1. Assis, Machado de, Crítica e interpretação. 2. Literatura brasileira Estudo e ensino. 3. Livros didáticos. I. Título. CDD 869.

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1 S237 Santos, Oton Magno Santana dos. O ensino da literatura pelo livro didático: Machado de Assis, o leitor contemporâneo e os discursos legitimadores da cultura / Oton Magno Santana dos Santos. Ilhéus, BA: UESC, f.: il. Orientadora: Patrícia Kátia da Costa Pina. Dissertação (mestrado) Universidade Estadual de Santa Cruz. Programa de Pós-graduação em Letras: Linguagens e Representações. Inclui referências. 1. Assis, Machado de, Crítica e interpretação. 2. Literatura brasileira Estudo e ensino. 3. Livros didáticos. I. Título. CDD

2 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ OTON MAGNO SANTANA DOS SANTOS O ENSINO DA LITERATURA PELO LIVRO DIDÁTICO: MACHADO DE ASSIS, O LEITOR CONTEMPORÂNEO E OS DISCURSOS LEGITIMADORES DA CULTURA BRASILEIRA ILHÉUS-BAHIA 2010

3 OTON MAGNO SANTANA DOS SANTOS O ENSINO DA LITERATURA PELO LIVRO DIDÁTICO: MACHADO DE ASSIS, O LEITOR CONTEMPORÂNEO E OS DISCURSOS LEGITIMADORES DA CULTURA BRASILEIRA Dissertação apresentada para a obtenção do título de Mestre em Letras à Universidade Estadual de Santa Cruz. Área de concentração: Literatura e Cultura. ORIENTADORA: Prof a Dr a Patrícia Kátia da Costa Pina ILHÉUS - BAHIA 2010

4 OTON MAGNO SANTANA DOS SANTOS O ENSINO DA LITERATURA PELO LIVRO DIDÁTICO: MACHADO DE ASSIS, O LEITOR CONTEMPORÂNEO E OS DISCURSOS LEGITIMADORES DA CULTURA BRASILEIRA. Aprovado em / / Prof. Dra. Patrícia Kátia da Costa Pina (Orientadora) Universidade do Estado da Bahia UNEB Prof. Dr. Adeítalo Manoel Pinho Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS Prof. Dr. André Mitidieri Universidade Estadual de Santa Cruz UESC

5 Dedico este trabalho aos meus pais e irmãos e, em especial, à minha orientadora, Patrícia Pina, pela dedicação e apoio em todos os momentos difíceis.

6 AGRADECIMENTOS Ao Programa de Pós-Graduação em Letras, pela oportunidade de realização de trabalhos em minha área de pesquisa. A Vânia, Ricardo, Sandra, Rodrigo, professores do Mestrado em Letras da UESC, que muito contribuíram para que esta Dissertação pudesse ser defendida. Aos professores Adeítalo Pinho e André Mitidieri pelas valiosas contribuições. Aos colegas de curso pelo auxílio nas tarefas desenvolvidas durante o curso, em especial à Elisângela e à Lucicléia. Aos meus colegas professores da UNEB, Jaciara, Luzimare, Wilson, Gilma, Gheu, Sandra, Manuel, Fabiana e Leo, pelo apoio irrestrito de que tanto necessitei. Aos meus colegas professores do Colégio Modelo de Ilhéus, Olivia, Moema, Adriana, Aline, Patrícia, Alberto, Gilberto, Jorge, Ana, Elso, Joelson, Keila, Emilson, Zezé e Carla pelo apoio e pela compreensão. À Salete, Nalva e Sayonara pela presteza e dedicação. Ao meu amigo Cristiano pelo incentivo e pela solicitude. Ao meu amigo Natanael pelas consultas tão valiosas. Ao meu amigo Alessander pelo precioso auxílio em momento decisivo. Ao meu amigo Rogério, constante incentivador do meu trabalho acadêmico. Aos meus amigos Mateus, Flor, Kassia Maria, Davi, Beto, Cacá, Paulinho, Risério, Thiago, Galvão, Renato, Julio, Jota, Charles, Vítor, Marcos, Vinicius e Renata pelo apoio, pela amizade e pela colaboração. Aos meus pais e irmãos. A todos, muito obrigado.

7 RESUMO Este trabalho foi criado com o objetivo de investigar através de quais estratégias editoriais presentes no livro didático se forma o leitor literário contemporâneo da obra de Machado de Assis. Pretende-se, portanto, entender como se estabelecem as relações entre o leitor e os novos textos machadianos que se formam a partir de um considerado original. A representação de processos de leitura oferece um leque de possibilidades de apropriação, como forma de exercício para associar e entender o que se lê ao que se vê, isto é, o mundo ficcional ao mundo representado pelo leitor. Por outro lado, vivenciamos uma educação na qual, os recursos disponibilizados para fazer a mediação entre o leitor e o referido mundo ficcional, atendem a práticas institucionalizadas, as quais não contemplam a gama de leitores de realidades heterogêneas, que se pretende formar. Por isso, discutimos as concepções de leitura literária presentes nos manuais didáticos selecionados para esta pesquisa, e estratégias editoriais como recortes, fragmentos, figuras, tipo de letra, material impresso, dentre outras, as quais contribuem para legitimar um discurso. Pesquisadores como Márcia Abreu, Eliana Yunes, Wolfgang Iser, Robert Scholes, Magda Becker Soares, Marisa Lajolo, Michel de Certeau, Regina Zilberman e Roger Chartier fundamentam este estudo. Palavras-chave: Leitor literário. Livro didático. Estratégias Editoriais.

8 ABSTRACT This work was created with the aim of investigating strategies through which these editorials in the textbook way to the reader of contemporary literary works of Machado de Assis. The aim is therefore to understand how relationships are established between the reader and the "new Machado's writings" that are formed from an original considered. The representation of reading processes offers a range of possibilities for appropriation as a form of exercise to associate and understand what is read to what you see, that is, the fictional world to the world represented by the reader. On the other hand, we experience an education in which the resources available to mediate between the reader and this fictional world, meet institutionalized practices, which do not address the range of readers heterogeneous realities, which will be formed. Therefore, we discuss the concepts of present literary reading in textbooks selected for this research, and editorial strategies as cuttings, fragments, images, font, printed materials, among others, which help to legitimize a discourse. Researchers like Marcia Abreu, Eliana Yunes, Wofgang Iser, Robert Scholes, Magda Becker Soares, Marisa Lajolo, Michel de Certeau, Roger Chartier and Regina Zilberman support for this study. Keywords: literary reader. Textbook. Editorials strategies.

9 LISTA DE SIGLAS DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio FNDE Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INL Instituto Nacional do Livro MEC Ministério de Educação e Cultura PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PNLD Programa Nacional do Livro Didático PNLEM Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio

10 SUMÁRIO I - INTRODUÇÃO II A LITERATURA E O LIVRO DIDÁTICO NA CONTEMPORANEIDADE O livro didático: um bem cultural? Implicações sobre o ensino de literatura através do livro didático Os cânones, o livro didático e o controle da leitura A autoria e a autoridade: o livro didático e o leitor III A LEITURA, A LITERATURA E O LEITOR Sobre a liberdade e os condicionamentos do leitor A história da literatura e da leitura e a formação de um público leitor As condições da leitura no Brasil O leitor e a escola: formação de um leitor literário? IV - A LITERATURA MACHADIANA NO LIVRO DIDÁTICO: O SILÊNCIO DO LEITOR? Literatura em interação: o manual de Abaurre, Abaurre e Pontara Literatura em subordinação: o manual de José de Nicola As linguagens e a literatura: o manual de Cereja e Magalhães CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS

11 10 I - INTRODUÇÃO A escola, como instituição social, política e pedagógica, institucionaliza o ensino de literatura, pautando-o, principalmente, pelo uso docente e discente do livro didático, cujas práticas, sobretudo no que dizem respeito ao tratamento da obra literária, são por ela referendadas. Nasce, daí, uma relação que envolve um objeto artístico a literatura e outro social a escola. Até a década de 70 do século XX, os cursos de Letras, com matrizes curriculares vincadas pela perspectiva humanística, aprofundavam o conhecimento que os futuros formadores já traziam a respeito de clássicos, como José de Alencar, Machado de Assis, Lima Barreto, Graciliano Ramos e outros consagrados pela história e pela crítica literárias, uma vez que o ensino básico, também marcado pelo viés humanístico, em detrimento do tecnológico, assentava suas bases na leitura e no estudo do cânone literário nacional. Em outras palavras, a leitura literária completa, tomando os livros ficcionais e poéticos na íntegra, era prática nas escolas em geral, independentemente dos métodos utilizados para tal fim. Após a década de 1970, em decorrência de questões políticas que tecnologizaram o ensino, esvaziando seu conteúdo artístico, filosófico, sociológico, o livro didático, objeto pedagógico resultante de vários decretos, impõe-se como principal via de acesso ao literário na escola, relacionando o mundo ficcional ao social, inicialmente, e mais tarde ao virtual. Sendo assim, o perfil do leitor literário contemporâneo perpassa pelas ideologias e representações constantes no referido manual didático, o que nos leva a entendê-lo como instrumento de representação cultural e não apenas pedagógica, pela tendência à uniformização dos discursos que contém. Nesse diapasão, esta pesquisa tem por objetivo compreender através de quais estratégias editoriais se forma o leitor de Machado de Assis contemporâneo, mediado pelo livro didático. Escolhemos o escritor Machado de Assis, grande nome de nosso cânone literário, leitura obrigatória desde os anos novecentos, dentro e fora das escolas, pela contribuição como ficcionista, crítico literário e, principalmente, pelo exercício dialógico que propõe ao leitor, a partir de diversas estratégias. Em suas obras, a leitura e o exercício que se faz dela são o ponto de partida e o ponto de chegada também, ou seja, a leitura é matéria da ficção, da poesia e da crítica machadianas. O escritor discute o assunto sem postulá-lo. A discussão se dá pela prática, isto é, lendo se constroem significações.

12 11 Por outro lado, politicamente, o escritor é um dos maiores divulgadores da língua portuguesa. É reconhecido mundialmente pelo tratamento inovador (do modo de narrar) que marcou suas obras, fato que contribuiu para sua canonização. Isso explica sua constante presença nos manuais didáticos e em outros suportes, como o cinema e a teledramaturgia. Além disso, é presença obrigatória nos principais vestibulares do país, fato que nos fez questionar as relações existentes entre literatura, política, sistemas de poder e dominação e sistema educacional. Objetivamos, com isso, identificar como as estratégias editoriais determinam as concepções de leitura literária presentes nos manuais didáticos escolhidos, especificamente a leitura de fragmentos da obra machadiana; relacionar formas de apropriação indicadas nos livros didáticos selecionados; interpretar as representações sociais às quais os manuais didáticos atendem, a partir dos textos machadianos que selecionam e com os quais trabalham. Para desenvolvermos esta pesquisa, selecionamos três manuais didáticos, a saber: Português Contexto, Interlocução e Sentido, vol. 2, de Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara (2008); Português, vol. 2, de José de Nicola (2008); e Português Linguagens: Literatura, Produção de textos, Gramática, vol. 2, de William Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2005). Tais escolhas são justificadas pelas seguintes razões: o volume 2 de cada uma dessas coleções se ocupa do estudo da literatura oitocentista brasileira e portuguesa; os três manuais têm o escritor Machado de Assis como assunto a ser trabalhado; além disso, são indicados para as escolas públicas e selecionados pelo Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio PNLEM; a forma como abordam a literatura machadiana nos chama atenção por motivos que vão desde o tipo de letra, passando pelos discursos ali representados, até as figuras, as quais supostamente simbolizam um personagem ou um cenário da obra machadiana. Quanto às análises, à luz de pesquisadores do tema em questão, estudamos os textos machadianos presentes nos manuais didáticos, descrevendo e interpretando as estratégias editoriais ali presentes, uma vez que se trata de instrumentos culturais, cujas normas e critérios só se revelam a partir de estudos direcionados a tal fim. Para isso, fizemos uma revisão de literatura, buscando informações acerca do que já fora estudado a respeito do assunto. Dentre os teóricos, destacamos Roger Chartier (1998; 2002), Gugliemo Cavallo (2002) e Steve Fischer (2006), que apresentam trabalhos referentes à história da literatura e da leitura; Márcia Abreu (2001; 2003; 2007), Marisa Lajolo (1999; 2002), Regina Zilberman (2009), Magda Soares (1999) e Patrícia Pina (1995; 2002), que pesquisam o leitor, sobretudo

13 12 o leitor brasileiro, a partir do século XIX; Bárbara Freitag (1989), Maria José Coracini (1999), Ezequiel Theodoro da Silva (2009), Deusa Maria de Souza (1999), Helder Pinheiro (2006) e Roxane Rojo (2008), que investigam as relações do livro didático com a leitura literária. Além disso, a partir das estratégias observadas, comparamos os fragmentos de textos literários e atividades propostas encontradas. Em seguida, confrontamos as possíveis concepções de leitura presentes nos manuais didáticos para entender como isso interfere na formação do leitor dos referidos manuais. Num outro momento, relacionamos as possíveis formas de apropriação indicadas nos livros didáticos, interpretando cada estratégia ali presente. Uma vez que a redução do texto literário constante nos referidos manuais didáticos não é apenas física (é, principalmente, uma construção de outros textos a partir dos originais), observamos que tal prática indica outras formas de apropriação diferentes das sugeridas pelos textos literários machadianos. Em seguida, com base em estudos anteriores, analisamos as representações culturais às quais os manuais didáticos atendem, a partir dos textos machadianos que destacam. Nesse aspecto, percebemos os discursos, os fragmentos de cada manual, as conexões com outros textos, com outras áreas do conhecimento e, ainda, com as imagens escolhidas para representar o contexto de cada obra ali presente. A estrutura do trabalho de pesquisa aqui proposto compreendeu três momentos: no primeiro capítulo, apresentamos uma discussão sobre a literatura e o lugar do livro didático na contemporaneidade. Refletimos e discutimos sobre a natureza do livro didático e de como ele se configura como um instrumento cultural, as implicações do ensino através desse instrumento, a presença do cânone no livro didático e a relação do leitor com o livro didático, num contexto que envolve autoria e autoridade. No segundo capítulo, nossas discussões se reportaram à leitura, à literatura e ao leitor. Aqui, nossas análises se basearam em questões que envolvem liberdade e condicionamento do leitor. Discutimos também, a partir de dados concretos, a história da leitura e da literatura no mundo ocidental e, a partir daí, as condições de leitura no Brasil e a formação de um público leitor de literatura. No terceiro capítulo, nossas reflexões se desenvolveram em torno das relações entre o livro didático e o leitor. Nessas páginas, analisamos e interpretamos os manuais didáticos escolhidos. Procedemos à descrição, seleção e combinação das estratégias editoriais que constroem as matérias de discursos apresentadas pelos referidos manuais. A partir do resultado alcançado, encerramos o trabalho com as considerações finais a respeito do que foi investigado.

14 13 II A LITERATURA E O LIVRO DIDÁTICO NA CONTEMPORANEIDADE 2.1. O livro didático: um bem cultural? [...] professores, alunos e livro didático são criações da história e do momento sócio-político em que vivemos (CORACINI, 1999, p. 42). A epígrafe em destaque provoca uma reflexão sobre a natureza dos três elementos citados e de como se relacionam. Se eles são criações históricas, são produzidos por uma sociedade e, possivelmente, reproduzem, ou, na melhor das hipóteses, dialogam com as ideologias representativas de uma determinada nação. E se o livro didático está interligado com o professor e com o aluno, em nossas reflexões a respeito do primeiro, certamente faremos menção aos demais, uma vez que, até o momento, entendemos que o público do livro didático (LD) é composto essencialmente por professores e alunos. Segundo Lajolo e Zilberman (1999, p.120), [...] O livro didático talvez seja uma das modalidades mais antigas de expressão escrita, já que é uma das condições para o funcionamento da escola. Em certo sentido, pode-se considerar a Poética, de Aristóteles, um ancestral seu, já que resulta de notas das aulas ministradas pelo filósofo, em pleno século IV a.c. Entendemos, portanto, que o livro didático surge a partir da necessidade de uma determinada sociedade de legitimar o ensino, à luz de suas ideologias. Logo, deve atender e propagar os discursos simbólicos de cada cultura. Se, por um lado, a relação do livro didático com a Poética pode chocar, por outro, percebemos o quanto é importante, do ponto de vista cultural, o nosso livro didático contemporâneo, carregado de simbologias culturais, adquiridas ao longo do seu processo de constituição/transformação. No Brasil, o livro didático ganha forma a partir da primeira metade do século XX. Surge carente de criticidade e de referências, pois sua história não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a correção ou a crítica de outros setores da sociedade (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1989, p.11). Desse modo, entendemos que a sociedade brasileira da época apenas legitimava o que os representantes políticos sancionavam, em muitos casos, apropriando-se de práticas estrangeiras sem as devidas adaptações ou aclimatações, como defendiam alguns críticos literários oitocentistas. Portanto, o livro didático, cujo ambiente de ação está intimamente ligado ao espaço escolar (professor e aluno, sobretudo), nasceu ignorando a existência de tais instâncias, ou

15 14 seja, quando levamos em conta a quantidade de decretos governamentais a partir de 1930 e o que legislavam, entendemos que o LD configurava-se muito mais como um instrumento de controle político-ideológico do Estado do que propriamente um instrumento de ensino e aprendizagem. Essa situação se acentuou durante a Ditadura Militar, entre a década de 1960 e Somente após a mudança de regime político no Brasil, segundo os estudos de Freitag, Costa e Mota (1989), é que os críticos anteriormente citados começaram a ser ouvidos e, assim, o Governo Federal criou novos decretos, dos quais se destaca o de número de 19/08/1985, que descentraliza, pelo menos na teoria, os trabalhos referentes ao LD. A partir daí, o professor, e não mais censores do governo, escolhe os manuais didáticos com os quais pretende trabalhar. Percebemos que esse silenciamento levado à sala de aula através do livro didático tem incomodado, na atualidade, os estudiosos da linguagem e da pedagogia, por exemplo. Até a década de 1980, não havia estudos sistemáticos sobre o surgimento do livro didático no Brasil e as políticas públicas que dirigiam a sua trajetória, com exceção de alguns poucos autores (FREITAG; COSTA; MOTA, 1989, p. 19). A falta de uma certidão de nascimento, uma referência para o LD, talvez tenha sido responsável pelos impasses cada vez mais constantes entre educadores e governos, pois, conforme observam Freitag, Costa e Motta (1989, p. 19), a história do livro didático tampouco foi sistematizada pelos pesquisadores e assessores do MEC [...], INL [...] ou INEP. Esse fator se complica quando percebemos, de acordo com os pesquisadores mencionados, que, a cada novo governo, as políticas educacionais mudam, criam-se novos órgãos, novos decretos e o que havia sido feito anteriormente simplesmente é descartado. Assim, ainda hoje, com todas as transformações históricas e políticas que o Brasil atravessou, o livro didático tende a se configurar como um ser sem memória. Daí a relevância desta pesquisa: através de seu necessariamente curto recorte acerca do trabalho do LD sobre a Literatura, pode contribuir para a construção de uma história crítica desse objeto de estudo, o livro didático, como instrumento pedagógico. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) surgiu com o Decreto , de 19/08/1985 (cf. FREITAG; MOTTA; COSTA, 1989). Passou por várias reformulações e hoje é o principal instrumento de avaliação do governo em relação aos manuais produzidos pelas editoras. Em 2004, através da Resolução n o. 38 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o MEC criou também o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio, destinado aos alunos do ensino médio de todo o país. De acordo com o que postulam as ações do PNLD e do PNLEM, seu funcionamento se dá atendendo aos seguintes critérios:

16 15 inscrição das editoras, triagem/avaliação, guia do livro, escolha, pedido, aquisição, produção, qualidade física, período de utilização, alternância, distribuição, recebimento, ampliação, livro em braile, livro para a educação especial, livros para o ensino médio. Embora venha passando por diversas transformações desde a sua criação, o livro didático ainda apresenta problemas, os quais são apontados por pesquisadores contemporâneos que investigam as resoluções e os decretos oriundos do PNLD e do PNLEM. São questões relacionadas principalmente com a qualidade e com as condições operacionais do LD. Em outras palavras, a falta de memória e de um caráter histórico estaria comprometendo a qualidade do material, mesmo sendo ele avaliado a partir de diversos critérios fundamentados nas leis educacionais vigentes do país. Segundo Batista (2008, p. 28), o problema é antigo e os estudos sobre o material didático vêm, desde meados da década de 1960, denunciando a falta de qualidade de parte significativa desses livros: seu caráter ideológico e discriminatório, sua desatualização, suas incorreções conceituais e suas insuficiências metodológicas. Por ser uma das poucas alternativas no processo de ensino-aprendizagem e, na maioria dos casos, a única (no caso das populações mais carentes), essa a desatualização é crítica, pois compromete a qualidade do material e, consequentemente, do próprio ensino; uma vez que representa os ideais políticos ideológicos da nação, representa também, via de regra, os conceitos e valores institucionalizados, além de discriminar o que nele se insere. O que não está inserido nesse processo é discriminado, conforme abordagem do pesquisador aqui citado. Cumpre observar que, mesmo com a suposta descentralização da sua escolha, o livro didático ainda cumpre um importante papel na fixação dos modelos que definem o trabalho pedagógico. Os programas e currículos são criados a partir dos conteúdos e metodologias apresentados pelo LD escolhido por uma determinada rede de ensino, escola e professor. De acordo com a Resolução 038, de 15 de outubro de 2003, o professor é peça importante na escolha do LD com que pretende trabalhar; mas, antes dele, o FNDE, através da definição de critérios, elenca aqueles que julga atenderem às propostas da educação brasileira, e depois reporta os selecionados aos professores, que devem eleger o que estiver mais próximo de sua realidade (Anexo 1). Esse fator desencadeia uma significativa movimentação das editoras em relação à confecção do material didático, uma vez que a referida Resolução prevê inscrição no PNLEM. Logo, o LD deve atender aos critérios estabelecidos pelas políticas educacionais para concorrer ao selo de qualidade do MEC. No caso do livro de Português, o processo de seleção indicará LD s que serão novamente avaliados pelos docentes e, a partir da escolha

