fazendo exercícios nas proximidades de suas casas no interior da cidade. Fonte: Morisso e Vargas (2014)

74 Figura 6 Aluna fazendo exercícios em uma academia. Fonte: Morisso e Vargas (2014). Figura 7 Aluna fazendo os exercícios conforme havia programado na UD de Exercício Físico buscando alcançar sua meta. Fonte: Morisso e Vargas (2014). 74

75 Figura 8 Alunos praticando exercícios juntos para realizar a tarefa combinada. Fonte: Morisso e Vargas (2014). Nas primeiras semanas várias postagens foram feitas, porém com o passar dos dias elas diminuíram até chegar o momento em que nada mais foi comentado sobre o assunto. De acordo com o relato de uma das alunas pode-se perceber que a prática dos exercícios físicos também parou junto com as postagens: Teve alguém que passo a prática Exercício Físico depois daquela Unidade, que antes não fazia? (Entrevistador); [risos] Eu comecei, mas parei (Aluno 1T). Provavelmente as desistências ocorreram porque de algum modo os alunos não se motivaram com a realização dos Exercícios Físicos. Além disso, a professora também não cobrou deles a continuidade do trabalho o que fez com que não houvesse mais registros. Mesmo assim, pode-se considerar que as práticas corporais trabalhadas ao longo do ano provocaram alguma diferença na vida pessoal dos alunos. No momento em que há um reconhecimento sobre as Unidades Didáticas de Danças Gaúchas e de Exercício Físico como importantes e com um sentido de uso social do conhecimento para os discentes, aparece uma maior valorização da Educação Física enquanto disciplina. O destaque nesta dimensão se deu para duas das Unidades, mas entende-se que o refinamento da proposta ou a incorporação de novos assuntos poderá potencializar nos demais temas. 75