17 16 destes, o que for julgado adequado a uma determinada escola contará com a validade de, no mínimo, três anos. Após esse período, ocorre uma nova seleção. Talvez isso explique a preocupação de editores em repaginar o seu LD, isto é, promover constantes atualizações, a partir de cada reedição ou de novas edições apresentadas ao MEC. Por esse prisma, percebemos que a qualidade do material didático vem melhorando significativamente no que diz respeito às suas condições operacionais. As editoras que participam do processo, segundo Batista (2008), vem aumentando consideravelmente sua inscrição nas seleções do LD e, cada vez mais, engajam-se em fazer do material que produzem um instrumento da nação brasileira, procurando atender à política educacional vigente. No entanto, seguem introjetando, em cada volume, valores sociais e morais dos que estão no poder, como se correspondessem aos valores de toda a sociedade, seja através das apresentações constantes no início de cada manual do professor e, em alguns casos, dos discentes também, seja a partir das atividades de compreensão e interpretação de textos. Essa prática, no entanto, não é algo novo. Trata-se de um modelo antigo, criado ainda na década de 1960, e que tem como função primordial formatar o trabalho docente em sala de aula, organizando-se a partir [...] da apresentação não apenas dos conteúdos curriculares mas também de um conjunto de atividades para o ensino-aprendizado desses conteúdos; da distribuição desses conteúdos e atividades de ensino de acordo com a progressão do tempo escolar, particularmente de acordo com as séries e unidades de ensino (BATISTA, 2008, p.46/47). Portanto, a mecanização das ideias contidas nos manuais didáticos e as novas políticas educacionais tornam-se cada vez mais observáveis, uma vez que, com os novos decretos e resoluções apresentadas ao público escolar, entendemos que estão, também, cada vez mais explícitas as ideologias políticas trazidas no corpo do LD. Assim, o LD aprovado pelo MEC já traz uma combinação de forma e conteúdo, consagrada pelo nosso sistema políticoeducacional. O livro didático configura-se como instrumento político, a partir da adequação às leis educacionais do governo que, de posse de seus discursos de legitimação, determina e qualifica os manuais mediante critérios que atendam às suas demandas. Em consequência disso, os manuais, mesmo aqueles que não são aprovados por tais instâncias, tendem a se modificar, porque esperam ser escolhidos em outras oportunidades. Isso se revela na troca de livros que as escolas fazem em períodos regulares, quando as editoras e seus representantes, após a pré-

18 17 seleção do MEC, por exemplo, se mobilizam na busca de professores e escolas, tentando convencê-los de que seus livros atendem às necessidades da instituição de ensino. Assim, o LD, mesmo quando repete ao professor que este é peça importante no que tange à escolha do material didático a ser utilizado em sala de aula, conforme legislado na Resolução do MEC 038 de 2003, na prática, segue também outros rumos: não é apenas formador de um público leitor, mas é, sobretudo, estruturador, pois o desfile de conteúdos, as abordagens, as ilustrações, as referências, as atividades, o apoio ao docente, dentre outros, não são estratégias isentas de concepções ideológicas. A ordem que cada elemento ocupa num determinado espaço, no corpo do livro didático, atende a uma política estruturadora para se trabalhar os conteúdos cristalizados pelo sistema educacional. Assim, os livros didáticos [...] tendem a ser não um apoio ao ensino e ao aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e organiza a ação docente, determinando uma seleção de conteúdos, um modo de abordagem desses conteúdos, uma forma de progressão, em suma, uma metodologia de ensino, no sentido amplo da palavra (BATISTA, 2008, p. 47). Desse modo, a suposta escolha do material didático pelo professor apenas referenda o que já está institucionalizado nas formas de representação social da nossa política educacional: os critérios estabelecidos já pré-selecionam os manuais que seguem as orientações do sistema vigente; o professor, geralmente formado pelo mesmo sistema, em vigor há mais de cinquenta anos, também o legitima por, muitas vezes, faltar-lhe argumentos consistentes e conscientes para questionar o que lhe é apresentado. A tendência é enxergar no material um facilitador para o seu trabalho, uma vez que contém atividades e indicações de como trabalhar determinado assunto e até mesmo de como se portar diante dos alunos em situações que envolvam discussão a respeito de um tema abordado pelo LD: Geralmente, as coleções do PNLD que trazem as melhores propostas dependem em maior grau da atuação e lucidez do já tão explorado professor. Já se sabe que, geralmente, o professor escolhe as coleções menos recomendadas, pois são as que menos exigem dele, certamente por proporem estratégias de mobilização de conteúdo às quais ele já está acostumado (BRANDÃO; MARTINS, 2008, p. 258). Percebemos, com isso, que a confecção do livro didático, ao longo de sua existência, revela-se como um instrumento cada vez mais debatido, dada sua propagação através da institucionalização por parte dos governos e da sua consequente aceitação pelas instituições gerenciadas por um domínio político. Em seguida, a dominação tende a ser ideológica, pois a solicitação, o manuseio e o que se extrai do livro é prática de escolas, professores, comunidades e alunos, isto é, criamos uma sociedade dependente dos valores agregados ao

19 18 livro didático. Mesmo que tenha ascendência nobre, o livro didático apresenta outras facetas que não aquelas relacionadas ao ensino-aprendizagem, puramente: Apesar do berço ilustre, contudo, o livro didático é o primo pobre da literatura, texto para ler e botar fora, descartável porque anacrônico: ou ele fica superado dados os programas da ciência a que se refere ou o estudante o abandona, por avançar em sua educação [...]. Por outro lado, ele é o primo-rico das editoras: as primeiras e mais antigas já o incluíam em seus catálogos, e as atuais e mais modernas sonham com dispor de um ou mais títulos adotados por professores, escolas ou Secretarias de Educação. A vendabilidade do didático é certa, conta com o apoio do sistema de ensino e o abrigo do Estado, é aceita por pais e educadores. Editor nenhum o ignora, embora nem sempre o tenha a seu alcance (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 120). Percebemos, portanto, que o livro didático é também associado aos interesses mercadológicos, pois verifica-se, ao longo dos anos de 1990, que o setor editorial brasileiro possui uma relação de forte dependência para com o subsetor de livros didáticos e que este, por sua vez, é dependente das compras efetuadas pelo PNLD (BATISTA, 2008, p. 54). Assim, entendemos as relações entre editoras e os órgãos educacionais, bem como a inscrição cada vez maior de editoras no processo de seleção do LD instaurado pelo governo brasileiro. Às leis educacionais somam-se as leis de mercado, já que os materiais didáticos, segundo dados do governo, respondem, na maioria das vezes, por mais de cinquenta por cento das vendas das editoras escolhidas pelos órgãos educacionais. Por isso, também entendemos o processo de sedução contido nos discursos verbais e não-verbais do editor e no corpo do próprio manual didático, direcionados a um consumidor possível, idealizado e visualizado através de pesquisas de mercado, que pode ser o próprio governo ou o professor. Por outro lado, o casamento entre governo e editoras está longe de ser uma união perfeita. Ao que tudo indica, os editores, ao longo dos anos, acomodaram-se e não viram com bons olhos a avaliação constante da proposta do MEC em relação ao LD: [...] o longo tempo em que o Estado esteve pouco presente nas discussões sobre a qualidade do livro didático possibilitou o florescimento de uma cultura, nas relações dos editores com o PNLD, que tende a ser orientada predominantemente pela lógica comercial, em detrimento de critérios de ordem pedagógica. Diferentes ações de editores e autores, ao longo dos últimos PNLD s, evidenciam suas resistências em relação às orientações pedagógicas e editoriais do MEC. Foram impetrados diferentes mandados de segurança contra a avaliação; desenvolveu-se uma intensa ação de desqualificação desse processo na imprensa (BATISTA, 2008, p. 57). Essa tomada de consciência, por parte do Estado, vem possibilitando a confecção de LD s com um tratamento político ainda semelhante àquele da década de 1960, mas com alguma inovação. Apesar de seguir um modelo cristalizado no que tange aos conteúdos literários (recorte da nossa pesquisa), apresentando em todos os capítulos, ilustração,

20 19 contexto, fragmento de texto e atividade alguns estão mais discursivos e menos discriminatórios, se observamos as conexões com outras áreas do conhecimento, outros suportes, outras abordagens e elementos relacionados à cultura popular. Quanto às editoras, mesmo contrariadas com as mudanças, não boicotaram o processo, uma vez que as inscrições no PNLD e no PNLEM aumentam a cada ano, segundo Batista (2008). Em consequência, temos um livro didático que concilia indicações do MEC às concepções docentes, isto é, relaciona elementos da política educacional, a partir dos valores sociais vigentes, com as ideologias de um corpo docente, equilibrando esses dois polos de acordo com as leis de mercado responsáveis pela comercialização do supracitado LD. Assim, como elemento representativo e, simultaneamente, propulsor de uma cultura, é natural que as ideologias constantes no livro didático sejam uma espécie de resposta à sociedade à qual ele pertence. E mesmo que tenha vida curta, por conta das necessidades político-educacionais, as concepções de leitura permanecem, ou seja, o leitor que se pretende formar deve ter aquela concepção estruturada pelo sistema e que, no LD, encontra-se representada nos textos, fragmentos, figuras e atividades contidas no corpo do supracitado livro didático. Quando pensamos o livro didático como bem cultural passamos a perceber como somos dependentes dele, pois mesmo apontando falhas, equívocos, discursos legitimadores de uma cultura dita dominante, ainda assim ele é o instrumento mais recorrente que se nos apresenta quando o assunto é formação de aluno, sobretudo, de aluno-leitor; é a forma de apropriação da leitura institucionalizada pela qual nos formamos e com a qual formamos nossos alunos, com todas as restrições que façamos a ela. Fato é que o LD existe e se impõe cada vez mais como responsável pela alfabetização e pelo letramento literário. Se, no passado, o professor criava seu próprio manual e o utilizava como suporte em sala de aula, hoje o livro didático, criado e legitimado por um sistema no qual se encontram Estado, editoras, escolas e a sociedade como um todo, não somente funciona como suporte, mas como principal meio de ensino e de aprendizagem. Embora tenhamos consciência da transferência de poder do professor ao livro, as discussões não chegam a atingir a sociedade, em sua maioria. O livro didático é um constructo histórico e, por isso, [...] interessa igualmente a uma história da leitura porque ele, talvez mais ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor. Pode não ser tão sedutor quanto as publicações destinadas à infância (livros e história em quadrinhos), mas sua influência é inevitável, sendo encontrado em todas as etapas da escolarização de um indivíduo: é cartilha, quando da alfabetização; seleta, quando da aprendizagem da tradição literária; manual, quando do conhecimento das ciências ou da profissionalização adulta, na universidade. É poderosa fonte de conhecimento da

21 20 história de uma nação, que por intermédio de sua trajetória de publicações e leituras, dá a entender que rumos seus governantes escolheram para a educação, desenvolvimento e capacitação intelectual e profissional dos habitantes de um país (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 121). O tipo de leitor e/ou as concepções que este leitor constrói a partir da leitura do livro didático sugerem discussões que apontam a diversos caminhos. No entanto, percebemos que, estrategicamente, o leitor idealizado e esperado pelo livro didático deve seguir positivamente o que lhe é permitido, desde os componentes da educação infantil até a universidade. O ensino livresco, entretanto, depende das políticas educacionais. No âmbito escolar, tanto o aluno como o professor devem ser seduzidos pelo dito manual. Entre os dois, o professor seria o elemento mais visado, pois, em sala de aula, ele ainda representa autoridade e é sua a última palavra quanto à escolha daquilo que seu aluno lerá. A partir do estabelecimento de um sistema educacional e do aval do docente, o sucesso dos manuais está garantido. Mas se, aparentemente, o livro didático é nocivo, estranho à formação do leitor, por outro lado, traduz o que a sociedade, através de seus governantes, escolheu para representá-la. Por conter determinada carga política e ideológica, encontramos elementos que indicam extrema conectividade com o sistema governamental em voga. A escolha de um representante político traduz a identificação de uma nação e, de certo modo, a concordância com os seus métodos. Isso se observa desde a ocupação de altos cargos públicos até as deliberações internas escolares. O caminho que o LD percorre, portanto, vai de um sistema de governo eleito por uma nação, passando por sua comercialização, até a sala de aula, a partir da escolha de manuais efetuada por professores e membros de uma instituição de ensino. Logo, a estratégia de sedução sugerida pelo livro nasce a partir da relação entre governos e editoras até chegar às escolas, e finalmente, ao professor. Sendo assim, visualizamos o livro didático não apenas como instrumento didático-pedagógico ou até mesmo político, mas também como uma poderosa forma de representação da nossa sociedade, pois ele se apresenta como referência, interconectando-se com vários elementos e suportes com os quais lidamos, tanto na escola quanto nas relações que mantemos fora dela Implicações sobre o ensino de literatura através do livro didático Há uma concepção de ciência tradicionalmente perpetuada pelo livro didático, enquanto lugar produtor de dizeres da verdade. Ambos, o livro didático e a ciência, deverão lidar com conceitos verdadeiros em oposição aos falsos. Ao transmitir verdades, o Livro Didático deverá apresentar conteúdos que sejam claros, limpos e transparentes, sem ambiguidades ou equívocos, sem preconceitos, enfim, sem erros (SOUZA, 1999b, p. 61).

22 21 A reflexão de Souza (1999b) a respeito de como o livro didático engendra quaisquer conteúdos sob o olhar racional da ciência ilustra nossa preocupação em relação à forma como a literatura é nele abordada. Já sabemos que o formato do LD está cada vez mais contemporâneo e, portanto, dialoga com um público possuidor de um vocabulário reformulado constantemente, a partir das relações entre a sociedade e as novas mídias. Assim, ele acaba por se tornar uma nova mídia, devido à forma como se apresenta aos consumidores. Essas novidades, no entanto, não são suficientes para que se perceba um novo tratamento em relação aos conteúdos que o LD carrega. Em relação aos assuntos literários, além do compromisso com o contexto histórico e com a periodização da literatura, percebemos, de acordo com as reflexões de Souza, que o objeto literário é reduzido. Ou seja, cada trecho destacado, cada ilustração e cada conexão estabelecida com outras mídias, por exemplo, tendem a construir/transmitir verdades. Nossa inquietação se acentua pelo seguinte: que concepção de literatura chega ao aluno? Imaginemos que, de um texto original, se extraia um fragmento e que, a partir desse fragmento, se formulem questões, e que tais questões já suponham determinadas respostas. Se entendemos a literatura como uma espécie de possibilidade da criação, o que fazer com a interpretação da interpretação de um objeto considerado artístico? A redução da literatura enquanto objeto artístico provocaria outro efeito na relação texto-leitor; o entendimento de que não se estaria trabalhando com literatura, mas com ciência. Portanto, é uma abordagem que toma a literatura como absoluta, a partir de conceitos, critérios classificatórios e questionários que, mesmo com a atualização dos manuais didáticos, reforçam uma antiga ideologia que institucionalizou um modelo para se trabalhar não apenas os conteúdos de literatura, mas todos aqueles abarcados pelo LD. Desse modo, a leitura literária pelo livro didático contraria, a priori, o signo da própria literatura, ao propor uma abordagem embasada em definições formuladas por um suposto leitor, possuidor de horizontes de expectativas distintos dos leitores que pretende formar. A concepção de leitura literária promovida pelo LD seria então consequência dessa relação entre objeto artístico e objeto científico, seguida da anulação do primeiro, uma vez que impera, no tratamento do LD, a objetividade característica da ciência. O LD, por esse prisma, explica a literatura como produção subordinada, sobretudo, aos processos históricos. E se nos chocamos com essa explicação do objeto artístico, podemos ainda ir mais além quando constatamos que há casos em que nem a explicação acontece:

23 22 A leitura literária [...] quase nunca [...] é tratada como objeto de estudo, ou como conhecimento a ser transferido, apropriado, ampliado para o desenvolvimento do sujeito dentro de seu contexto cultural. A literatura é tratada, sim, como pretexto, estratégia para o estudo de outros objetos, procurando minimizar, através dela, a aridez dos assuntos abordados (BRANDÃO; MARTINS, 2008, p. 258). Desse modo, a literatura acaba por se transformar num tipo facilitador de outros conhecimentos, vide a gramática da língua e a própria história, por exemplo. Assim, as classificações e as estruturas da língua podem ser cobradas a partir de um poema, de um conto ou de um romance. Da mesma forma, os conhecimentos históricos, políticos e sociais também são buscados a partir das obras literárias. A literatura acaba deslocada, não sendo abordada sequer na perspectiva de pretexto, pois o que se apresenta no LD, geralmente, já é o resultado do pretexto: o fragmento. O inverso também acontece: em alguns casos, a música, o cinema e a história também servem para explicar o literário. Nos dois casos, a multiplicidade de sentidos que a literatura pode provocar reduz-se a mero estudo gramatical ou um suposto conhecimento histórico, uma vez que tal prática acaba por cristalizar a concepção de que a literatura explica a realidade, o que, por essa ótica, não deixa de ser verdade. Então, como podemos falar de ambiguidade e contradição, estratégias narrativas, por exemplo, se a literatura não é tratada literariamente? Para Brandão e Martins (2008, p. 258), o que a utilização didática da literatura mais tem feito é destruir o seu efeito literário. Portanto, percebemos que a literatura que chega até o aluno via livro didático apresenta-se categorizada a partir das concepções legitimadas por decretos e programas de governo. Com isso, percebemos também uma discrepância entre o que postulam os PCN s sobre o estudo do texto literário e como, em seguida, aprovam outras concepções a partir dos livros didáticos selecionados pelo PNLD e pelo PNLEM: A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo não verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea). Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido por jogos de aproximações e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens (BRASIL, 1997, p. 29).

24 23 No entanto, os LD s selecionados pelos órgãos educacionais do governo apresentam uma concepção, na maioria das vezes, oposta ao que se encontra nos PCN s. Nos LD s, a literatura é, sim, cópia do real e serve para explicar as transformações do passado, por exemplo; por outro lado, o contexto também explica a literatura, conforme observamos antes. Temos a impressão de haver um diálogo entre surdos, tamanho é o paradoxo encontrado na comparação entre os diversos discursos que, aparentemente, têm a mesma finalidade, mas cuja análise deflagra o quanto eles estão distantes de atingir os objetivos que apresentam. Um dos objetivos de maior representatividade é formar um aluno-leitor crítico. Ora, como pretender a criticidade formando o sujeito leitor a partir de uma leitura direcionada? E ainda que não houvesse as questões responsáveis pelo suposto engessamento da concepção literária, o caminho que o texto literário perfaz até chegar ao aluno configura-se tão sinuoso e acidentado que, ao chegar a seu destino final o aluno já comprometeu as suas especificidades: Na maioria das vezes, as propostas promovem a intertextualidade e mobilizam a diversidade textual, mas não deixam que o aluno se beneficie disso integralmente ao exigirem, quase sempre, que ele produza, em sua leitura, um sentido já previsto pelos autores do conteúdo didático (BRANDÃO; MARTINS, 2008, p. 262). Voltando aos PCN s, questionamos: como trabalhar a autonomia da literatura e, ao mesmo tempo, formular questões que já trazem uma resposta implícita na forma como são formuladas? Se a literatura não é cópia do real e nem tributária de outras formas do saber, como se explica o direcionamento da leitura constante, em geral, nos LD s? Essas questões nos fazem refletir acerca não apenas do que pregam os decretos e leis educacionais, mas também de como lidamos com tais incongruências. A impressão que temos é de que o LD, repetindo os discursos de legitimação da nossa política educacional, usa a multiplicidade de sentidos da literatura em seu favor para interpretar e, em seguida, explicar os assuntos constantes em seu corpo, da forma que lhe convier aos seus autores. Por isso, a literatura acaba se relacionando com outras áreas, de forma a promover a flexibilização dos conhecimentos referentes a tais áreas. Em outras palavras, a literatura está subordinada ao livro didático, ou melhor, a todos os que estão diretamente envolvidos no seu processo de elaboração: Exatamente porque ela permite diversidade de leituras, o processo de escolarização tende a usar e abusar da literatura para seus propósitos mais estreitos, com o agravante de proclamar que o faz em nome da formação de bons leitores e leituras (BRANDÃO; MARTINS, 2008, p. 265).

25 24 Dessa forma, nossas reflexões apontam para uma visualização do quadro composto por leitores literários mediados pelo livro didático. São indivíduos que ocupam posições determinadas pelo sistema político-educacional brasileiro, que desempenham suas funções mediante o que fora legislado para o LD e o que, implicitamente, institucionalizou-se para o leitor que se pretende formar. Diante dessa observação, chegamos num outro nível da discussão a respeito do mesmo tema. E talvez isso nos faça compreender a natureza complexa do LD. Enquanto instrumento de formação pedagógica, a julgar pelos depoimentos de seus estudiosos, o LD revela-se incoerente no tocante ao que postula e ao que oferece como matéria de estudo. Por outro lado, no âmbito cultural, percebemos o quanto a sociedade é dependente desse instrumento e aí não mais apenas instrumento de ensino, mas também de formação social. Talvez isso explique o porquê da insistência na leitura permitida da literatura, pois o que impera na relação textoleitor, desse modo, não é a possibilidade de ampliar horizontes de leitura, mas de fixar valores institucionalizados e legitimados, a partir das áreas do conhecimento constantes no LD. Incluída nos fatores políticos e sociais, encontramos, também relacionada ao LD, a questão econômica que, já no século XIX, instaurou preceitos que se refletem na contemporaneidade quanto à política editorial brasileira. No fragmento a seguir, temos um diálogo promovido pela Imprensa Industrial sobre a publicação de livros de literatura brasileira daquela época. O editor, representado pela figura de Garnier, primeiro editor a publicar autores nacionais aqui no Brasil, afirma que não é lucro, para ele, baratear custo de livros, pois não há público para consumir. O jornalista o interpela garantindo que, caso o preço dos livros fosse barateado, mais pessoas consumiriam o produto e, então, haveria lucro. Eis a resposta: _ Nisto está o seu erro, nos respondeu ele, o preço não influi sobre o número dos meus freguezes, digo-lh o eu praticamente, tanto faz que eu venda uma obra por dez tostões como por dez mil réis, o consumo de exemplares é sempre o mesmo, daí vem a base dos meus preços, porque antes de expor o livro à venda já sei o número de exemplares que hei de vender, e como esse número é pouco avultado, preciso fazer um preço que retribua os sacrifícios do meu negócio e o emprego do meu capital (GUIMARÃES, 2004, p. 94). Essa concepção, criada ainda no oitocentos a respeito do consumo do impresso como um todo, repercute nos nossos dias. A conclusão a que chegamos é que ler custa caro e, portanto, isso explica a popularização do livro didático, material gratuito oferecido pelo Estado Nacional Brasileiro aos alunos das escolas públicas. No distante cronologicamente, mas não muito ideologicamente, século XIX, o suposto editor do artigo publicado pela

26 25 Imprensa Industrial convence o jornalista que o entrevista de que quem compra livros é porque precisa deles, quem deles precisa é quem sabe ler, e os que sabem ler são poucos. (GUIMARÃES, 2004, p. 94). Como dissemos, esse pensamento persiste e, na prática, continuamos a constatar que os que leem hoje continuam poucos, isso se levarmos em conta as especificidades do que é lido. Em outras palavras, quem compra livros continua sendo quem precisa, e os que sentem a necessidade deles ainda são uma minoria. A concepção a respeito do mercado do livro por parte dos editores configura-se semelhante ao passado. Isso, numa perspectiva canônica, pois Best-sellers e congêneres são comprados em catálogos e bancas de jornais, são lidos, sim, por grupos sociais razoavelmente letrados literariamente, ainda que não tenham padrões de gosto ligados às altas literaturas. Por outro lado, a concepção do Estado mudou. Além do livro didático, projetos como o Programa de Assistência ao Estudante têm oferecido obras literárias, condensadas e com linguagem atualizada ao público leitor, em geral com preços mais acessíveis. Ou seja, tratase de obras adaptadas ou fragmentadas, uma vez que o número de páginas é reduzido e a linguagem modificada; mas, ainda assim, entendemos que iniciativas como esta formam um público leitor e familiarizam o jovem com a literatura canônica brasileira, por exemplo. Quanto à popularização do livro didático, a razão disso se dá também pelo aspecto econômico, como já sinalizamos. Muitas vezes, o LD é o único instrumento de acesso à leitura do qual o estudante carente dispõe. Motivos que explicam a relação de nossos estudantes com a leitura principalmente a de textos literários, não faltam. Entre outros, fatores socioeconômicos, como por exemplo, o alto preço dos livros, dificuldades de aquisição devido à escassa circulação de livros em algumas regiões restringem os materiais de leitura. Esses fatores fazem com que muitos estudantes de nosso país, às vezes, só tenham acesso ao texto literário pela via do livro didático (CAFIERO; CORRÊA, 2008, p. 278). Com isso, observamos que a tamanha importância que o livro didático adquiriu ao longo de sua existência mesmo sem ter a sua memória cultivada, conforme afirmaram Freitag, Mota e Costa (1989) justifica-se, por exemplo, pela não-concorrência com outro tipo impresso e por referendar os nossos valores sociais e morais através de discursos e de temas abordados. Ampliando a discussão, entendemos que, assim como criamos nossas referências a partir de representações de uma cultura burguesa, a utilização do livro didático objeto que hoje representa talvez o principal responsável pela mediação entre literatura e leitor revelase cada vez mais associada aos interesses mercadológicos, que vão desde a confecção física

27 26 do manual até a manipulação dos textos nele publicados, por meio dos recortes de obras literárias e até mesmo de matérias jornalísticas. O livro, suporte físico e de um saber, mas também objeto industrializado submetido à compra e venda, vale dizer, mercadoria, é parte integrante, até essencial, dos mecanismos econômicos próprios do capitalismo. Assume marcas da sociedade burguesa ao se transformar em propriedade privada; neste caso, contratos de edição e impressão, meios de distribuição e venda, regras de tradução e condensação constituem operações que viabilizam a dimensão econômica do processo inteiro que se abre com um original e desemboca num livro (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 60). Por conseguinte, entendemos que o ensino através do livro didático não constitui apenas instrumento de saber específico da área a que se destina o assunto que propõe. Além do assunto apresentado, estão presentes componentes adicionais tão importantes quanto o objeto de estudo: as concepções culturais de uma sociedade. Nos pequenos detalhes dos livros didáticos, são observadas as marcas de uma determinada cultura, desde a capa até a forma como são apresentados os conteúdos, sobretudo quando estes vêm acompanhados de ilustrações, como figuras, fotos, desenhos, etc. Depreende-se daí que o impresso e não o conteúdo representado por este nos manuais é o elemento legitimado pelas práticas institucionalizadas. O conteúdo literário é preterido ou transformado quando observamos as explicações da literatura ali presentes, as quais dão formas às obras literárias destacadas e aludem a outras áreas do conhecimento e entretenimento, forçando, desse modo, uma relação injusta entre o literário e o impresso. Imprensa e literatura são formações discursivas diferentes, emanadas de lugares sociais igualmente distintos; mas ambas integram o mesmo sistema da escrita. Não se confundem, posto sejam intercomunicantes. E o fato de a imprensa, durante um certo tempo e em certos casos, financiar a literatura é, talvez, a manifestação mais visível desta intercomunicabilidade (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 60). Essa relação instaurada pelas instituições que regulam as formas de apropriação da leitura tende a formar um leitor cada vez mais distante dos ideais manifestados pelos discursos pedagógicos vigentes. O literário vai se distanciando, atingindo posições quase sempre contrárias às propostas dos jovens leitores contemporâneos. Instruídos pela mediação do livro didático, esses leitores reproduzirão os conteúdos e as concepções ideológicas ali presentes. E, como os livros didáticos indicam, ainda que de forma implícita, as formas adequadas de apropriação do texto literário por exemplo, resumindo um romance ou exibindo trechos de um poema, formulando questões nas quais já há uma intencionalidade de resposta o novo leitor pode nem se dar conta de que existe uma obra original que, supostamente, inspirou aquela com a qual ele lida na escola.

28 27 Se no passado o livro didático estava relacionado a uma política de cunho nacionalista, hoje seu alcance é maior: combina poder de mercado e poder ideológico, e não apenas no que tange a quem o legitima e quem o produz, mas principalmente a quem o manuseia: professores e alunos. A ideologia do LD funda-se com os valores percebidos pelas editoras ao terem seus manuais selecionados pelos programas do governo e pelos professores. Em outras palavras, o investimento é tão significativo que, conforme sinalizamos, a cada ano, aumenta o número de editoras inscritas no processo seletivo do MEC. O professor, por sua vez, ao escolher determinado livro, que já fora pré-selecionado, acaba por se configurar um instrumento de reprodução das ideologias contidas no LD; ao executar tal função, acaba por substituir a leitura literária por concepções baseadas num discurso unificado e legitimador, fundado nas bases da nossa política educacional. O que fazer com ou do texto literário em sala de aula funda-se, ou devia fundar-se, em uma concepção de literatura muitas vezes deixada de lado em discussões pedagógicas. Estas, de modo geral, afastam os problemas teóricos como irrelevantes ou elitistas diante da situação precária que, diz-se, espera o professor de literatura numa classe de jovens. A precariedade de tal situação costuma ser resumida nos clichês e conceitos que afloram quando vêm à baila temas que relacionam jovem, leitura, professor, escola, literatura e similares [...] (LAJOLO, 1999, p, 12). Os alunos, leitores em formação, constroem, desse modo, concepções de leitura cada vez mais distintas e equivocadas no que se refere à apropriação do texto literário, pois lhes foi tirada a liberdade de escolha; aliás, o leitor nem sabe que tem essa liberdade, tamanho é o poder de persuasão contido nos manuais que lhe são oferecidos. Além disso, quando se tem em mãos um texto literário na íntegra, este tende a ser tratado como se estivesse além das pretensões dos jovens leitores, tamanho é o estranhamento causado pela falta de contato com o objeto artístico. Ou seja, de certa forma, tais práticas tendem a impor uma verdade legitimada, ora pelos discursos políticos e mercadológicos, ora pelo discurso canonizado/canonizador do professor. Contribuindo com essa visão, o livro didático configura-se em uma força que, caso seja representada por imagens concretas, adquire o retrato de bengala, muleta, lente para miopia ou escora que não deixa a casa cair, indicando claramente desequilíbrio, cegueira ou cambaleio dos seres que do livro didático são dependentes ou viciados radicais [...]. É pela história da educação brasileira que podemos buscar uma compreensão crítica sobre como esse objeto ganhou tanta força no contexto do nosso magistério, perdendo o seu caráter de meio para se transformar num fim em sim mesmo nos ambientes formais de ensino-aprendizagem (SILVA, 2009, p. 39).

29 28 As metáforas utilizadas por Silva para representar o que considera ser a imagem do livro didático esbarram na autoridade e na legitimidade do produto. Não é apenas o livro que é adotado, o livro também adota professores e alunos. Após completar o ato de adoção mútua, professores, alunos e o livro configuram-se em instrumentos ideológicos da nação. Compreender os mecanismos responsáveis pela criação de tal vínculo e de como ele se estabelece parece ser o mais adequado no que diz respeito à problemática do ensino livresco. Portanto, entendemos que os manuais instituem saberes e estes, conforme acordo implícito entre produto e consumidores, são repassados, algumas vezes mascarados, conservando o mesmo caráter ideológico, ainda que apresentem inúmeras edições, pois o caráter de autoridade do livro didático encontra sua legitimidade na crença de que ele é depositário de um saber a ser decifrado, pois supõe-se que o livro didático contenha uma verdade sacramentada a ser transmitida e compartilhada. Verdade já dada que o professor, legitimado e institucionalmente autorizado a manejar o livro didático, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimilá-la (SOUZA, 1999a, p.27). Na busca de uma autoridade, também incontestável, é mais fácil para o professor apoiar-se no discurso do livro didático, isto é, não usá-lo apenas como um meio para a formação, mas como próprio fim, como elemento legitimador de valores que podem estar mais ou menos mascarados na própria construção desse bem cultural impresso. Tal concepção ilustra o paradoxo que se revela através das práticas educativas no que tange à formação de leitores no Brasil. Apresentam-se discursos que almejam a formação de um leitor crítico, capaz de fazer seus próprios julgamentos e considerações através da leitura. No entanto, tal objetivo só seria alcançado mediante as indicações constantes nos manuais, legitimados por várias instâncias de poder. Ler não significa simplesmente decorar ou interpretar conforme sugestões ou imposições didáticas. Ler é um ato social e, como tal, relacionado a vários componentes que constroem os mundos discursivos. Segundo Magda Soares, Leitura [...] é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros; entre os dois: enunciação [...] (SOARES, 1999, p. 18). Desse modo, entendemos que as formas de apropriação sugeridas pelo LD são possibilidades de leitura sim, mas não as únicas. Já que ler, segundo Soares, é interação entre os elementos envolvidos num tal processo, quanto mais abrangentes forem as perspectivas de

30 29 leitura, mais crítico se tornará o leitor, pois, ao contrário do que postulam e institucionalizam os manuais didáticos, os leitores não leem da mesma forma. Assim, praticar a leitura literária não é interpretar o texto apenas, mas ler de acordo com as possibilidades do leitor. O tratamento dado ao literário pelo LD ensina a compreender (o que é diferente de interpretar), pois as estratégias como fragmentos, ilustrações e atividades, traduzem quais conhecimentos se esperam que o aluno aprenda a respeito de um dado assunto. Percebemos, portanto, a complexidade das práticas institucionalizadas e como elas promovem a manutenção de um contexto cada vez mais paradoxal. Ler é também um ato simbólico que se atenua e se diferencia principalmente quando os leitores apresentam, em situações diferentes, leituras diversas, à medida que sua relação com o mundo se transforma. Porém, enquanto as instituições padronizam as formas de apropriação da leitura, a tão conclamada liberdade do leitor ficará cada vez mais comprometida se considerarmos a dependência ou o respeito que se tem, tanto em relação ao livro didático quanto em relação à história dos nossos cânones literários engendrada e ratificada pelas supracitadas instituições. Recorrendo a Roger Chartier (1988, p. 123), vemos que é de suma importância que todos se conscientizem da historicidade e do caráter social da leitura: Por um lado, a leitura é prática criadora, actividade produtora de sentidos singulares, de significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de textos ou dos fazedores de livros: ela é uma caça furtiva [...] por outro lado, o leitor é, sempre, pensado pelo autor, pelo comentador e pelo editor como devendo ficar sujeito a um sentido único, a uma compreensão correcta, a uma leitura autorizada. Abordar a leitura é portanto, considerar, conjuntamente, a irredutível liberdade dos leitores e os condicionamentos que pretendem refreá-la. Considerando a leitura como algo simbólico, entendemos que não podemos impor uma verdade sobre o texto. Considerando também que ler significa apropriar-se, temos mais um elemento que justifica tal observação. Quando estabelecemos contato com um livro, este não é o mesmo pensado pelo autor, pois já fora transformado através das práticas editoriais que criam outra obra a partir de uma original, que também é símbolo. Sendo assim, a apropriação que se faz de um texto atende aos mais diversos interesses por parte de um leitor e este precisa ter consciência do seu poder como descortinador de um mundo representacional e, assim, estabelecer suas relações discursivas com o outro, isto é, o mundo à sua volta. Mas, para isso, é preciso se libertar dos discursos ideológicos, supostos unificadores das práticas leitoras, exercidos pelas instituições mencionadas ao longo do texto.

31 Os cânones, o livro didático e o controle da leitura É possível se integrar a uma nação a partir do seu cânone literário. Fragmentado e consciente da própria vulnerabilidade, o sujeito contemporâneo necessita da precária sensação de completude que a identidade oferece (SANTOS, 2008, p. 17). A epígrafe em destaque propõe uma reflexão acerca da representatividade do cânone literário e, por conseguinte, de como ele se torna fundamental para o acesso a informações relacionadas à história da nossa identidade, através da literatura, na cultura brasileira. Por sua vez, a construção do cânone, nos idos do século XIX, tinha como objetivo configurar uma representação da nossa literatura, ou seja, uma construção identitária da nação brasileira, a partir dos temas desenvolvidos nas obras. A seleção de tais temas se dava preferencialmente para atender aos segmentos da nossa política nacionalista. Para tanto, alguns segmentos da nossa cultura foram acionados, dentre os quais a crítica e a história literária que, enquanto mediadoras entre os produtores de bens simbólicos e o público, regulavam a oferta e o consumo dos produtos reconhecidos como literários (FERNANDES, 2001). Partindo dessa observação, formulamos nossas discussões sobre o processo de legitimação dos referidos produtos e sua posterior consagração como resultantes da construção dos sistemas estabelecidos para a formação dos cânones literários. O modelo de cânone adotado pelo livro didático brasileiro ainda hoje é aquele que aponta para a construção de uma identidade nacional. No entanto, desde a sua proposição até o contexto atual, a diversidade de direções para as quais o termo aponta provoca discussões, ou pela comparação com outras denominações para o termo em questão, como cânone universal (Carpeaux), cânone ocidental (Bloom), ou pelas ditas literaturas marginais, que reivindicam espaços de representação em nossa história literária (cf. SANTOS, 2008). Essa discussão ganha contornos no decênio de 1880, com a obra História da Literatura Brasileira, de Silvio Romero (1960), uma das primeiras concretizações daquele ideal romântico de sistematizar o passado, estabelecendo as bases de uma tradição literária própria. A geração realista se propõe a realizar estudos com o intuito de definir e caracterizar a literatura brasileira e, com isso, fixar um cânone que daria suporte a novas propostas. Participaram do projeto críticos como Machado de Assis, José Veríssimo, Silvio Romero, Araripe Júnior, dentre outros. A partir daí, propuseram definições sobre o que seria nacional, literário, papel da crítica, caráter brasileiro, etc.

32 31 O conceito de nacionalismo, por exemplo, passou a ser um dos focos dos intelectuais da época, pois, no século XIX, os referidos intelectuais e os artistas defendiam a ideia de um belo universal, o qual estaria de acordo com os valores da Antiguidade Clássica com o conceito de um belo esteticista, relativo, próprio de cada época (FERNANDES, 2001). Configura-se, dessa forma, um novo olhar sobre os estudos da literatura, os quais se voltavam ao princípio da nacionalidade. Trata-se da afirmação de uma corrente de reflexão romântica, cujos objetivos giravam em torno da função social da arte. Conforme observa Costa Lima (1995, p. 59), o papel reconciliador do homem com a natureza atribuído à arte só poderia ser alcançado pelas nações civilizadas [...] o cidadão civilizado se caracterizaria pela interiorização da alma nacional. Sob essa ótica, Costa Lima observa a contradição existente no discurso dos críticos daquela época: primeiro, identifica um pensamento de submissão dos brasileiros aos ideais europeus, ao afirmarem que, somente as nações civilizadas, no caso as da Europa, poderiam entender e formular um pensamento a respeito da formação de identidades nacionais, bem como sua relação com o objeto artístico. Em seguida, Costa Lima observa outro ponto que contradiz o primeiro: para se atingir o universal, os críticos do século XIX entendiam que seria preciso formar um pensamento nacional, ou seja, o ideal de nacionalismo tinha como fim equiparar-se ao universal, isto é, ao europeu. Assim, na busca de uma identidade nacional, tentaram superar as condições adversas, no Brasil, como, por exemplo, falta de pensamento próprio, falta de interesse pelos autores brasileiros, falta de identidade definida. Após a revolução modernista, no início do século XX (e mais tarde o traço característico do período moderno denominado pela crítica como romance de 30), os intelectuais se permitiram ter novas visões sobre o nacional, ressignificando a literatura nacional e, pelas preferências no que concerne aos gêneros predominantes, por exemplo, a legitimação do cânone literário. Chegando à contemporaneidade, mais precisamente nos anos 70, surgem os estudos culturais, e com eles, o questionamento dos ditos cânones literários. Esse posicionamento encontra fundamento quando observamos que as narrativas populares, por exemplo, criam um público leitor e este se expande consideravelmente. Com as novas propostas, Quando tomam como objeto a literatura, numa perspectiva multiculturalista, ciências como a História, a Sociologia e Antropologia, deixam de focalizar a produção e recepção de modelares de Homero, Dante ou Joyce, construídas pela tradição considerada aristocrática ou própria das elites intelectuais burguesas, para pesquisar as leituras da Bíblia, de livrinhos de bolso, de panfletos revolucionários e de publicações alternativas (PAULINO, 2004, p. 48).

33 32 Os cânones de significação ou legitimados pelas bases populares se expandem, à medida que instauram o gosto e, consequentemente, o público consumidor; já os cânones estéticos continuam a ser legitimados pelas academias e pela sociedade tradicional, sendo utilizados, sobretudo, nas escolas: Ao tratar dos cânones escolares, tento caracterizar práticas de escolha de livros literários que predominam nas escolas brasileiras, sem focalizá-los para salvar ou denunciar professores e pedagogos. Entendendo que tais cânones escolares derivam de uma formação que não desenvolveu a cidadania literariamente letrada, defino esse processo de escolha de textos como o trabalho de educadores nãoleitores, que lidam apenas profissionalmente com a literatura dita juvenil (PAULINO, 2004, p. 54). O profissional da educação, portanto, não desenvolveu em sua própria formação trabalhos que fortalecessem sua atuação crítica e reflexiva, desconhecendo, muitas vezes, os processos de transformação pelos quais passaram e passam as relações que envolvem escola e literatura. A escola, por sua vez, na tentativa de empreender o ensino de literatura canônica, tenta referendar suas práticas indicando leituras que considera adequadas aos alunos. No entanto, os cânones escolarizados não respondem aos anseios da modernidade. Já as academias fazem as escolhas das obras literárias, as quais consideram relevantes para os vestibulares, e os alunos e professores as adotam, revelando-se, muitas vezes, a primeira leitura das mesmas, tanto por parte do aluno quanto do professor. Por conseguinte, os cânones estéticos de produção e recepção ou consumo passam a ser questionados por pesquisadores, que trabalham a questão das diferenças e das identidades, valorizando a pluralidade cultural. Pelo exposto, percebemos que não há como definir, no espaço escolar, o termo cânone apenas pelas instâncias de produção. Cumpre observar que o estudo dos cânones só se justifica se levarmos em conta, além da produção, a recepção, isto é, os leitores, e daí compreender, no mínimo, duas modalidades associadas a tal estudo: a de construção ligada às qualidades do trabalho da linguagem, do modo de contar e do que contar e a de significação, que abrange os componentes de uma narrativa social e existencialmente relevante, capaz de ampliar as dimensões dos mundos vividos e imaginados pelo leitor (cf. PAULINO, 2004). As discussões surgidas em relação ao cânone nos fazem perceber porque essa compreensão é necessária para se entender o caráter coletivo dos cânones de significação que dominam os de construção na narrativa popular. Uma vez contadas, as histórias são enriquecidas a cada atualização, seja pelo modo de contar, pela recursividade, pelos elementos lingüísticos empregados ou pela experimentação que chega a criar uma infinidade de versões.

34 33 Por outro lado, nas literaturas eruditas, os cânones de construção dominam os de significação. Nesse caso, há uma preocupação com a forma, conceitos, estética, dentre outros valores. Por isso, é imprescindível preocupar-se com a recepção, já que a literatura possibilita a reconstrução da realidade (BOURDIEU, 1996). A capacidade de distinguir os elementos associados a essa realidade é, portanto, fundamental para a compreensão das várias manifestações culturais presentes na supracitada literatura, pelo leitor. A escolarização dos cânones, no quadro atual, revela-se ineficaz, uma vez que não democratiza o ensino, mesmo quando se tenta renová-lo. A escola defende o ensino dos cânones, mas o faz, geralmente, de forma autoritária. Ao escolher as obras com que deseja trabalhar, adota alguns gêneros, com predomínio de romances de enigma, de aventuras e, raramente se permite algum de cunho satírico ou de denúncia social. Além disso, há o cânone relacionado à linearidade da narrativa, no qual se percebem as demarcações clássicas: início, meio e fim. Ou seja, a constituição dos padrões de leitura segue uma norma independente de se estar ou não de acordo aos anseios de um determinado público (PAULINO, 2004). No livro didático, a manutenção dos ideais legitimadores é fato, ou seja, predominam os cânones estéticos, consagrados pela tradição literária brasileira; daí a permanência de escritores e/ou fragmentos de obras, como de Graciliano Ramos, José de Alencar, Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Clarice Lispector, José Lins do Rego, Jorge Amado, Guimarães Rosa, dentre outros. Além disso, são as obras mais conhecidas e consagradas de autores e poetas que compõem o LD. Por outro lado, percebemos a inserção de um ou outro elemento distante dos preceitos legitimadores. São ilustrações como figuras contemporâneas, fotos, cartazes de filmes e até mesmo algumas literaturas marginais contemporâneas. Isso nos faz perceber o caráter mercadológico do livro didático. É preciso seduzir o consumidor, no caso, professores e alunos; caso contrário, não se sustenta e desaparece. Ainda que esteja distante dos discursos idealizados dos seus produtores, o LD consegue aproximar cânones estéticos e de significação, isto é, ambos são escolarizados. No entanto, essa aproximação, em nenhum momento, propõe alguma discussão a respeito do estético e do político, por exemplo, ou do estético e do cultural. Ao contrário, apresenta, de forma linear, aquilo que julga ser o mais significativo em uma determinada obra, da qual extrai parte do seu conteúdo.

35 A autoria e a autoridade: o livro didático e o leitor A questão da autoria no livro didático está ligada à ilusão de autoria ; ilusão necessária mesmo que ela seja dispersa, moldada pelo aparato editorial e determinada pelo prestígio que determinadas editoras já gozam no mercado da produção do livro didático (SOUZA, 1999a, p. 27). Segundo o dicionário Michaelis (2001), a definição do termo autor é: aquele que é causa principal, aquele que faz uma ação, agente, fundador, escritor de obra literária, científica ou artística, inventor, descobridor. Sobre narrador temos a seguinte definição: que ou aquele que narra. E sobre narração: ato ou efeito de narrar, conto, descrição, discurso, narrativa, exposição verbal ou escrita de um ou mais fatos. Essas definições servem para refletirmos a respeito dos discursos presentes no livro didático: quem fala? Com quem dialoga? Temos um autor ou vários autores? Ou um autor e um narrador? Ou ainda um autor que lança mão de não apenas um, mas de vários narradores? Instigados por essas provocações, observamos que todo livro didático apresenta, geralmente, um ou mais autores. Mas em que definição oferecida pelo dicionário se enquadraria esse tipo de autor? Se considerarmos essa possibilidade, em se tratando dos recortes do texto literário constantes do referido livro didático, percebemos que o tal autor não se enquadra nas definições apresentadas ou não se refere a apenas uma delas. Alem disso, para que possamos estender essa discussão de modo a problematizar os conceitos do termo em questão e sua aplicabilidade no que diz respeito à construção do manual didático, partiremos, inicialmente, da definição de Roland Barthes (1988, p.49): O autor é uma personagem moderna, produzida sem dúvida pela nossa sociedade, na medida em que, ao terminar a idade Média, com o empirismo inglês, o racionalismo francês e a fé pessoal da Reforma, ela descobriu o prestígio pessoal do indivíduo, ou como se diz mais nobremente, da «pessoa humana». É pois lógico que, em matéria de literatura, tenha sido o positivismo, resumo e desfecho da ideologia capitalista, a conceder a maior importância à «pessoa» do autor. O autor reina ainda nos manuais de história literária, nas biografias de escritores, nas entrevistas das revistas, e na própria consciência dos literatos, preocupados em juntar, graças ao seu diário íntimo, a sua pessoa e a sua obra; a imagem da literatura que podemos encontrar na cultura corrente é tiranicamente centrada no autor, na sua pessoa, na sua história, nos seus gostos, nas suas paixões. Portanto, sob a ótica de Barthes, esse status atribuído ao autor é construído a partir de elementos responsáveis pela nossa formação como sociedade e não apenas por instrumentos ficcionais. A figura do autor apresenta-se complexa, camuflada e ao mesmo tempo imperativa, pois, ao contrário dos seres de papel, o narrador e as personagens, por exemplo, dialoga com as bases do nosso pensamento, isto é, as Ciências, a Filosofia, a Religião, as

36 35 instituições sociais e a própria língua. Sendo assim, manipula, sob a sua ótica, as conexões que apresenta como de sua autoria. E, então, temos os discursos, em suas mais variadas formas, promovendo uma ilusória interação entre texto e leitor. Por essa ótica, o espírito positivo de Augusto Comte (1984, p.19-23) é crucial para compreendermos os mecanismos de organização presentes na construção da entidade autor : Depois de ter explicado o passado, o positivismo determinou o futuro e ordenou o presente, de maneira a satisfazer tanto as necessidades sociais como as exigências intelectuais [...]. Só o positivismo é capaz de consolidar e organizar pensamentos divergentes, pois a religião positiva honra e desenvolve uma eficácia moral, reconhecendo que as mais imperfeitas, quando se concentram, se tornam hoje preferíveis ao cepticismo dispersivo. Desse modo, percebemos haver uma espécie de controle do imaginário e, ao mesmo tempo, uma sólida articulação tanto entre as épocas (passado, presente e futuro), quanto entre discursos antagônicos. Essa exposição nos leva a refletir acerca das práticas sociais responsáveis pela formação do nosso discurso e a questioná-lo: se ele é a possibilidade da experiência do debate, como é possível existir, tendo por finalidade a consolidação de ideias antagônicas? Se tomarmos como base os discursos presentes no livro didático, veremos que a doutrina formulada por Comte, que combinava ordem e progresso, encontra aplicação não só no que diz respeito aos pensamentos divergentes, como também a uma infinidade de discursos e instituições ali representados, pois ao autor é atribuída a função de extinguir as contradições, restando apenas o ideal de concordância: A noção de autor do livro didático [...] o configura enquanto aquele que é responsável pelo que diz no livro didático; pelo conteúdo que ele seleciona; pela forma de organização do conteúdo selecionado e pela forma de apresentação desse conteúdo, a sua competência enquanto autor é, geralmente, medida pelo caráter de clareza didática, avaliada em termos da linguagem utilizada no livro, linguagem essa capaz de traduzir de modo acessível ao aluno, o que disseram os grandes nomes do saber (SOUZA, 1999a, p. 29). Por esse ângulo, podemos perceber que o autor do livro didático vai além de ser uma entidade empírica, como alguns teóricos veem os autores de textos ficcionais; ele é uma representação social, assim como a obra que cria. E o vemos dessa forma porque ele não atende a uma manifestação social; aliás, nem percebemos a que ambiente cultural ele pertence, pois habita em diversos lugares e fala de diversos assuntos sob os olhares de vários escritores, teóricos, poetas, críticos, filósofos, cientistas, historiadores, sociólogos, dentre outros. O LD, por sua vez, se apresenta como um complexo e extenso labirinto formado por diversos blocos, onde o autor, representado por uma espécie de narrador, apresenta seus discursos legitimadores.

37 36 Conforme observamos, a canonização do autor é referendada pelas instituições sociais. Sendo assim, questionamos o trabalho de construção, leitura, compreensão e reflexão de um determinado texto. Ora, se o autor, comprometido com todo o arcabouço social, é a figura responsável pela criação dos discursos, o que esperar de uma leitura permitida? Aliás, é possível haver leitura controlada onde quem escreve é mais importante do que o escrito? Se nos reportarmos ao século XIX, aqui no Brasil, veremos que essa era uma das práticas de críticos literários influenciados pelo Positivismo, como Silvio Romero (cf. PINA, 1995), pelo Evolucionismo e, sobretudo, pelo Determinismo. Para ele, a crítica e a polêmica estavam interligadas e as mais variadas linguagens concorriam para um único fim: a ciência. Segundo Alfredo Bosi (2004, p. 17), antropólogos, historiadores, críticos literários e pensadores das mais variadas tendências têm visto nos métodos positivistas de fazer ciência uma regressão aos determinismos do século XIX. Seria a hegemonia da coisa especializada [...]. Por outro lado, no que diz respeito à nossa cultura, essa ideologia de dominação ainda persiste. E a manutenção de tal prática nos aproxima cada vez mais do ser que diz e cada vez menos do resultado do seu trabalho. Ou seja, o nome do autor nos diz mais do que sua obra, pois não é simplesmente um elemento em um discurso; ele exerce um certo papel em relação ao discurso; assegura uma função classificatória [...] (FOUCAULT, 2001, p. 273). Desse modo, enxergamos mais uma das atribuições do autor: ele é um ser político, pois revestido nos seus discursos de legitimação, estabelece a troca de posição com o texto, chamando para si todas as referências, o que seria um equívoco, se considerarmos as observações de Foucault: na escrita, não se trata de manifestação do gosto de escrever; não se trata da amarração de um sujeito em uma linguagem; trata-se da abertura de um espaço onde o sujeito que escreve não pára de desaparecer (FOUCAULT, 2001, p.268). Deparamo-nos, portanto, com um impasse: as nossas práticas nos levam a considerar cada vez mais o produtor e não o produto. Sob a ótica de Foucault, é o autor quem tende a desaparecer, pois, diante das aberturas provocadas pelos enunciados, o mesmo não dá conta de prender ou controlar o imaginário do seu receptor. Da mesma forma, encontramos observação convergente em Barthes (1988, p. 69): Uma vez o autor afastado, a pretensão de «decifrar» um texto torna-se totalmente inútil. Dar um Autor a um texto é impor a esse texto um mecanismo de segurança, é dotá-lo de um significado último, é fechar a escrita. [...] Um texto é feito de escritas múltiplas, saídas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar em que essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se tem dito até aqui, é o leitor: o leitor é o espaço exato em que se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que uma escrita é feita; a unidade de um texto não está na sua origem, mas no seu destino, mas este destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem

38 37 biografia, sem psicologia; é apenas esse alguém que tem reunidos num mesmo campo todos os traços que constituem o escrito. Com essas reflexões, passamos a enxergar o livro didático como um ente multiplicador de vozes, isto é, resultante de vários discursos harmonizados em nome da ordem e progresso propostos por Comte (1984). Mas, de acordo ao pensamento de Barthes (1988), essa multiplicidade é possível, não sob a ótica do autor, mas do leitor, uma vez que, contrariando os discursos ideológicos de dominação, para ele, na sua relação com o impresso, o imaginário não pode ser controlado; ao contrário, é a possibilidade de desconstrução e reconstrução do objeto de leitura. O leitor é, assim, um ser indefinido, pois, ao contrário do autor, suas relações lidam com o paradoxo e a contradição e, mesmo assim, são coerentes, pois dele depende o sentido de um texto. E, para isso, não existem fórmulas controladoras de pensamento. No entanto, essa consciência está distante dos receptores dos manuais didáticos. Assim como a escola, o livro didático configura-se como instrumento ideológico do Estado. Por conseguinte, tem como função formar leitores de acordo às proposições políticas, pedagógicas e culturais de uma determinada sociedade. Seus discursos propõem um trabalho de leitura no qual as suas indicações são o fim ou o destino, isto é, o lugar onde se estabelece o sentido do que foi lido. É o livro que, legitimado por um sistema social, permite ao leitor construir sentidos com base no que oferece e no como oferece : O aparato editorial presta atenção a todos esses elementos, estabelecendo certos padrões a serem seguidos pelos autores dos livros didáticos. É nesse momento que a presença do autor tende a desaparecer, no sentido foucaultiano do termo, pois o livro deverá apresentar sucesso de mercado. O livro didático que não vende está fadado ao fracasso, e conseqüentemente, ao desaparecimento (SOUZA, 1999a, p. 30). Esse pensamento nos faz perceber o quão complexo é identificar os produtores do livro didático e entender o caráter de dominação que exercem sobre professores e alunos, principalmente. Nesse momento, as estratégias editorias assumem a autoria do mencionado livro didático, revelando seu comprometimento com as leis de mercado; ou seja, é preciso criar um público consumidor daquilo que se produz. Por outro lado, ideologicamente, em princípio, seria apenas um instrumento pedagógico, mas, pelo exposto, tanto o professor quanto o aluno parecem ignorar a abrangência do seu instrumento de trabalho. E se considerarmos a participação do autor, ser físico, na construção do livro didático, veremos que, assim como os dois anteriores ele também, nesse caso, exerce a função de ator, uma vez que representa um papel criado pelas várias instâncias envolvidas na criação do aparelho ideológico aqui discutido:

39 38 A atividade de escrita e da configuração de um livro didático passa pela discussão da autonomia de seu(s) autor(es). [...] a autoria do livro didático está associada, predominantemente, ao sujeito escritor, considerado autor, desde que sua autoridade seja legitimada pela editora que o valida. Trata-se da força do aparato editorial a serviço do aparelho ideológico escolar enquanto um aparelho ideológico do Estado. [...] o autor do livro didático passará sempre pelo crivo editorial. O aparato editorial funciona, de forma drástica, para manter determinados padrões em termos de livros didáticos, motivados por uma combinação de razões de ordem ideológica e por razões econômicas o livro que fará mais sucesso será aquele que venderá mais exemplares (SOUZA, 1999a, p. 28). À medida que avançamos nas reflexões, vamos percebendo cada vez mais instituições envolvidas no processo de construção do livro didático. São, portanto, diversas ideologias constantes em um mesmo instrumento. Talvez isso explique o fato de que o professor sujeito legitimado por uma academia geralmente comporte-se da mesma forma que o aluno, depositando no livro a responsabilidade do seu saber. Quanto às editoras, são instituições também subordinadas ao aparelho ideológico do Estado, pois elas próprias se tornam dependentes economicamente do objeto que criam; com isso, impõem ao escritor do livro didático o que dizer e como deve ser dito. Desse modo, o autor é um sujeito responsável por construir, ao mesmo tempo, um livro que esteja de acordo ao pensamento político vigente, às leis de mercado, às escolas e aos professores. Nessa linha de subordinação, as editoras se submetem às leis de mercado, e as políticas públicas; o autor do livro didático se submete a ambos, e o professor e o aluno, a todos os mencionados. Enquanto o autor interpreta escritores e poetas escolhidos para compor um determinado manual, o professor reproduz o pensamento do suposto autor. Nesse momento, percebemos que o processo de legitimação se completa, pois, ainda que à revelia, o aluno recebe o livro e de certo modo o manuseia. E como se comportam o professor e a escola? Eles também são responsáveis pela legitimação do livro? Se pensarmos a escola como um espaço além de educacional, político, cultural, vamos perceber que ela reproduz os discursos de legitimação do Estado; logo, está de acordo às formas de representação social constantes no livro didático. Quanto ao professor, herdeiro de práticas semelhantes, apesar de conhecer e, por vezes questionar tais práticas, tende a reproduzir os discursos ali contidos. E, geralmente, no embate entre professor e livro didático, vence o livro, pois este traz um apelo infalível sob esse prisma: fala ao leitor sobre o que é de seu interesse e de uma forma que lhe parece agradável: A legitimação do livro didático se daria, então, na escola, instituição a quem é atribuída a função de preparar o cidadão para a vida em sociedade [...], os valores que essa sociedade reconhece como seus, ao mesmo tempo em que os constrói. Caberia, pois, à escola definir o que é bom e mau para o aluno, definindo, assim, o

40 39 que vem a ser um bom ou mau professor, um bom ou mau aluno, o que significa ensinar bem [...] e aprender [...], quais as regras de conduta de uns e de outros, os procedimentos metodológicos e os instrumentos de trabalho do professor, os recortes do conhecimento. São essas regras, que definem as relações de poder e que subentendem valores tomados como verdades por um dado grupo social, verdades essas que definiriam a ética da escola (CORACINI, p. 33). No entanto, a escola não fala sozinha no livro didático. Na verdade, quando este chega até seu espaço, as vozes que atuam dentro dele já fizeram o seu trabalho. O papel da escola e do professor é de referendar o uso do tal livro. Porém, por outro lado, ao adotá-lo, a escola certamente já se identificou com os assuntos, temas e abordagens ali presentes. O mesmo acontece com o professor. Imbuído pela ideologia do Estado, as suas justificativas de escolha de manuais didáticos geralmente se reportam às práticas educacionais da política vigente. Quanto ao aluno, percebemos que o livro didático o tem como objeto final. Em muitos casos, o livro fala explicitamente ao aluno, utilizando o vocativo; em outros, percebemos a combinação de discursos e expressões que beiram a linguagem coloquial. Dessa forma, a voz do livro didático parece aliciar o aluno, querendo conquistá-lo e convencê-lo daquilo que diz, mas não de forma explícita; para isso, cria um cenário no qual se tem a impressão de que o texto se oferece como objeto de enunciação. Isso nos faz refletir acerca da semelhança entre essas vozes que falam ao aluno, as quais se assemelham a um narrador de um texto ficcional. Ora, se uma das armas do narrador é a estratégia, não menos parece ser a dos construtores do livro didático. Sua capacidade de tornar a subjetividade algo absoluto, ou seja, propor a expressividade e, ao mesmo tempo, um controle do imaginário (COSTA LIMA, 1995), revela-se quando observamos que os recortes de outros textos presentes no corpo do livro didático, além de impostos ao aluno, determinam o que pode ser discutido e a partir de que regras. Desse modo, o citado livro exerce um papel de condutor do saber, é responsável pela difusão de verdades institucionalizadas, mesmo quando lida com textos ficcionais. Nos capítulos que se reportam à literatura, por exemplo, não é o texto ficcional ou o poema que merecem destaque, mas a história destes, isto é, a história da literatura. Considerála mais importante do que o texto ou o poema é reduzir o objeto literário. Ou seja, primeiro se explica o contexto para depois se trabalhar o texto. E temos, em consequência, um leitor formado por uma ideologia que extrai apenas o que julga ser o mais importante de uma obra literária e impõe atividades que se limitam apenas àquela visão ali apresentada. Nesse caso, percebemos que o livro se reporta também ao professor, através das respostas às questões

41 40 formuladas nas atividades. Ou seja, enquanto o aluno é o fim, o objetivo, o professor é o meio, o instrumento de reprodução do discurso dos integrantes e construtores do livro didático. Façamos aqui algumas considerações. É fato que as vozes do livro didático existem. No entanto, essas vozes são resultantes de vários discursos. Primeiro, temos aqueles relacionados à ideologia de um sistema político, e aí encontramos o próprio governo, as políticas educacionais, as leis de mercado, os editores e os autores. Em seguida, o que poderia ser um contraponto a um discurso comprometido com a legitimidade ou a verdade de uma nação, o texto literário, quando é posto em fragmentos ou quando associado a outras áreas do conhecimento, acaba se convertendo em igual instrumento de construção de um pensamento coletivo: Os livros didáticos, nos últimos quinze anos, mudaram sensivelmente sua apresentação. Estão maiores, bem mais coloridos, em papel de melhor qualidade. O número de imagens é, talvez, a grande diferença. Há um lado positivo nessa mudança. No plano do diálogo das artes, é interessante apontar, por exemplo, a proximidade temática ou de estilo entre um poema e uma escultura, por exemplo, imagens de filmes, de montagens teatrais [...] por outro lado, se o manual é de literatura, espera-se que a predominância seja de textos literários na medida do possível, completos, sobretudo os textos em verso [...] (PINHEIRO, 2006, p. 109). Partindo dessa reflexão, identificamos alguns mecanismos utilizados pelo livro didático para domesticar o texto literário. Apresenta-o como se fosse não um produto da sociedade, mas um instrumento de representação política e pedagógica. Por isso, encontramos cada vez mais associações de textos a imagens constantes no corpo LD. Em outras palavras, permanece o processo de controle do imaginário à medida que o LD força o leitor a construir discursos condicionados ao que é sugerido pelas tais associações. Assim, percebemos que contrapor o livro didático ao texto literário, segundo essa concepção, é contrapor instrumentos semelhantes, pois para a nossa sociedade o texto literário e o livro didático equivalem um ao outro; daí talvez se explique a prática do fragmento textual ou a submissão a instituições externas ao supracitado livro. Em resumo, as vozes que falam no livro didático são resultantes de vários discursos consagradores da sociedade e, portanto, legitimam todos os assuntos e temas presentes em seu corpo, justificando sua aplicabilidade e eficiência menos ao que deveria ser o seu principal objeto, a formação do leitor, do que à reiteração dos dogmas sociais responsáveis por sua criação.

42 41 III A LEITURA, A LITERATURA E O LEITOR 3.1. Sobre a liberdade e os condicionamentos do leitor Abordar a leitura é [...] considerar, conjuntamente, a irredutível liberdade dos leitores e os condicionamentos que pretendem refreá-la (CHARTIER, 1988, p. 123). A epígrafe acima enfoca duas instâncias que costumam ser apresentadas como equivalentes uma a outra: a leitura e o leitor. Não tencionamos, com este trabalho, contradizer os discursos que reforçam esse postulado, mas propor reflexões acerca da problematização existente entre tais instâncias, ou seja, tentaremos entender, com base nos teóricos que trabalham com conceitos de leitura, as tensões provocadas no leitor pelo ato de ler. Retomando a epígrafe, observamos que Chartier estabelece dois polos: liberdade e condicionamento. Sendo assim, inferimos que a leitura, para se realizar, vai depender das escolhas que o seu possível leitor fizer. Nesse sentido, a leitura assume um caráter consciente ao lidar com os signos e símbolos relacionados à linguagem. Essa consciência estaria vinculada à responsabilidade que o leitor assumiria ao descortinar um determinado texto. Logo, antes de fazer parte da obra que lê, interpretando-a, compreendendo-a, refletindo sobre ela, o leitor já estaria ciente si mesmo como um ser que precisa se reconhecer como externo ao texto antes de lidar com o universo textual. Segundo Scholes (1991, p.21), o leitor permanece sempre fora do texto. Ler significa em parte isso mesmo, ou seja, situar-se no exterior. O preço do ingresso é o labor da própria criação. Ler correctamente exige que principiemos por redigir-nos a nós mesmos. Para ler um texto, teremos de acrescentar-lhe algo. O leitor, então, é uma alteridade em relação ao texto, está fora dele, tem perspectivas diferentes das textuais e autorais e, no ato da leitura, põe em diálogo essas perspectivas com as do texto. Se a escrita é criação, a leitura também é. E esta última envolve uma criação de si no próprio ato da leitura. Cada ato de leitura deve processar uma pessoalização do texto: não nos é possível penetrar nos textos que lemos, mas estes podem entrar em nós; é isso precisamente o que constitui a leitura (SCHOLES, 1991, p.22) Na leitura, nos descobrimos na linguagem do Outro daí a necessidade de protocolos de leitura: aspectos contextuais que interferem no ato de ler, compondo um código operativo que o preside, ou deve presidi-lo.

43 42 A sociedade contemporânea constrói-se a partir da visibilidade e da simultânea rapidez com as quais se desenvolvem as situações, os fatos, os limites, as identidades. No que compete à literatura, Yunes e Pondé (1989, p.38) afirmam: A obra literária é um objeto social; para que exista, é preciso que alguém a escreva e um outro a leia. Para fechar esse circuito, passa-se por muitas instâncias: a do editor, a do distribuidor e a do livreiro, isto é, a obra tem de circular, para eventualmente ser lida. Nesse sentido, iguala-se a qualquer produto produzido e consumido nos moldes capitalistas, uma vez que precisa ser comercializada. O autor do texto literário encontra-se em um determinado contexto, sendo, portanto, parte de um espaço e de um tempo específicos, ou seja, não está alheio às questões que angustiam o mundo que gera e condiciona a sua própria mão que digita, o computador que arquiva e o leitor que irá interagir com o texto num primeiro momento e, também, em posteriores apropriações. Nenhuma obra, literária ou não, é isenta de representações sociais. Mas a responsabilidade do literário está em ser resposta à vida, da forma como ela se manifesta para seu responsável autoral. E essa responsabilidade se agrava quando o sujeito que a recebe joga com ela, pois no cenário desse jogo estão suas expectativas pessoais, suas paixões ou sua ausência de paixão. Wolfgang Iser (2005, p.29) afirma que toda interpretación transforma algo en otra cosa. Quando lemos, abdicamos de nós mesmos preenchendo-nos com a alteridade textual, assumindo uma postura que nos possibilita produzir sentidos diferenciados para o lido. É nesse exato momento, quando transformamos o texto em nós, que nos transformamos no texto, que nos re-escrevemos nele, pois, assim, estamos nos inscrevendo na obra. A transitividade deve sempre presidir o ato da leitura ler é interagir com o texto (PINA, 2002). Por outro lado, essa interação também pode ser pensada, pretendida, planejada por mecanismos ou estratégias externos ao texto, mas que mantêm uma íntima relação com o mesmo, provocando uma tensão diretamente relacionada, por um lado, às indicações intratextuais e, por outro, aos condicionamentos calcados nos processos históricos de apropriação da leitura: Esta tensão fundamental pode ser trabalhada pelo historiador através de uma dupla pesquisa: identificar a diversidade das leituras antigas a partir dos seus esparsos vestígios e reconhecer as estratégias através das quais autores e editores tentavam impor uma ortodoxia do texto, uma leitura forçada. Dessas estratégias, umas são explícitas, recorrendo ao discurso (nos prefácios, advertências, glosas e notas), e outras implícitas, fazendo do texto uma maquinaria que, necessariamente, deve impor uma justa compreensão (CHARTIER, 1988, p. 123).

44 43 Desse modo, no exercício da leitura praticado por um leitor condicionado histórica e socialmente são utilizados instrumentos de análise consagrados e/ou consagradores de apropriação dos quais esse leitor dispõe para edificar um mundo a partir do que lê e de como se relaciona com o legível. Temos, portanto, uma espécie de controle, o qual arregimenta as construções formuladas, resultantes de um ato de leitura; em outras palavras, podemos dizer que a existência de mecanismos reguladores instaurados por um sistema tende a permitir tanto o que deve ser lido quanto a determinar o modo como se deve ler. Para isso, faz-se uso de estratégias, através dos suportes de leitura, da qualidade destes e do próprio discurso constante em um determinado impresso. Partindo desse princípio, percebemos que a leitura é resultante de um processo que envolve produção, edição e recepção. Ler, portanto, significa apropriar-se de. Para isso, devemos considerar o que se lê (o texto), como se lê (estratégias) e onde se lê (o suporte). Nesse caso, entendemos que a leitura, embora seja um instrumento de reflexão, compreensão e interpretação, encontra-se condicionada a elementos organizadores de um pensamento crível, verossímil e contextualizado e, ao percebermos tais relações, entendemos o quanto são complexas as discussões referentes à liberdade do leitor. Por sua vez, observamos que a leitura abre ainda a possibilidade de atentarmos para as diversas representações que ela pode assumir. Em outras palavras, ler é um ato simbólico, político, ideológico; o leitor, à medida que se familiariza com a leitura, constrói novas significações, ainda que sujeitas às condições pretendidas por um sistema social, sobretudo quando consideramos sua formação, isto é, os fatores externos que determinam o modo de se lidar com o texto. Com base em tais reflexões, percebemos que, a partir de um ato de leitura, produzimos sentidos calcados nas construções textuais, passamos a ler o mundo e, assim, tentamos conceituá-lo. Nessa perspectiva, ler significa conhecer o mundo em que se vive, mas não visualmente ou virtualmente apenas. Significa construir outras verdades que não aquelas conceituadas em dicionários ou enciclopédias. Ao nos conscientizarmos de tal prática, experimentamos a criação de vários mundos, revelando um inevitável paradoxo: ao tentarmos apreender o universo através do conhecimento, cada vez mais ele deixa de ser palpável, pois faz brotar, a todo instante, novas hipóteses, possibilidades de entender o que se vê ou o que se imagina ver, a partir de cada nova leitura executada.

45 44 Todo esse caminho nos faz perceber que a leitura é uma prática cultural, portanto, um bem simbólico. E um dos elementos que a faz ser símbolo é a impossibilidade de contabilizarmos as formas de apropriação utilizadas pelos leitores, isto é, o leitor lê o que quer ler ou o que pode ler. Independentemente das nomenclaturas que receba de estudiosos de tal fenômeno, a liberdade de que um leitor dispõe é inegável. Por outro lado, entendemos que, por ser cultural, a leitura em nossa sociedade passa pelo processo de ensino, ou seja, é moldada a partir das ideologias de um sistema. Por isso, está diretamente relacionada às significações de uma determinada cultura: As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem os utiliza (CHARTIER, 1988, p. 17). Dessa forma, entendemos que todo ato de ler atende a ou propõe, geralmente, um discurso legitimador. Importa conhecer sempre a posição do sujeito que fala e por que fala. Estamos tratando, portanto, de contextualizar o que se lê, o que se vê e o que se produz ou reproduz, pois as percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas [...]. As lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio (CHARTIER, 1988, p. 17). Entendemos que as práticas sociais engendram uma determinada cultura, a qual, através de determinados recursos, busca se impor diante de um sistema. É daí que se criam os discursos legitimadores de cada instituição componente de uma sociedade, sobretudo famílias, casamentos, igrejas, escolas, academias, governos. As ideologias presentes nos discursos de tais instituições se pretendem, à medida que as discussões avançam, totalizadoras, isto é, únicas representantes de um dado projeto social.

46 A história da literatura e da leitura e a formação de um público leitor Desde a leitura da criança até a do cientista, ela é precedida e possibilitada pela comunicação oral, inumerável autoridade que os textos não citam quase nunca (DE CERTEAU, 1994, p. 263). A epígrafe em destaque traz uma provocação acerca das relações existentes entre o oral e o escrito. De acordo com as proposições de Michel de Certeau, há duas formas distintas envolvidas no processo de leitura: uma que diz respeito ao reconhecimento do mundo, mediante os diversos contatos que uma criança estabelece com o que está ao seu redor, e outra que diz respeito à atividade de nomeação desse mundo e dos elementos que o compõem a partir da escrita. Essas duas formas de leitura, oral e escrita, ao longo da história, têm caminhado, aparentemente, lado a lado. Dizemos aparentemente porque se convencionou, a partir de práticas institucionalizadas, acreditar que a leitura escolarizada ou ensinada é a possibilidade de se adentrar o mundo das letras e das linguagens. E mesmo quando se reconhecem outras formas de abordagem, que não a legitimada por uma nação, ainda assim qualificam-na como variante, dialeto ou vício de linguagem. No entanto, a história da literatura e a história da leitura nos fornecem outra visão acerca dessa problemática. Antes de quaisquer abordagens, entendemos a leitura como prática social que, como tal, remete a diversos e diferentes ângulos da sociedade que a executa, uma vez que lidamos com ideologias complexas e, a partir disso, com construções políticas e sociais igualmente complexas: É preciso observar, também, que a leitura é sempre uma prática encarnada por gestos, espaços e hábitos. Longe de uma abordagem fenomenológica que apaga as modalidades concretas da leitura, considerada como um invariante antropológico, é preciso identificar as disposições específicas que distinguem as comunidades de leitores, as tradições de leitura, as maneiras de ler (CHARTIER; CAVALLO, 2002, p.06). Diante de tal assertiva, entendemos que a prática da leitura não significa apenas o ato de ler, isto é, quando o sujeito leitor de carne e osso se debruça ou abraça um livro ou qualquer impresso e se deleita com o que encontra, descobre, descortina um mundo representacional, a partir de sua ação. Trata-se da soma de tais ações mais as concepções acerca do que se convencionou quantificar, qualificar e denominar o mundo em que se vive e de como isso se processa na mente do indivíduo que se apropria dessas informações.

47 46 Percebemos, portanto, que a leitura une polos antagônicos, se pensarmos numa perspectiva fundamentalista: de um lado, temos o deleite, o prazer e a busca do novo a partir do que se lê. De outro, temos as convenções que nos acompanham desde o nascimento, a partir de um registro civil. Ou seja, a leitura é ao mesmo tempo isto e aquilo, prazer estético e compromisso social. Mesmo que não atentemos para o fato, praticamos uma leitura híbrida, social, política, porque nos constituímos leitores a partir do momento em que somos capazes de usar o que lemos, não apenas nos limitando à decodificação. Ora, se lemos, também, a partir das concepções do que é institucionalizado em nossa sociedade, devemos ter em mente que a nossa leitura não é isenta. Também não se trata de uma perspectiva reducionista que a vê somente como tendenciosa, direcionada ou controlada, mas sim como complexa, problematizada, intimamente relacionada ao contexto que a produz, fruto de construções históricas e culturais. A história cultural [...] tem por principal objetivo identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler [...]. As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas (CHARTIER, 1988 p ). As proposições de Chartier nos auxiliam, por conseguinte, a definir a nossa concepção de leitura: é uma prática social que envolve, inicialmente, conhecimento de mundo, com toda a gama de representações que ele apresenta e às quais o leitor possa fazer referência, somado à relação do sujeito que lê com o impresso. Mas tão simples assim? De forma alguma. Como afirmamos anteriormente, essa relação envolve extrema complexidade porque exibimos práticas diferentes e diversas que, no ato de execução, contribuem para a realização do que acreditamos ser leitura: o ato de ler é variável, não absoluto. Em sua definição moderna mais ampla, a leitura é [...] a capacidade de extrair sentido de símbolos escritos ou impressos (FISCHER, 2006, p. 11). Em outras palavras, é a junção de algo subjetivo, mas ao mesmo tempo institucionalizado. Lemos o mundo a partir de um objeto preciso, identificável. Esse objeto foi criado, logo, atende a uma prática social. Por outro lado, há outros tantos objetos que também foram criados. E a partir da intersecção de todos, ou de parte deles, criam-se, somadas às representações contidas no impresso, as concepções de leitura.

48 47 Mas isso não é algo que nasce na contemporaneidade ou que se revela com as considerações acerca do que seja leitura, ou ainda com as concepções a respeito dela: embora as discussões fertilizadas e debatidas ao extremo sobre o tema sejam atuais, o passado já nos fornece elementos e/ou instrumentos que viabilizam as nossas investigações. Na Grécia Antiga, por exemplo, a função atribuída à leitura já sugeria uma conexão com os sistemas de comunicação vigentes, e era a prática da oralidade que gozava de significativo status. Para Platão, o discurso oralizado possuía o poder de selecionar os seus receptores, isto é, os ouvintes de determinado discurso eram escolhidos de acordo com as suas capacidades intelectuais para interagir com aquele que falava e com o que falava. Quanto ao escrito, este não poderia fazer o mesmo, uma vez que não conseguia escolher os seus ouvintes, era simplesmente lançado ao desconhecido: O discurso falado aquele que Platão considera um discurso de verdade, útil ao processo do conhecimento escolhe seus interlocutores, pode estudar suas reações, esclarecer suas perguntas, responder a seus ataques. O discurso escrito, pelo contrário, é como uma pintura: se lhe fazemos uma indagação, ele não responde e nada mais consegue, além de repetir-se eternamente (CHARTIER; CAVALLO, 2002, p. 10). Portanto, percebemos que os gregos valorizavam e legitimavam o discurso oral; por isso, a leitura em voz alta foi uma das modalidades mais utilizadas na Antiguidade. No entanto, essa mesma Antiguidade, por volta do século VI a.c., com o surgimento do livro, começou a repensar outras práticas de leitura já existentes, mas não reconhecidas, como a leitura silenciosa, por exemplo. Inicialmente, o livro atendia aos preceitos de uma cultura oral. Em seguida, a sociedade grega passou a reconhecer e atribuir valores também ao escrito; a partir daí, o escrito passou a ser percebido como possibilidade de perpetuação da cultura oral e, além disso, inauguram-se metodologias com objetivo de descortinar os textos escritos para se chegar a uma leitura correta (cf. CHARTIER; CAVALLO, 2002). Nesse período, os gregos acreditavam em uma leitura única e que deveria ser socializada através da oralidade. Para tanto, Sócrates foi o seu maior porta-voz. Mas isso não quer dizer que ele era contra o todo o contingente do livro, pois [...] acreditava que os livros os objetos em si, não seu conteúdo eram, na verdade, um obstáculo à aprendizagem. Segundo ele, havia apenas uma interpretação apropriada de um texto [...] (FISCHER, 2002, p. 48). Essa interpretação deveria ser feita por alguém que possuísse condições reconhecidamente intelectuais e que, em seguida, socializaria aos demais, via transmissão oral.

49 48 Assim, entendemos que a Grécia Antiga conheceu diferentes formas de se praticar a leitura e, ainda que houvesse uma legitimada a oral, as outras formas de expressão da língua também se fizeram notar à medida que o livro foi delineando novos contornos, mesmo atingindo uma pequena parcela da população, os poucos alfabetizados da época. O mundo romano vai conviver com o volumen, o livro em formato de rolo de pergaminho, herdado da Grécia Antiga e adaptado ao novo contexto para o formato em papiro, e com o codex, manuscrito gravado em madeira. No entanto, isso não significa uma valorização do escrito em detrimento do oral. Há ainda bastante resistência por parte dos leitores romanos em relação à nova forma de leitura, porque além da preferência pela manutenção das práticas leitoras vigentes, a leitura do rolo de papiro não era uma tarefa simples, pois era necessário desenrolá-lo seguidas vezes. Retornar, ir adiante no texto ou procurar determinada passagem era difícil (FISCHER, 2002, p. 48). Estamos no início do século I a.c., período no qual as práticas leitoras romanas ainda são incipientes. Aqui, há uma excessiva valorização da cultura grega; Por essa razão, a literatura nascente é inspirada nos modelos antigos. Assim como os antecessores, os romanos também adotam como prática o trabalho com o texto, objetivando uma leitura adequada a partir das metodologias às quais recorriam. Nos primeiros anos, dentre os cidadãos romanos, as práticas de leitura eram exclusivas do clero e da nobreza, os quais formavam um corpo social detentor das decisões referentes às práticas sociais vigentes. Por outro lado, as crises políticas e, consequentemente, as transformações sociais e culturais vividas por Roma possibilitam o nascimento da leitura doméstica, solitária [...] (CAVALLO;CHARTIER, 2002, p. 73), fato que provoca o surgimento de um novo tipo de público leitor e a disseminação de um novo comportamento desses novos leitores, os leitores privados, no tratamento com as formas de apropriação; também resulta dessas transformações a leitura fora dos mosteiros, praticada nas recém-nascidas bibliotecas privadas de então. Dentre os proprietários desses espaços de leitura, encontram-se reis, escritores e filósofos. Tais transformações, sobretudo no período que compreende os séculos I e II d.c., provocam significativa difusão do livro, com o crescimento do público leitor: Este interesse pelo livro, por sua qualidade editorial e por tudo que facilite a leitura avança juntamente com a nova grande literatura romana, sempre influenciada por modelos gregos [...]. Porém, de outro lado, a presença de um leitorado que, indiferente à qualidade e aos dispositivos técnicos do livro, lia somente pela voluptas e não pela utilitas levou a um progressivo alargamento dos espaços da leitura até configurar-se como verdadeiro público da produção literária; um público não mais limitado a circuitos específicos, mas que constitui antes um conglomerado de leitores anônimos, desconhecidos [...] (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 75).

50 49 Esse novo público leitor, nascido a partir das leituras domésticas praticadas em casa, nas bibliotecas particulares ou em locais não identificados, alargam as possibilidades de ação dos historiadores da leitura e da literatura. Uma vez que executassem uma leitura furtiva, esses leitores só poderiam ser chamados de anônimos ou desconhecidos mesmo, pois, ainda que saibamos de sua existência, não poderíamos catalogar as formas de apropriação utilizadas no tratamento com o texto e nem como atribuíam utilidade ao livro. Era moda, para alguns, por exemplo, exibir um papiro sem ao menos ter condições de manuseá-lo intelectualmente: muitas pessoas sem o ensino escolar usam os livros não como ferramentas para o estudo, mas como objetos de decoração para a sala de jantar (SÊNECA apud FISCHER, 2006, p. 72). Assim, tais pessoas eram possuidoras de livros, mas não leitoras, pois o contexto daquela época possibilitou a convivência de vários grupos, marcados pela diversidade. Dentre os que se enquadravam como possíveis leitores, identificáveis, segundo Chartier e Cavallo (2002), estavam compreendidos desde aqueles que pertenciam à aristocracia, passando por estudiosos da linguagem, até os escravos libertos e os novos leitores. Nesse último grupo, tanto se poderia encontrar cidadãos instruídos quanto não alfabetizados, mas que, com o discurso oral, conseguia se apropriar das informações proferidas por um leitor declamador. Portanto, possuir o livro não significava possuir a leitura. Mas isso não se configura como um entrave às transformações sofridas pelo ato de ler. A leitura passa a ser praticada de forma cada vez mais livre; no entanto, essa liberdade não compreende todos os estratos da leitura. A prática individual do ato de ler ganha novos contornos e adeptos e vai, por exemplo, diferenciando a leitura de textos literários da leitura de outros textos, como atestam Chartier e Cavallo (2002, p. 78): a leitura de uma obra literária exigia um grande domínio técnico e intelectual. Para os outros textos, um nível de menor competência já era suficiente. Por isso, a prática da leitura literária estava associada à leitura oral em voz alta, pois se considerava, inclusive os médicos da época indicavam, que tal leitura exigia um esforço significativo e, praticando-a oralmente, traria benefícios ao seu praticante, uma vez que movimentava alguns membros do corpo. Passando para a Idade Média, veremos que o foco da leitura oral e em voz alta vai cedendo, cada vez mais, espaço à leitura silenciosa. Concomitantemente, porém, a formalidade da leitura adéqua práticas antigas aos seus novos contornos. O controle da leitura continua associado ao ler, ao escrever e ao interpretar.

51 50 Como sabemos, na Idade Média, o Catolicismo controlou e, por vezes, proibiu determinadas práticas de leitura. Daí as indicações lectio (decifrar o texto), emendatio (corrigir o texto), enarratio (reconhecer características do texto) e judicium (avaliar qualidades estéticas, valor moral e filosófico do texto) (CHARTIER; CAVALLO, 2002, p. 103). Essas indicações seriam responsáveis tanto pelo controle interno quanto externo do texto. Nesse período, a leitura passa por nova transformação: o modelo escolástico. Em princípio, torna-se um exercício escolar e, em seguida, estende-se até à universidade. Ao chegar a tal instância, a leitura assume todo o seu caráter de prática social. Aqui, ela é trabalhada, pensada, organizada a partir de influências sociais, políticas e econômicas. Estamos no século XIII, e a partir daí, não se aborda mais um livro de qualquer modo (CHARTIER; CAVALLO, 2002, p. 123). Isso significa que o controle institucionalizado da leitura provoca o surgimento de responsabilidades dos leitores de então. O ato de ler ganha dimensões capazes de criar, a partir da sua profissionalização, objetos próprios de entendimento do escrito. Assim, os mais novos leitores são ensinados a ler, a partir das regras gramaticais e sociais inerentes a qualquer escrito que venham a apreciar. Essa organização da leitura vai criar necessidades novas. É preciso que o leitor possa encontrar facilmente o que procura em um livro, sem ter de folhear as páginas. Para responder a essa exigência, começa-se portanto a estabelecer divisões, a marcar parágrafos, a dar títulos aos diferentes capítulos, a criar concordâncias, tabelas e índices alfabéticos que facilitem a consulta rápida de uma obra e a localização da documentação necessária (CHARTIER; CAVALLO, 2002, p. 123). As estratégias de leitura catalogadas pelos teóricos aqui mencionados, no período em estudo, demonstram a configuração de um tipo de público leitor que se ia moldando, ao adequar-se às pistas fornecidas por editores e escritores de livros. Com isso, percebemos que, nesse período, o texto impresso vai se firmando e criando um modelo sólido de um suporte legitimado e/ou legitimador para se veicular a leitura. Ler, a partir desse momento, significa lidar objetivamente com o escrito, determinando o que se vai ler e como se vai ler. Quanto às ordens religiosas, uma vez que o ensino era controlado pela Igreja Católica, eram os próprios clérigos que criavam, com base em suas leituras, as coletâneas de textos para serem trabalhadas. Esses florilégios, sumários ou concordâncias eram estabelecidos à base de uma seleção. O compilador que os realizava podia assim conscientemente excluir deles as passagens que pudessem levar a uma interpretação ambígua, que não estivesse de acordo com os ensinamentos da doutrina cristã. As diversas ordens religiosas que queriam evitar discussões heréticas estimulavam a composição e a difusão desses

52 51 instrumentos de trabalho sobre os quais podiam facilmente exercer um controle (CHARTIER; CAVALLO, 2002, p. 137). E finalizamos este tópico refletindo acerca das relações dos religiosos da Alta Idade Média para com o escrito, o legível e a criação de um específico público leitor. Como observamos antes, trata-se de um leitor objetivado, vislumbrado a partir de normas e regras externas e internas ao texto. Com essa última citação, percebemos que esse leitor ainda é mais especial, pois se forma não apenas pelas estratégias de indicação, mas de exclusão, uma vez que os referidos religiosos julgavam o que poderia e o que não poderia chegar ao seu público, por razões que poderiam ser o desconhecimento do que se tinha em mãos ou o desaconselhamento pelas razões já mencionadas por Chartier e Cavallo (2002). Desse modo, mesmo em tempos posteriores, quando o modelo de leitura escolástica desaparece, observamos que o controle da leitura saiu das mãos da religião e passou a um controle maior: um controle social, cultural, político, econômico e pedagógico. Se bem atentarmos, também perceberemos que, assim como os antigos representantes da Igreja Católica, no passado, julgavam e, posteriormente, fragmentavam as obras literárias e filosóficas que chegariam aos leitores, nosso livro didático representa, na contemporaneidade, esse modelo escolástico de controle da leitura. No entanto, as suas relações não envolvem apenas ordens religiosas, mas também todas as aqui destacadas no início deste parágrafo. Portanto, a história da literatura e a história da leitura reconhecem e discutem uma infinidade de leitores e também de práticas de leitura; entendemos, assim, que a nossa pesquisa sobre o livro didático está contida nesse universo, pois percebemos, a partir das pesquisas sobre o assunto, que as especificidades que nasceram com a leitura na Grécia Antiga, pelas transformações sociais, expandiram-se ao criar públicos específicos com características próprias de espaços e épocas dos quais faziam parte. Quanto ao nosso livro didático, visualizamos uma espécie de espectro da sociedade contemporânea, já que cataloga assuntos escolares das diversas áreas do conhecimento, agregados aos valores legitimados da nação. Logo, da mesma forma que o modelo escolástico criou um específico tipo de leitor, o livro didático contemporâneo também o faz. Cabe ao leitor escolher que tipo de leitura quer praticar a leitura oral em voz alta, a murmurada ou a silenciosa. As indicações internas sugerem o tipo de letra, indicações na capa, contracapa, sumários, parágrafos, ilustrações, etc; além disso, temos também conexões com outros suportes, linguagem mais próxima dos estudantes, dentre outros.

53 52 Quanto às indicações externas, estas não estão explícitas, revelam-se por meio dos recortes representados por fragmentos de textos originais, figuras, títulos de capítulos, apresentação do livro ao professor. Nesse aspecto, observamos que, em um dos manuais didáticos analisados nesta pesquisa, as autoras sugerem aos professores que busquem novas fontes para entender, com mais propriedade, do que tratam ali. E indicam, inclusive, as referências bibliográficas. Na Idade Média, segundo Chartier e Cavallo (2002), o papa João XXII ( ) era adepto das coletâneas que se criavam nos mosteiros e as utilizava e indicava ao uso. No entanto, admitia que todos os que lidavam com tais recursos deveriam ter conhecimento das obras originais. Assim, estreitamos as relações do livro didático com a formação de um público leitor, apoiados na diversidade e no alargamento do horizonte de expectativas, ao longo do tempo, dos leitores e de suas crescentes configurações. Conforme o explanado, mesmo os antigos gregos já sentiam quão importante poderia ser a escrita, pois eles, assim como os romanos mais tarde, reconheciam-na como instrumento para a fixação cultural, a demarcação política e a representação de poder. Além disso, servia para suprir uma necessidade de se contabilizar determinados bens adquiridos e armazenados pela nobreza daquelas civilizações. O alfabeto havia sido criado, adaptado às exigências de comunicação verbal de um grupo, voltado à satisfação prioritária e aos interesses comerciais. A consolidação da economia capitalista e da sociedade burguesa rompe os ideais da Antiguidade, que reservava o direito da leitura às classes dominantes, legitimando a educação para todos os estratos sociais, como forma de democracia e de igualdade de valores a todos os cidadãos. Isso foi possível graças a um instrumento que facilitaria a propagação do livro, ainda na época medieval: em substituição ao códex, no ano de 1450, na Alemanha, surge a era do papel. Com o empurrão inicial de Gutemberg inaugurando a prensa de parafuso, os materiais, os temas, a linguagem e a prática da leitura começaram a mudar. É óbvio que a invenção de marcas de impressão ocasionou não apenas a transformação da leitura, mas também de toda a sociedade européia, tal foi a extensão com que a página impressa influenciou quase todos os aspectos daquele continente. Na verdade, essa invenção anunciou uma das maiores rupturas intelectuais e sociais da história (FISCHER, 2002, p. 187). Por conseguinte, o livro que antes significava poder capital, a partir de então significa poder intelectual. Através do papel impresso, a escrita determina novos contornos de formas de leitura, promovendo, inclusive, mudanças de paradigma em relação ao seu objeto: ao invés de revelar o conhecimento [...] passava a contribuir com o conhecimento (FISCHER, 2002, p. 189).

54 53 O livro, que passa a ser um dos meios mais significativos do impresso, passa também a ser o principal suporte de leitura veiculado pelas sociedades posteriores ao surgimento da imprensa. Mas não são elas que inauguram as formas de comercialização do livro. Elas apenas apresentam novas formas de praticar tal atividade comercial: Os livros sempre foram mercadorias. Entretanto, com o advento da impressão, diversas centenas de leitores [...] recebiam a oferta de cópias idênticas de uma obra, cujo conteúdo era transformado em domínio público. [...] Além disso, dessa relação radicalmente modificada com o livro, uma nova comunidade intelectual emergia, transcendendo os mosteiros, as cidades e a jurisdição dos copistas. Em questão de décadas, ela teria moldado e alimentando a Renascença, essa dinâmica e repentina expansão da cultura ocidental que ousou transgredir os limites do medievalismo (FISCHER, 2002, p. 189). Essa prática irá interferir diretamente nas formas de manuseio e comercialização do livro que hoje conhecemos. É evidente que os meios de criação, divulgação e consumo não são mais os mesmos, mas é a partir daquele momento que se passa a perceber a escrita como instrumento indispensável para a construção da história de um mundo letrado As condições da leitura no Brasil Até 1808 praticamente inexiste a história da imprensa no Brasil [...]. Por consequência, ficou difícil a disseminação de práticas de leitura mais intensas e consistentes (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 122). Prosseguindo com a nossa linha de raciocínio, chegamos ao Brasil de hoje, acreditando que, aqui, herdou-se, apropriou-se ou copiou-se muita coisa das épocas e dos contextos até então discutidos nesta pesquisa. Quando pensamos em condições de leitura, imaginamos um compromisso firmado e legitimado entre leitura, escrita e mercado, ou seja, uma leitura relacionada aos principais âmbitos que formam a sociedade. A constatação desse compromisso vem a reforçar nossa concepção de leitura como uma prática social. Assim como as nações do passado, o mundo contemporâneo também sofreu transformações sociais e, à medida que tais transformações iam acontecendo, os processos relacionados à leitura também se modificavam. Se, no passado, o discurso oral detinha privilégios incontestáveis, o mundo moderno elege o impresso como leitura de status e, logo mais, vamos conhecer novos suportes produzidos por um mundo cibernético. Na atualidade, a leitura brasileira se apresenta, principalmente, representada pela escrita. Mas, antes de chegarmos ao Brasil, lembremos que nossa história começa a ser delineada na Europa, mais precisamente na passagem do século XVIII para o século XIX. Lá,

55 54 a burguesia se configura como classe social e institucionaliza os seus valores, reportando-os à educação e, de certo modo, repetindo os feitos das civilizações antigas. A leitura passa a ser veiculada por mecanismos de controle, gerenciados pela nova classe, e atende a uma economia de mercado, sobretudo quando ensinada através dos meios oferecidos pela sociedade capitalista. Em outras palavras, o ensino obedece a padrões estabelecidos que objetivam a permanência dos valores e costumes dentro do novo regime. O surgimento do leitor como ser que exerce uma função social data do período no qual o acesso à leitura era permitido apenas aos nobres e legitimado pelo poder absolutista vigente. Após as revoluções burguesas, através de práticas educativas, o ensino passa a ser democratizado; instituições como a Família, A Escola e a Igreja resultam em principais difusores da nova prática, mas cada um atendendo aos próprios interesses. Nesse contexto, as formas tradicionais de apropriação vão sendo substituídas, à medida que surgem os mais variados tipos de leitores. O livro consolida-se como forma de lazer, consumível e, quanto ao custo, barato. Segundo Lajolo e Zilberman (1999, p. 16), tal como aconteceu à literatura infantil, a indústria do lazer descobriu seu material primitivo entre a população rural. Os primeiros exemplos provieram da literatura de cordel, molde para a fabricação do folhetim, gênero que se expandiu nos centros urbanos, graças à difusão do jornal, e que colaborou com a estruturação e fortalecimento do romance. A partir de então, o ato de ler torna-se cada vez mais político, gerando uma gama de representações culturais, as quais atingem as mais diversas nacionalidades, justificando os modos como se dão as apropriações pelo leitorado se forma, resultante de tais processos. O Brasil se lança no mundo da leitura sob as rédeas de Portugal. Inicialmente pela censura eclesiástica e pelo poder absolutista português, nos primeiros anos do período colonial, e, mais tarde, principalmente pelo último, quando a Companhia de Jesus perde apoio real e é substituída pelo Marquês de Pombal. Assim, além do controle interno, qualquer escrito que chegasse aos brasileiros antes teria passado pelo crivo de uma censura lusitana. Quando se tratava de controlar os súditos, a coroa portuguesa não media esforços. Temendo a difusão de ideias perigosas, fazia com que seus órgãos de censura controlassem não apenas o envio de livros para as colônias d além-mar, mas também a movimentação livresca entre cidades portuguesas, autorizando ou não a circulação de livros dentro do país (ABREU, 2003, p. 23). Com todas as transformações que o mercado de livros havia sofrido, no que diz respeito à circulação, ainda se verificavam muitas restrições. O ato de ler era cada vez mais socializado, principalmente após a transferência da responsabilidade da formação educacional

56 55 da igreja para a coroa portuguesa. Uma das práticas da censura portuguesa era licenciar os livros que aqui chegavam. Desse modo, qualquer impresso que comprometesse as convenções portuguesas certamente seria descartado. No entanto, percebem-se outros controles que, se facilitaram o acesso à leitura, por um lado, dificultaram-na, por outro. Porém, a despeito das restrições e da censura, estávamos caminhando para a formação de um público leitor, cujo crescimento torna-se visível quando observamos o número de pedidos de obras literárias feitos pelos então colonos: O movimento de livros em direção ao Brasil era muito mais intenso do que entre as cidades portuguesas e extraordinariamente superior ao registrado em relação às outras colônias. Entre 1769 e 1826, registram-se em torno de 700 pedidos de autorização para envio de livros para o Rio de Janeiro, outros 700 para a Bahia, 350 para o Maranhão, 200 para o Pará e mais 700 para Pernambuco. Em 50 e poucos anos, por mais de 2600 vezes, pessoas manifestaram interesse em remeter livros para o Brasil número que se torna mais impressionante quando se considera que cada um dos pedidos requer autorização para o envio de dezenas e, às vezes, centenas de obras (ABREU, 2003, p. 27). Ainda que consideremos os dados levantados pela pesquisadora Márcia Abreu, a quantidade de impressos chegados ao Brasil colônia não significou a consolidação de práticas leitoras. O leitorado incipiente da época era formado pelos poucos alfabetizados os nobres que aqui viviam e, mais tarde também pelos emergentes profissionais liberais. O número de exemplares que chegava estava longe de refletir as reais condições da leitura aqui produzida, pois não havia espaços que viabilizassem tal prática: o nível cultural no Brasil colônia não era elevado devido à falta de escolas, bibliotecas, livrarias e gráficas. O reduzido número de escritores ativos no período também indica as dificuldades de produção intelectual. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 41). Portanto, o nosso maior produtor/fornecedor de livros era Portugal e, como não possuíamos imprensa, até mesmo os escritores e poetas nascidos ou que vivam na colônia tinham suas obras publicadas, oficialmente, em terras lusitanas, julgadas e, caso obtivessem licença, liberadas para consumo. Desprezo Com a vinda da família real para o Brasil, verificaram-se relevantes mudanças no que diz respeito à produção do impresso, como, por exemplo, a implantação da Impressão Régia, responsável pelo surgimento do mercado do livro na colônia. Inicialmente, republicaram-se obras de outras nacionalidades, já que o número de escritores brasileiros era exíguo e as obras brasileiras seriam uma espécie de biografia romanceada de algum nobre, a julgar pela característica elegíaca dos textos publicados. Conforme observa Márcia Abreu (2003, p. 84), o livro aqui publicado significaria moeda de troca para obtenção de postos e favores ou para ganhar a simpatia dos poderosos, já que quantidade significativa de obras saídas dos prelos da Impressão Régia dedicava-se ao elogio dos soberanos.

57 56 Assim, indagamos: a quem interessaria tais escritos? Possivelmente, os consumidores eram os próprios objetos de tais elegias, os nobres e soberanos, bem como aqueles do seu convívio. Com isso, observamos que aquele público leitor era produtor e produto ao mesmo tempo, uma vez que seus atos, ainda que romanceados, eram objeto do escrito que se produzia. A vitrine continuava ainda a ser a Europa, com suas obras beletristas que seduziam um maior público. Isso justificaria a republicação das obras estrangeiras pela Impressão Régia. A publicação de obras já conhecidas revela, por um lado, tino comercial daqueles que encomendavam impressões no Rio de Janeiro, pois pouco arriscavam-se ao republicar um livro que já tinha conquistado público. Por outro lado, mostra que a prática das importações independentemente das dificuldades impostas pela necessidade de solicitar autorização, pela demora no transporte e pelos custos daí recorrentes era considerada um bom expediente para a obtenção de livros, já que o fato de eles estarem disponíveis na cidade não a inibia (ABREU, 2003, p. 86). Nesse momento, o livro está configurado como objeto de consumo, submetido às leis de mercado vigentes que determinam as suas condições de produção. Portanto, se eram as obras estrangeiras que nos seduziam, se os nossos escritores eram em menor número e, ainda, se nossa produção não possuía quase representatividade, o negócio era atender às demandas. Mas se, por um lado, consideramos o livro, até o momento, como instrumento mercadológico, interessa-nos também saber quem eram os seus consumidores, leitores reais, de carne e osso. Para Márcia Abreu (2001), essa é uma tarefa difícil, pois tais leitores não deixaram ou pouco deixaram pistas que levassem à sua identidade. Conforme observamos anteriormente, era significativo o número de exemplares solicitados e liberados pelos portugueses. No entanto, os inventários realizados naquela época, no Rio de Janeiro, apresentavam dados destoantes quando do levantamento dos livros, já que o número de exemplares inventariados estava sempre aquém do número de registrados quando entravam no Brasil. Não se sabe, exatamente, os motivos de tal discrepância, mas Márcia Abreu aponta algumas possibilidades, tais como o uso em excesso e, consequentemente, o desgaste do material, ou o tipo de impresso possuído, geralmente livros de ficção. A autora ainda sinaliza que, dentre os livros encontrados nos inventários, a maioria era de cunho técnico, relacionado à medicina e ao direito. Outra explicação estaria na desvalorização do livro, pelos avaliadores, responsáveis pelos inventários. Ainda que guardadas as diferenças de valor em função dos formatos e tipos de encadernação, os impressos, ao contrário do que se imagina, eram coisa barata. Dentre os bens avaliados nos inventários, o livro era o que possuía valor unitário dos mais baixos, podendo chegar a ser considerado sem serventia pelos avaliadores. Obras como Vida de Dom Nuno Alvares Pereira, Predestinado Peregrino, Hum

58 57 livro de Sermoens, Catecismo de Monte Pelier foram consideradas sem valor, ao passo que duas escadas quebradas eram estimadas em $2001. Observando outros bens inventariados só foi possível localizar uma outra mercadoria sem valor além dos livros: hum par de botas rotas sem valor (ABREU, 2001, s/p). Assim, entendemos que, mesmo que a leitura fosse praticada de diversas formas, isso não significou que o público leitor vigente encarasse o impresso como instrumento de valor cultural; pelos dados levantados, ela estaria relacionada, apenas, à cultura do entretenimento e do lazer. Em outras palavras, a leitura poderia ser um negócio lucrativo para os que lidavam profissionalmente com ela (governo e responsáveis pela Impressão Régia), mas tal empreendimento não logrou êxito evidente no que diz respeito à apropriação por parte dos consumidores. Uma ativa campanha de criação de um relevante público leitor só iria se configurar a partir da independência política do país. O projeto de independência política [...] foi decisivo no Brasil, para o desenvolvimento da leitura e escrita como práticas sociais (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 107). Quando somos reconhecidos como nação, as formas de apropriação do impresso seguem as tradições européias, isto é, são legitimadas por uma incipiente classe elitista, estimulada pelo pensamento nacionalista, fruto de correntes filosóficas que vigoravam na época. Aos leitores, sobretudo aos consumidores de obras literárias, eram ofertados clássicos da literatura universal e com poucas e tímidas produções brasileiras, as quais, inicialmente, atendiam aos interesses burgueses. O projeto nacionalista também foi responsável pelo surgimento de uma crítica literária que, apesar das contradições, estimulou o florescimento de uma literatura, a qual se pretendia genuinamente nacional, amparada por várias áreas do conhecimento, que se comprometeram a contribuir com tal propósito. A longa e constante aspiração foi, com efeito, elaborar uma história literária que exprimisse a imagem da inteligência nacional na seqüência do tempo projeto quase coletivo que apenas Silvio Romero pôde realizar satisfatoriamente, mas para o qual trabalharam gerações de críticos, eruditos e professores, reunindo textos, editando obras, pesquisando biografias, num esforço de meio século que se tornou possível a sua História da Literatura Brasileira, no decênio de 80 (CANDIDO, 1975, p.349). É nesse clima que se começa a construir o perfil do leitorado brasileiro, localizado entre a forte influência da cultura européia e a emergente cultura nacional, que procurava se impor. Mas, ao contrário do que sonhavam os nacionalistas, o rompimento com os portugueses só se revelou no plano político. As parcerias, no que diz respeito às trocas simbólicas, aumentaram entre Brasil e Portugal, sobretudo, e outros países.

59 58 Ao longo do século XIX foram constantes as trocas culturais, comerciais [...]. Naturalmente as relações não estavam isentas de problemas e alguns perceberam desde cedo como era importante criar mecanismos de proteção e ajuda que acabaram sendo usufruídos por portugueses e brasileiros (FERREIRA, 1990, p. 05). Como apontamos antes, as práticas leitoras no Brasil assumiram as mais diversas formas, pois resultam de vários aspectos culturais dos povos envolvidos, ainda que indiretamente, com a colonização do nosso país. Essa diversidade gera dificuldades no que tange à catalogação dos leitores formados a partir de tais práticas. Por outro lado, em nenhum instante percebemos um papel tão especial dedicado às escolas, isso porque a literatura, no século XIX, apesar de toda a incipiência do leitorado em formação e da quase inexistência de escolas, conseguia criar público leitor pelo país afora, independentemente das formas escolhidas de apropriação deste ou das conclusões a que os estudiosos chegavam, isso porque [...] não eram representados literariamente apenas os leitores alfabetizados; os ouvintes, os receptores de segunda-mão, por serem figuras comuns no cotidiano da sociedade, e por significarem uma parcela concreta no grupo dos consumidores da mercadoria literária, são também personagens, isto é, são também transformados em texto, para que se ouçam e se visualizem, criando uma imagem de si, a qual teria tudo para tornar-se expectativa de repetição e deslocamento. Há que se levar em conta aí, o fato de o livro, enquanto entidade material, não ser acessível a grande número de receptores: era um bem de acesso restrito (PINA, 2002, p.87). Desse modo, percebemos o quanto é árdua a tarefa de estudar o leitorado oitocentista, levando em consideração os pontos levantados acima, pois precisamos nos habituar a percebê-lo e entendê-lo como coletivo. Mas isso não quer dizer homogêneo; ao contrário, ele é diverso, foge à institucionalização e às práticas recorrentes em nossa sociedade. Além do ato físico de ler, o leitor também lia através do outro. Por outro lado, os que liam fisicamente desde o leitor empírico, aquele que usava a leitura ao seu bel prazer, até o leitor profissional, crítico estavam longe de atender às idealizações pensadas para figurar como representantes da cultura letrada do país. Tanto o leitor comum quanto o crítico buscavam, impelidos pelo projeto nacionalista, formas de identificação entre a cultura local e o que se produzia através do impresso, deixando de lado o modo como se dava o processo de apropriação. A prática dos críticos e, consequentemente, dos leitores comuns, no oitocentos brasileiro, relacionava-se à busca de fragmentos de cultura que pudessem dar uma certa linearidade ratificadora ao conceito de nação brasileira. A formação de nosso cânon literário, a partir do Romantismo, e a de nossa rede de pensamento sobre a literatura seja este crítico ou artístico passaram por um filtro de acriticidade repetitiva, pautado no nacionalismo como critério de abordagem da arte (PINA, 1995, p. 14).

60 59 Cabem aqui algumas considerações em relação aos estudiosos de literatura da época, os críticos em especial. Era entre escritores e críticos, principalmente, que se polarizavam as discussões a respeito do que deveria ser considerado componente de literatura brasileira, segundo os critérios instituídos. Entretanto, não se chegava a um consenso sobre as questões levantadas, nem de outras que surgiam à medida que se tentava delimitar o caráter e a história da literatura brasileira: de um lado, os defensores da recém-formada pátria e, consequentemente, de uma identidade nacional; e de outro, os defensores dos modelos clássicos, os quais deveriam ser copiados pela simples razão de serem consagrados. Assim, construímos a nossa história literária a partir dos preceitos nacionalistas de base positivista, preocupando-nos, sobretudo, com a criação de um modelo, dando mais ênfase à produção do que à recepção. Enquanto as discussões estavam direcionadas à formação do cânone literário brasileiro ainda que alguns resistissem, imitando os modelos europeus, os leitores, praticamente inexistentes, eram vítimas da inconstância política dos nossos críticos. Apesar da fragilidade característica do leitorado que se compunha, aos poucos se formava um público consumidor: alguns ouvintes da literatura indicada, controlados pelos discursos legitimados, outros consumidores das mais diversas obras, no intuito de adquirir respeito a partir do que liam. Assim, na ausência de escolas de Letras, os profissionais de diversas áreas, incluindo o Direito e a Medicina, além dos religiosos, eram consumidores de literaturas que não eram somente destinadas à sua profissão, mas significavam status e poder de legitimar e indicar as leituras que fossem de seu agrado. As práticas institucionalizadas de leitura determinavam as formas de apropriação do material impresso, as quais envolviam concepções éticas, morais, econômicas, sociais, etc. Em outras palavras, estavam cristalizados o uso e o reconhecimento das práticas leitoras; atender aos seus requisitos era condição para se ter acesso àquele bem, fosse o indivíduo que praticasse a leitura ou o que ouvia atentamente o que era lido. Sobre isso, Márcia Abreu observa: É relativamente recente também a ideia de que o bom leitor é o que lê muitos e variados textos. Durante séculos a quantidade de impressos disponível era pequena, seu preço, elevado, e o livro, muitas vezes, sacralizado mesmo que não tratasse de tema religioso. O bom leitor era aquele que lia pouco, relia com frequência e meditava muito sobre os escritos. Ler muito poderia ser visto como um problema até mesmo para a saúde (ABREU, 2007, p. 02).

61 60 Tais comportamentos foram disseminados pelo país no século XIX. Logo, os leitores, advertidos dos males que a leitura poderia causar à saúde, tendiam a abandoná-la ou praticá-la em menor grau, como alguns médicos aconselhavam. Além disso, outra concepção atribuída à época recai sobre as questões morais e éticas. O consumo da literatura poderia causar também o desvirtuamento das senhoras de família e das moças, pois os romances apresentavam conteúdos inadequados, temas proibidos e, logo, seria um perigo para a imagem da mulher, na época. No entanto, por conta de contatos estabelecidos com outras culturas, pela criação de laços cada vez mais significativos com o material impresso, o leitorado cria outras formas de se apropriar de um determinado texto, revelando que as novas práticas independem da política, são reações culturais coletivas às provocações do tempo e do lugar. Mas é sobretudo em Machado de Assis, escritor, cronista e crítico literário que encontramos práticas que diferem dos modelos instituídos de produção escrita e consumo de leitura literária. No conto Ex-catedra, publicado pela primeira vez em 1884, por exemplo, o autor já nos apresenta uma preocupação com a formação de leitores no oitocentos brasileiro. Assim, inaugura uma prática que vai além de simples conversas com o leitor, como faziam os romancistas. Além de seduzir o seu leitor, discutia o problema da leitura no próprio impresso. Por isso, o leitor machadiano é convidado a criar suas próprias estratégias de leitura. Ex-catedra narra a história de Fulgêncio, um sujeito apaixonado pelas letras e por tudo o que elas representam. Fascinado, encontra explicação e significação para todas as coisas através da leitura. Vive com uma sobrinha adolescente chamada Caetaninha, a quem tenta educar à sua maneira no que diz respeito ao tratamento com a leitura. Certo dia, recebe em sua casa outro sobrinho, Raimundo, também adolescente como Caetaninha, e resolve juntar os dois jovens formando um casal, mas não de forma abrupta. Decide criar uma teoria capaz de promover aquela união, com bases científicas, sem que os dois percebam. Põe em prática o plano e os referidos jovens, então, atendem às proposições do tio. As teorias pensadas pelo tio para alfabetizar os jovens na arte do amor buscavam referências nas mais diferentes áreas do conhecimento, uma vez que ele era um leitor voraz de filosofia, ciências, artes, etc. O método utilizado se assemelhava a um folhetim, que ia contando pouco a pouco os acontecimentos de uma história. Além disso, utilizava-se de um certo didatismo para prender a atenção dos sobrinhos. Assim, a relação entre os dois jovens se constrói, supostamente, de forma análoga a um processo legitimado de aprendizado de leitura, através do direcionamento do tio Fulgêncio. No entanto, mesmo sem prever isto, o tio acaba

62 61 provocando uma liberdade nunca imaginada pelos jovens. Mas, ainda assim, o tio louco segue com o seu propósito: _ Para a semana, pensava o velho doutor, dando volta à chave, para a semana entro na organização das sociedades; todo o mês que vem e o outro é para a definição e classificação das paixões; em maio, passaremos ao amor... já será tempo...(machado DE ASSIS, 2005, p.135). O leitor menos atento acreditará que o tio conseguirá seu intuito, uma vez que conseguiu conquistar a confiança e de ter o respeito dos jovens, por ser um doutor das letras. Além disso, o método utilizado por Fulgêncio é fruto das práticas de leitura com as quais os leitores do século XIX estavam habituados: a leitura didática. Logo, o tio acreditou que seu método só poderia dar certo, uma vez que havia planejado minuciosamente cada detalhe para conseguir o seu intento, como se fosse um plano de aula, não esquecendo de aplicá-lo e associá-lo às mais diversas áreas do conhecimento, assim como os professores faziam e fazem no preparo de suas aulas. No entanto, os jovens, ao se descobrirem apaixonados, seguem seu próprio rumo, sem se importar com as teorias formuladas pelo tio: Enquanto ele dizia isto, e fechava a porta, alguma coisa ressoava do lado da varanda um trovão de beijos, segundo disseram as lagartas da chácara; mas, para as lagartas qualquer pequeno rumor vale um trovão. Quanto aos autores do ruído nada positivo se sabe. Parece que um maribondo, vendo Caetaninha e Raimundo unidos nessa ocasião, concluiu da coincidência para a conseqüência, e entendeu que eram eles; mas um velho gafanhoto demonstrou a inanidade do fundamento, alegando que ouvira muitos beijos, outrora, em lugares onde nem Raimundo nem Caetaninha pusera os pés. Convenhamos que este outro argumento não prestava para nada; mas, tal é o prestígio de um bom caráter, que o gafanhoto foi aclamado como tendo ainda uma vez defendido a verdade e a razão. E daí pode ser que fosse assim mesmo. Mas um trovão de beijos? Suponhamos dois: suponhamos três ou quatro (MACHADO DE ASSIS, 2005, p. 135). Assim, entendemos que Machado de Assis apresentou uma história, contada por um narrador crítico e inteirado do problema da leitura naquele período, sobretudo a leitura que se pretendia única, pois o comportamento final dos jovens abre espaço para vários caminhos, provavelmente nunca imaginados por Fulgêncio. Apropriaram-se das técnicas do tio e as reformularam ao seu bel prazer. Por isso, provocaram tanta discussão por parte dos animais que observam os dois após a aula final do tio. Em outras palavras, assim como a paixão provoca momentos de rebeldia às normas impostas por uma sociedade, a leitura também foge ao controle. A partir daquele momento, os jovens reconheciam suas próprias armas para lidar com as estratégias fornecidas por Fulgêncio, assim como o leitor astuto o faria em

63 62 relação ao texto narrado: inicialmente seduzido, posteriormente descortinador, afinal, consideraria a leitura do conto como um exercício que o faz experimentar, ao mesmo tempo, a leitura da obra ficcional e da própria vida, tendo como elemento central a própria leitura. Desse modo, reconhecemos que as práticas institucionalizadas existiram e legitimaram as formas de apropriação do legível, mas não foram as únicas. E, a partir dessas reflexões, percebemos que a leitura literária vai ganhando diferentes contornos e construindo desconhecidas maneiras de se lidar com o impresso; afinal, como foi no passado, a partir do final do século XIX, os leitores experimentam outras formas de tratamento com a leitura que não as cristalizadas politicamente. O século XX vai conhecer, com a revolução modernista, transformações concernentes à escrita, à fala, ao casamento entre elas, nas obras de Oswald de Andrade e Mário de Andrade, por exemplo. Mais tarde, o mesmo se observa com o romance de 30 e com suas obras de caráter regionalista, como Graciliano Ramos e Jorge Amado. Na segunda metade do século, o livro se associa a outras mídias, como as novelas transmitidas pelo rádio e mais tarde visualizadas pela televisão. Até os anos 70, era comum a adaptação de obras literárias para a televisão e para o cinema também. Assim, os leitores poderiam também ser expectadores. Nos últimos anos desse século, o leitor é ainda mais complexo: é fruto de um relacionamento entre o impresso e o digital. Ou seja, o leitor contemporâneo tem a possibilidade de ler o impresso, ler no computador, ler no celular, etc. Configura-se como leitor navegador, conforme denominação de Roger Chartier (1999). Além disso, os comportamentos de leitores diferem, demasiadamente, dos modelos cristalizados: o novo leitor lê nos mais diferentes cômodos de sua casa, em locais públicos, em escolas, e outros eventos. Não estamos, com isso, julgando da qualidade do legível, mas dos suportes onde se pratica o ato de ler. Soma-se a isso a prática de se ler e executar outra ação, como conversar ao telefone, nos chats pela internet, assistir à televisão, dentre outras. Portanto, o leitor atual, independente do gênero e do tipo de texto que escolha, tem exercido a liberdade já conclamada pelos sobrinhos do tio Fulgêncio do conto machadiano, lá no século XIX. Entendemos, por conseguinte, que a revolução digital, que hoje influencia tanto as formas de apropriação da leitura de qualquer natureza, nasce no mundo contemporâneo, mas suas bases nascem com o desafio da imprensa, quando se passa a perceber a leitura como instrumento de relação social com um mundo, antes de tudo, representacional. A diferença é que antes este mundo era imaginado; hoje, além de imaginado, é virtual. Em suma, a leitura expandiu seus horizontes e apresentou novas

64 63 possibilidades e atualizações em relação às formas de apropriação, seja por parte do leitor, do expectador ou do navegador. 3.5 O leitor e a escola: formação de um leitor literário? [...] o interesse da formação literária na escola não tem como raiz a transgressão de um discurso estabelecido sobre as obras, mas que a educação literária serve para que as novas gerações incursionem no campo do debate permanente sobre a cultura, na confrontação de como foram construídas e interpretadas as ideias e os valores que a configuram (COLOMER, 2007, p. 29). A epígrafe em destaque estabelece as bases do pensamento em relação ao tratamento dado à literatura pela escola. Entendemos o espaço escolar, por conseguinte, como um ambiente de apropriação e adequação do discurso literário. Assim, o objeto artístico original (o texto literário) cede espaço a um contexto em que imperam as representações culturais, as quais visam informar aos leitores escolares passagens entendidas como importantes da nossa história, além de valores e comportamentos; também é seu objetivo mostrar como tais particularidades interferem no contexto atual. A leitura, então, seria a possibilidade de diálogo entre as obras literárias, sobretudo as canônicas, e o então leitor contemporâneo. Pelo exposto, inferimos que a escola trabalha, no momento atual, a partir de uma perspectiva interpretativa, mas também associada às transformações sociais e culturais pelas quais passamos. Isso significa que instrumentos que atuavam no passado como controladores do saber, mas que não se explicitavam nos discursos nem nos manuais didáticos, hoje aparecem representados pelo diálogo existente entre a escola e a sociedade comercial, mercadológica, política, ideológica e cultural. Esses elementos interferem e influenciam diretamente nas políticas educacionais por meio dos métodos de ensino, seleção e escolha do livro didático, currículos escolares, etc. Desse modo, a perspectiva atual a respeito do ensino de literatura, na escola, permite uma abertura na relação do objeto literário entre o mundo que este representa (o artístico, o ficcional, o poético) e o mundo dos leitores reais. Isso não significa julgar as ações que envolvem tais procedimentos, mas buscar entender como ocorrem as transformações no espaço escolar, no que diz respeito à leitura e como isso interfere na formação de leitores e ainda se efetivamente forma leitores. Como já observamos, as práticas religiosas, durante muito tempo, interferiram no trabalho com a leitura. Quando tal influência desapareceu, a escrita ganhou cada vez mais importância, pois crescia o número de adeptos das leituras silenciosas. Outro fator que merece

65 64 destaque é, que desde a Antiguidade, já se praticava a leitura fora dos espaços escolares. Sendo assim, formavam-se leitores à revelia do espaço escolar, como observa Regina Zilberman: escola e leitura instauram [...] sobretudo no Ocidente, uma afinidade raramente indissociável. Essa associação não se dá, porém, por razões lógicas, já que se pode aprender a ler fora da sala de aula [...] (ZILBERMAN, 2009, p. 19). No entanto, essa leitura que se praticava fora dos domínios escolares não era isenta de influências. Ao contrário, além das ordens religiosas, as jurídicas e econômicas exerciam forte domínio sobre a escrita e determinavam como lidar com ela. A adoção da escrita na Antiguidade não significou sua ampla expansão entre diferentes grupos sociais. Veio, porém, acompanhada da produção de textos que indicam seu uso entre religiosos como os volumes do Pentetauco ou Torá, entre os hebreus, segundo Harold Bloom redigidos entre 980 e 900 a.c., ou entre políticos e juristas, como o código de Hamurábi, elaborado possivelmente entre 1792 e 1750 a.c., na Babilônia, que, de acordo com Fernando Báez, contava com uma biblioteca real para guardar as leis e milhares de obras literárias, matemáticas, astronômicas e históricas (ZILBERMAN, 2009, p. 19). Mas é justamente essa interferência externa, sobretudo no que diz respeito às práticas econômicas, que possibilitará a criação de um novo sistema escolar, laicizado. Isso só será concretizado no século XVIII, a partir das constantes revoluções burguesas e sociais vivenciadas pelo mundo ocidental. A nova ordem do Estado que daí emerge promove a democratização da educação formal e, com isso, a proliferação de escolas e dos instrumentos de ensino. Assim, as classes populares são assistidas, aumentando o número de leitores, uma vez que a escrita, nesse período, já substitui, em sua maioria, a leitura em voz alta. Percebemos, com isso, que a escrita era a possibilidade de se pensar a leitura como instrumento de ascensão social, pois, assim como na Antiguidade as práticas econômicas foram responsáveis pelo surgimento da escrita, e economia do século XVIII irá direcionar e moldar a escrita de acordo com os seus métodos. O mercado do livro começava, então, a se propagar em países como França, Inglaterra, Alemanha e Suíça, determinando e instituindo valores através da legitimação das obras publicadas. Como herdeiro de tais práticas, o Brasil constrói as bases de sua educação, promovendo uma relação da qual participam o próprio ambiente escolar e segmentos externos, como a economia e a política. Estas irão condicionar os métodos e práticas institucionalizados, mediante a veiculação de um instrumento pedagógico capaz de propagar a ideologia política do país, aliado à formação educacional dos indivíduos. Tal instrumento é, sem dúvida, o livro didático.

66 65 Segundo Marisa Lajolo (2002), as discussões que envolvem o livro didático datam ainda da primeira metade do século XIX. A partir daí, escritores como Machado de Assis, Januário da Cunha Barbosa, Luckock, Joaquim Manuel de Macedo, dentre outros, já propunham discussões acerca da formação de leitores literários, uma vez que a construção de universidades ofuscou o necessário tratamento que as escolas de primeiras letras necessitavam. Assim, o livro didático seria responsável para reparar esse ato, ou seja, teria a incumbência de auxiliar o trabalho docente no tratamento de temas complexos ou alheios ao conhecimento do professor, uma vez que este não possuía qualificação satisfatória para lidar com os programas instituídos. Desse modo, foi inevitável a ligação entre livro didático e escola. Isso justifica o envolvimento dos escritores daquela época frente às práticas educacionais que se criavam, visando a formação de um público leitor capaz de referendar seus escritos. Para tanto, organizaram-se, no intuito de promover a solidificação das marcas culturais brasileiras apresentadas e discutidas no próprio texto literário. Conforme Lajolo (2002, p. 113), todos envolveram-se, igual e simultaneamente, em outros empreendimentos pioneiros: a organização da historiografia da literatura brasileira, a fundação de sociedades e revistas de cultura, a criação do romance nacional, empresas de cujo conjunto resulta a malha de instituições e práticas, sem o que uma produção escrita como a literatura não se viabiliza. Em outras palavras, estabeleceram-se códigos capazes de instaurar modelos de leitura. Desse modo, teríamos um leitor cidadão ou, como alerta Tereza Colomer (2007), um leitor formado pela educação literária, que seria a reunião de todos os instrumentos elencados por Lajolo. Em consequência, temos a solidificação da leitura escolarizada, calcada nos contratos firmados entre a escola e a sociedade modelo de representação. Podemos, assim, visualizar o que os intelectuais oitocentistas buscavam: a formação de um público leitor, pois é certo que os estudantes praticavam a leitura, ainda que escolarizada. Além disso, os discursos escolares faziam menção às transformações sociais e promoviam a comunicação entre as áreas do conhecimento trabalhadas nos manuais didáticos. A escola oferecia a matéria de discurso e, ao mesmo tempo, reforçava as ideologias políticas nacionais vigentes a partir das constantes transformações sofridas pelos livros didáticos. Em outras palavras, o livro didático corresponde às mudanças de perspectivas políticas, pois o público leitor que visa formar tem natureza específica: é leitor mediado pelas ideologias constantes nos manuais didáticos. É também fruto das recorrentes alterações nos

67 66 quadros do sistema escolar que, a partir do século XIX, amplia seu atendimento às classes populares e altera sua estrutura, ao dividir-se em ciclos, disciplinas e terminalidades. Isso faz com que o leitor seja trabalhado para perpetuar os discursos adotados pela escola, que agora modificada, propicia o aumento do público leitor e fortalece modalidades de expressão que transmitem de preferência e quase exclusivamente por meio da escrita (ZILBERMAN, 2009, p. 21). Por conseguinte, entendemos que a escola cria uma infra-estrutura capaz de pensar tipos específicos de leitores e de leituras, estabelecendo as devidas conexões cuidadosamente apontadas no livro didático. Assim, lembramos que a atuação do ambiente escolar não se restringe ao espaço pedagógico, pois, ao dialogar com outras instâncias não menos importantes na formação do leitor cidadão, promove transformações culturais capazes de seduzir leitores e referendar ideologias. A escola é, portanto, espaço de poder. E o tratamento que reserva à leitura é moeda de troca numa relação automatizada, mediada por outro tipo de poder: o econômico. As concepções de leitura propostas pela escola, via de regra, determinam o que ler e como ler. Como já dissemos, são formações discursivas institucionalizadas. Logo, o discurso é legal e viável para quem forma. E quem se forma? De que é processo? Sabemos que a escola é capaz de formar leitores. E de fato forma. Mas a educação literária não garante isso. Assim, falamos de possibilidades. É preciso que haja comprometimento por parte das instâncias escolares, pois, desse modo, a escola pode ou não ficar no meio do caminho: se cumprir sua tarefa de modo integral, transforma o indivíduo habilitado à leitura em um leitor; se não o fizer, arrisca-se a alcançar o efeito inverso, levando o aluno a afastar-se de qualquer leitura. Para evitar esse resultado, cabe entender o significado da leitura como procedimento de apropriação da realidade, bem como o sentido do objeto por meio do qual ela se concretiza: a obra literária. Pois, acreditando que o ato de ler, em decorrência de sua natureza, se reveste de uma aptidão cognitiva, esta só se complementa na companhia do texto que demanda seu exercício (ZILBERMAN, 2009, p. 30). Frente às observações, indagamos o que seria a tarefa integral da escola. Claro que a formação de leitores é objetivo de todos os órgãos relacionados à educação. No entanto, na prática, isso se encontra distante dos discursos oficiais. A leitura mecânica, como a pensada pelo Tio Fulgêncio do conto machadiano Ex-cathedra, ilustra a recorrente prática escolar, pois apresenta-se sob forma enciclopédica, uma receita que não admite interferência. Na relação com o estudante, este geralmente sai perdendo, pois a escola, no seu papel de legitimadora das práticas de leitura, tem conhecimento e consciência de que a leitura não é

68 67 prática neutra. Ela é campo de disputa, é espaço de poder (ABREU, 2007, p. 15). Como o estudante desconhece tal informação, aceita ser guiado. Já a escola usa o poder da leitura em seu favor, no tocante ao livro didático. Portanto, acreditamos que a escola reconhece a sua função, mas também percebemos que isso não é suficiente para que a mesma execute o seu papel frente ao aluno leitor, pois, já que este não tem condições de inferir ou interferir nos discursos escolares, a leitura, principalmente a literária, acaba transmutada em outro objeto. Ao invés de leitura literária, temos leitura literária escolarizada e legitimada pelo livro didático que, por essa ótica, [...] exclui a interpretação e, com isso, exila o leitor. Propondo-se como autosusuficente, simboliza uma autoridade em tudo contrária à natureza da obra de ficção que, mesmo na sua autonomia, não sobrevive sem o diálogo que mantém com seu destinatário. E, enfim, o autoritarismo se apresenta de modo mais cabal, quando o livro didático se faz portador de normas linguísticas e do cânone literário (ZILBERMAN, 2009, p. 35). A observação de Zilbermam dialoga com o pensamento de Colomer: à escola interessa uma educação literária e não um leitor de literatura. Talvez isso explique a queixa dos estudiosos do processo em questão, pois a literatura passa a ser entendida como uma espécie de receptáculo de concepções ideológicas. Nessa linha de pensamento, a escola utiliza o texto literário ao seu bel prazer, fazendo com que uma dada obra, ou o fragmento dela, corresponda ao discurso pretendido. Desse modo, entendemos que a escola não apenas sabe como pratica o poder da leitura. Além disso, como discurso legitimador, a escola, através da utilização do livro didático, nega a característica subjetividade do texto literário. Na verdade, cria-se, como dissemos, outro objeto a partir do literário, o que distancia cada vez mais o aluno (que tende a se converter em um não leitor) da literatura, pois a escrita do texto literário passa a ser um mistério ao qual só cabe contemplar em admiração [...] (PAULINO, 2004, p. 72). A literatura seria assim, algo distante do mundo do aluno, pois a escola prefere o discurso canônico da historiografia à discussão e/ou aproximação entre o mundo ficcional e as concepções de quem poderia se tornar leitor de literatura: [...] quando o ensino da literatura poderia assumir o espaço de formação do gosto cultural a partir do que os alunos vivem como adolescentes na sociedade, a disciplina se fecha no biografismo e no historicismo monumentalista, isto é consagração de escritores que não deriva da apreciação de seus textos, mas do acúmulo de informações sobre seus feitos e suas glórias. Cai-se assim, num elitismo cultural de fachada, de almanaque, em que o conhecimento é apreendido sem integrar-se às vidas dos alunos enquanto sujeitos. A soma de conhecimentos sobre literatura é o que interessa, não a experiência literária (PAULINO, 2004, p. 72).

69 68 A observação de Paulino nos provoca a respeito das concepções de educação literária propostas pela escola. Ora, sabemos que não se tem em mente formar escritor, uma vez que essa não seria função escolar; por outro lado, qual o motivo para se excluir a literatura como instrumento cultural? Se é cultural a trajetória de quem faz literatura, acreditamos que os trabalhos de poetas, escritores, contistas, cronistas etc., também o são. Mas, pelas conclusões dos teóricos aqui discutidos, percebemos que só interessa à escola o discurso que historiciza, legitima e institui práticas ideológicas. Quanto ao literário, este seria a possibilidade da desarmonia do mundo idealizado construído pelos discursos unificados escolares. A cultura literária, assim, seria nada mais do que a reprodução das concepções instituídas no espaço escolar, referendadas pelos manuais didáticos. Tais concepções, no entanto, não seriam construídas apenas na escola e pela escola. Seriam resultantes de contratos firmados entre as instituições educacionais, políticas e econômicas responsáveis pela criação das leis que regem a educação brasileira. Surgindo no horizonte de profundas transformações sociais e culturais, a leitura escolar e o ensino moderno desenvolveram-se paralelamente, entrecruzando seus respectivos caminhos. Nesse processo, envolveram-se com uma ideologia do saber, que resultou no seu comprometimento com os ideais que beneficiavam a classe que buscava o poder e suas formas de dominação. Porém, em decorrência de sua natureza, a leitura aponta a uma modalidade de experimentação do tempo e do espaço circundante que transcende sua função escolar. E restringir-se a esta pode significar mesmo sua esterilização (ZILBERMAN, 2009, p. 36). Desse modo, percebemos que a escola domestica ou tenta domesticar a leitura literária. Condicionada a partir da instância que mencionamos, a literatura se configura em matéria de apreensão ao invés de discussão. E, como observa Zilberman, a escola como mediadora de tal modalidade de leitura, refuta o que poderia ser um espaço de diálogo entre um suposto leitor e um mundo a ser descortinado por ele, pois comprometeu-se com outros discursos em nome da perpetuação de uma cultura nacional vinculada aos ideais da classe dominante. Pelas investigações dos teóricos estudados, tudo leva a crer que o leitor literário formado exclusivamente pela escola dificilmente existiria na atualidade, razão pela qual este continua a ser uma indagação. Por outro lado, a leitura, independente de sua modalidade, possibilita certas transgressões. Assim, ainda que o aluno esteja na escola, isso não significa que ele pratique apenas o tipo de leitura ditada por aquele ambiente, ou que leia apenas o que consta no livro didático. O novo leitor ou leitor contemporâneo se apropria do legível sob formas diversas e particulares e também a partir de suportes não institucionalizados. O livro

70 69 didático continua sendo o instrumento de legitimação escolar, mas, ao contrário de épocas passadas, não fala sozinho ao aluno leitor. Embora saibamos que as novas mídias surgidas com a revolução tecnológica não atingem a todos os estratos sociais, percebemos que até mesmo os livros didáticos já trazem referências a esses novos suportes. O novo leitor, por conseguinte, pode se tornar leitor literário, estabelecendo suas conexões com o mundo moderno independente dos discursos legitimadores escolares, pois a leitura é sempre a possibilidade da experiência, independente do suporte.

71 70 IV - A LITERATURA MACHADIANA NO LIVRO DIDÁTICO: O SILÊNCIO DO LEITOR? Entre o mundo da oralidade e o do escrito, a leitura é uma atividade singular, autárquica, legítima em si, pouco socializante. De fato, a experiência de dilaceramento cultural conduzirá a uma ruptura frustrada, uma fuga abortada, a qual, ainda aí, é colocada sob o signo da leitura (POMPOUGNAC, 1997, p. 38). A atividade de escolarização de crianças e jovens implica exatamente a questão levantada por Pompougnac no fragmento posto em epígrafe: trata-se da transição entre o mundo da oralidade, familiar a todos, e o da escrita, conquista que demanda concentração, esforço, empenho. Nesse processo, ganham destaque algumas instâncias mediadoras, responsáveis pela introdução e pela manutenção dos estudantes no mundo letrado: professores e suas formações específicas, manuais didáticos, leituras sugeridas, bibliotecas públicas e privadas, computadores com acesso a internet e com orientadores que dirigem o trabalho, filmes em DVD, etc. Todos esses mediadores entre o oral e o escrito promovem um trânsito desafiador entre tais espaços simbólicos. Assim, Pompougnac define a leitura como atividade que implica a inserção do indivíduo no universo letrado, como ação que separa e impede a socialização. Segundo ele, letrar-se, literariamente ou não, significa romper com os padrões cotidianos de comunicação, pautados na oralidade e assumir formas de interação que ressaltam a individualidade em detrimento da coletividade. Em outra direção, Scholes (1991) entende que a leitura é uma atividade centrípeta e centrífuga, que viabiliza a descoberta do sujeito na linguagem do Outro. Daí a necessidade de protocolos de leitura: aspectos contextuais que interferem no ato de ler, compondo um código operativo que o preside, ou deve presidi-lo. Para o autor, o texto literário é uma outridade que se desdobra quando lido, isto é, o leitor, ao ler uma obra literária, se vê diante de um Outro imediato, que é o texto; e do efeito decorrente do contato com esse Outro, que é a transformação de si, ocorre a reconstrução do sujeito que lê, a partir do que foi lido. Nessa interlocução, interior/exterior diluem suas fronteiras, eu/outro fracionam-se em pedaços que se mesclam, originando diferenças que se movem, num constante conhecer/reconhecer. Ler é, então, inscrever-se no Outro. E a tensão que isso provoca traz desconforto para o leitor. Entendemos que o desafio que hoje se coloca é convencer os diferentes leitorados de que esse desconforto é tão prazeroso quanto o conforto da exibição visual de filmes na TV, no

72 71 cinema, no computador. Ou tão prazeroso quanto os inúmeros jogos eletrônicos que prendem jovens e adultos diante das muitas máquinas que nos cercam por horas a fio. A leitura do texto literário é uma atividade criativa, criadora, aberta. [A leitura] tem duas faces e orienta-se para duas direcções distintas, uma das quais visa a fonte e contexto original dos sinais que se decifram, baseando-se a outra na situação textual da pessoa que procede à leitura. Pelo facto de a leitura constituir sempre matéria de, pelo menos, dois tempos, dois locais e duas consciências, a interpretação mantém-se infinitamente fascinante, difícil e essencial (SCHOLES, 1991, p.23). O ato de ler implica compreender e incorporar, interpretar e criticar. Numa perspectiva similar, Ciana Leahy-Dios (2004, p. XXVIII) afirma: Leitores ampliam seus horizontes emocionais e intelectuais, adquirindo novas dimensões de saber e autocompreensão através de obras literárias. Esse é um dos motivos freqüentes de recomendação da leitura de textos literários como complementação da educação da pessoa, como se uma percepção mais clara de certas realidades pudesse emergir através da experiência literária. Ampliando a discussão, Leahy-Dios traz uma dimensão humana para o processo de letramento do indivíduo. Por letramento, aqui, entendemos não somente a aquisição do domínio sobre a escrita, mas, de forma ampliada, entendemos letramento como aquisição das habilidades necessárias para a leitura literária. A sociedade contemporânea constrói-se a partir da visibilidade e da simultânea rapidez com que se desenvolvem as situações, os fatos, os limites, as identidades. No que compete à literatura, Yunes e Pondé (1989, p. 38) consideram: A obra literária é um objeto social; para que exista, é preciso que alguém a escreva e um outro a leia. Para fechar esse circuito, passa-se por muitas instâncias: a do editor, a do distribuidor e a do livreiro, isto é, a obra tem de circular, para eventualmente ser lida. Nesse sentido, iguala-se a qualquer produto produzido e consumido nos moldes capitalistas, uma vez que precisa ser comercializada. Quem escreve encontra-se em um determinado contexto, sendo, portanto, instrumento de um espaço e de um tempo específicos, ou seja, o autor não está alheio às questões que angustiam o mundo que gera e condiciona a mão que digita, o computador que arquiva e o leitor que irá interagir com o texto num primeiro momento e, também, em posteriores apropriações. Nenhuma obra, literária ou não, é isenta de representações sociais; sua responsabilidade está em ser resposta à vida, da forma como ela se manifesta para seu responsável autoral. E essa responsabilidade se agrava quando o sujeito que a recebe joga

73 72 com ela, pois no cenário desse jogo estão suas expectativas pessoais, suas paixões ou sua ausência de paixão. Da relação entre o pensamento dos pesquisadores discutidos, formulamos nossas reflexões: inserir o indivíduo no mundo letrado implica colocá-lo no espaço físico e simbólico da escola. Esta, por sua vez, principalmente através da ação docente, tem como tarefa inculcar determinados valores e padrões de comportamento na criança e no jovem. Mas não é apenas o professor que está envolvido nesse processo; na verdade, o docente tem um grande aliado para ensinar e formar leitores: o livro didático, objeto de investigação desta dissertação. Fora dos manuais escolares, a leitura literária se processa basicamente a partir de um suporte: o livro. Sem figuras, o livro literário tem na palavra impressa sua maior arma de contato com o leitor; com elas, a leitura ocorre pela interação entre palavra e imagem. Quando o texto literário vem veiculado em outro suporte, como a tela do computador, a página jornalística, a revista de história em quadrinhos (HQ), etc., a leitura vai demandar ações outras, adequadas às linguagens envolvidas na composição de cada suporte. O que nos interessa ressaltar aqui é que, no livro de literatura, o texto é dado ao leitor na íntegra. Não há, exceto no caso das adaptações, recortes, modificações, o apoio de indicações de leituras ou de filmes que complementem o lido. O leitor se depara unicamente com a tarefa de ler o número total de páginas da obra e, então, produzir sentido para ela. O livro didático joga com essas ações básicas, recortando as obras literárias que almeja oferecer ao estudante, de acordo com os valores que objetiva veicular, fragmentando-as, combinandoas com outras obras também fragmentadas, casando-as com imagens, músicas, indicações de filmes etc. Por isso, dizemos que os instrumentos envolvidos no processo da leitura literária têm sua ação intensificada quando são reinventados pelo livro didático. Costumam-se encontrar opiniões polarizadas acerca dos manuais didáticos, quaisquer que sejam as séries às quais se destinam: de um lado, há os que abominam seu uso, por considerá-lo um instrumento de silenciamento dos estudantes; de outro, há os que vêem no livro didático uma solução para as inúmeras dificuldades da escola pública brasileira. Este trabalho recorta o segundo ano do ensino médio como espaço simbólico de pesquisa. Tal escolha justifica-se por ser o momento escolar que antecede aquele destinado aos diferentes vestibulares do país e por ser aquele que se dedica ao estudo da literatura oitocentista. Foi no oitocentos brasileiro que nossos escritores, estimulados pelos editores de jornais, revistas e livros, buscaram formar um público leitor para a literatura brasileira. Passamos todo o período colonial tendo como prática mediadora dos trânsitos sociais a

74 73 oralidade. Com a chegada da Corte de D. João VI ao Brasil e a conseqüente transferência dos poderes reais para este lado do Atlântico, recebemos, também, a Impressão Régia, a qual abriu caminho para que se instalassem aqui várias tipografias, criando-se vias paralelas de interação social e política: a da escrita e da imprensa (PINA, 2002). Na segunda metade do século XIX, começa a publicar seus escritos um dos maiores nomes da literatura brasileira: Joaquim Maria Machado de Assis. Circulando por várias formas literárias, o bruxo fluminense publica de poemas a estudos críticos nas páginas jornalísticas da época. Toda a produção literária machadiana, principalmente a parte referente à prosa ficcional, na qual incluímos a crônica na linha de Chalhoub, Neves e Pereira (2005), Sussekind (1993) foi vincada pelo desejo de chegar ao leitor (GUIMARÃES, 2004; PINA, 2008). Assim, esse escritor estabeleceu as mais variadas estratégias narrativas, as quais, acompanhadas de estratégias editoriais específicas (PINA, 2002; 2008), funcionaram como instrumentos de envolvimento e sedução de pequenos segmentos da sociedade brasileira. Hoje, no entanto, a escrita machadiana está distante da realidade do jovem estudante. Não seus temas de superfície, como o suposto adultério de Capitu; a miséria que leva ao roubo efetuado pela personagem Quincas Borba; a relatividade de valores no conto Pai contra Mãe etc. Mas são muitos os assuntos pretextuais usados pelo escritor fluminense para insinuar discussões mais amplas e profundas, que demandam, por parte da escola, do professor e do estudante uma atitude mais crítica e reflexiva: nesse aspecto, destacam-se questões relevantes, como a da crise social provocada pelo capitalismo nascente na época, presente em quase todas as suas obras; ou como as camufladas discussões acerca da escravatura e da República. Como indicamos acima, o instrumento básico usado pela escola e pelo professor para letrar literariamente o estudante é o livro didático. Por isso, questionamos: como esses manuais lidam com a obra machadiana? Como eles pretendem aproximá-la do jovem contemporâneo? Para tentarmos viabilizar uma reflexão sobre essas questões, selecionamos três manuais escolares, amplamente utilizados na rede pública ilheense, local escolhido para a pesquisa, em virtude de nossa atuação docente. São eles: Português: contexto, interlocução e sentido, volume 2, de Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara (2008); Português, volume 2, de José de Nicola (2008); Português Linguagens: Literatura, produção de textos, Gramática, volume 2, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2005).

75 74 Comecemos observando os títulos dos livros escolhidos: os três trazem em destaque o nome Português, ou seja, indicam o privilégio concedido ao trabalho com a língua, na perspectiva gramatical, em detrimento do trabalho com a literatura. Desse modo, subordinam a arte à gramática. No caso do manual de Abaurre e Pontara, o subtítulo contrasta com a ideia sugerida pelo título: contexto, interlocução e sentido são vocábulos que nos remetem a uma perspectiva da língua em diálogo, da língua em trânsito, não apenas da língua-gramática. Assim, pelo nome do manual, podemos esperar certa flexibilidade no trabalho com a língua portuguesa e a literatura que a expressa artisticamente. No livro de José de Nicola, pelo título, Português, percebe-se o absoluto privilégio concedido à nossa língua. Temos, com ele, um entendimento prévio de que suas maiores atenções se voltam para o ensino da gramática da língua portuguesa, usando a literatura como pretexto para seu ensino, sem sequer mencioná-la na capa. O livro de Cereja e Magalhães, desde o título, tenta definir espaços paralelos e concomitantes para o estudo da literatura, da construção de textos e da gramática. Aparentemente, trata-se de um manual que valoriza, na mesma medida, o texto literário, o texto produzido pelo estudante e a norma culta. No entanto, podemos inferir, da forma coordenada e paralelística com que é organizado o título que, na visão dos autores e de seus editores, a literatura, o estudo textual e o estudo lingüístico seriam campos independentes de conhecimento. Os três manuais apresentam, assim, perspectivas acerca do literário divergentes entre si. Consequentemente, são instrumentos didáticos que tendem a interagir diferentemente com os estudantes que se tornam seus leitores. Como cada um desses livros interage com a obra machadiana? Como eles se apropriam dela para levá-la aos adolescentes e adultos aos quais se dirigem?

76 Literatura em interação: o manual de Abaurre, Abaurre e Pontara Quando vasculhamos a memória em busca de nossas lembranças de leitura, descobrimos que várias delas estão associadas ao prazer e à felicidade de ouvir uma história (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2008, p.5). Figura 01: Capa do Livro Didático. Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, Logo no início do manual didático Português: contexto, interlocução e sentido, de Abaurre, Abaurre e Pontara (2008), na parte destinada aos docentes que utilizarão o volume 2 como material de aula, as autoras constroem uma série de relações entre a leitura literária e o crescimento do indivíduo como ser humano. O trecho destacado em epígrafe remete o leitor profissional que tem acesso ao texto o professor ao entendimento da leitura como ato de construção de felicidade e prazer:

77 76 Figura 02: Orientações ao Professor. Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, Nas orientações ao professor, no que diz respeito à literatura, há referencias constantes às noções de fruição do texto, à leitura como alimento da alma ou como instrumento de expansão e preservação da memória coletiva. Com esse discurso, as autoras seduzem, em primeira mão, o corpo docente de cada instituição, que deve adotar o livro por elas escrito. Após esse primeiro processo de envolvimento, o qual consiste na preparação do professor para o uso dos recursos inseridos no manual, este deve ser conduzido ao estudante. O mediador dessa transação intelectual é o docente, que deve estar imbuído de todos os valores subjacentes ao livro em questão. Ele será o responsável pelo efetivo aproveitamento das estratégias de composição e organização do manual por parte de seus alunos. Para garantir a viabilidade da concretização do que esperam para a relação manual/estudante, as autoras investem numa parte inicial dirigida aos professores, em que o conhecimento acerca do literário, isto é, os pressupostos teóricos que engendram o material

78 77 didático em tela, são discutidos com apreciável profundidade. Dessa forma, a apresentação/orientação que compõe o Livro do professor faz referências a Marcel Proust, Harold Bloom e Antonio Candido. A literatura é definida, nessa parte do livro, como discurso de paixão, e o leitor como ser que se transforma no ato de ler. É também nesse texto inicial que as autoras apresentam a metodologia utilizada na composição do volume; descrevem, de forma detalhada, a parte do livro destinada aos estudos literários; ensinam os professores a trabalharem com as imagens, indo delas para o texto; justificam a opção periodológica; explicam o processo de comparação entre a literatura brasileira e a portuguesa; descrevem os boxes e mostram como utilizá-los; fazem um glossário, pequeno mas elucidativo; indicam leituras para fundamentar a ação docente. E, como não poderia faltar, compõem as respostas aos exercícios, as quais devem guiar a atuação docente: Figura 03: Indicações de Leituras ao Professor. Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2008.

79 78 O livro, na versão discente, tem 648 páginas impressas em papel couché; na versão docente, somam-se 152, totalizando 800 páginas. As partes destinadas à literatura, gramática e produção de texto são separadas por cor: à primeira cabe o vermelho do sangue e da paixão; à segunda cabe o verde da racionalidade; à terceira cabe o azul do infinito imaginário. O uso das cores não nos parece gratuito. Se somarmos a ele o título da parte introdutória aos estudos literários destinada aos docentes A Literatura como Paixão podemos inferir qual a estratégia-mãe usada pelas autoras para atraírem seu público primeiro, aquele responsável pela multiplicação dos saberes oferecidos pelo livro: o apelo à sentimentalidade, às emoções dos sujeitos envolvidos no letramento literário. A Apresentação que introduz o livro na versão discente tem outro tom. É um texto curto, sem citações, assinado pelas Autoras, cuja ênfase é dada à aquisição de conhecimento propiciada pela obra. Em nenhum momento elas se referem à afetividade dos estudantes, como fazem quando se dirigem aos professores. Estaria o sentimento dos alunos sendo negligenciado ou estariam as autoras insinuando um apelo ao emocional de seus possíveis leitores através de estratégias editoriais que não se sustentam apenas na palavra impressa? Uma pista para que possamos discutir a questão acima levantada está na própria página da Apresentação. Abaixo do texto, em preto e branco, no canto esquerdo da página, aparece um desenho de uma moça, segurando um balão de HQ, do tipo que remete ao pensamento ou ao sonho, com linhas nas quais estão escritas palavras em letra cursiva, cortadas pelo limite do balão, sem que o leitor possa identificá-las como frases. Parece-nos que essa ilustração marginal aponta para algumas estratégias de composição do livro, como o uso de imagens, os recortes para boxes explicativos e complementares aos assuntos e, muito importante, parece-nos que a representação gráfica da letra do estudante é uma forma de lhe dar voz, forma simbólica, mas muito relevante:

80 79 Figura 04: Apresentação do Livro Didático. Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, As páginas da versão discente destinadas aos estudos literários compreendem as estéticas finisseculares o movimento romântico, o Realismo e o Naturalismo dividindo-se em três unidades. A seção que nos interessa é aquela referente à Unidade II, Realismo e Naturalismo. No entanto, para atendermos aos objetivos desta dissertação, entendemos ser necessária uma descrição estrutural da apresentação do conteúdo, recorrente nas três unidades do volume. O primeiro elemento usado para inserir o estudante no universo de cada movimento estético é a imagem. As autoras se utilizam de quadros representativos de cada época. Na segunda página de cada unidade, aparecem os objetivos a serem atingidos. A seguir, o item Leitura da imagem e, logo após, o item Da imagem para o texto. Neste último item, os textos usados para dialogarem com as imagens introdutórias não são originalmente de língua

81 80 portuguesa, o que remete o aluno a uma flexibilização das fronteiras culturais-lingüísticasliterárias, uma vez que livro dá visibilidade a um cânone europeu ou norte-americano. Sobre o texto literário não-brasileiro ou não-português, levantam-se questões de compreensão e interpretação que conduzem o leitor ao conteúdo da unidade. As páginas são coloridas, todas com imagens, boxes elucidativos, alguns com dados biográficos acerca dos artistas representados na página, outros com informações complementares ao conteúdo principal. Os movimentos estéticos são abordados na sua interlocução com a história, a filosofia, a sociologia, entre outros campos do saber tidos como pertinentes a cada período literário. Há textos literários para análise, sugestões de filmes, indicações de sites, de livros que se relacionam com o assunto enfocado, bem como sugestões de músicas; além disso, na seção Palavra de mestre, há fragmentos de textos de críticos brasileiros consagrados pela Academia. Essas estratégias autorais e editoriais constroem um repertório que visa o envolvimento do leitor com o texto literário, uma vez que fazem uso de elementos, os quais provavelmente seduzem seu público, como imagens, figuras, linguagem atualizada e condizente com a realidade do aluno, etc. Se o apelo ao emocional não é explícito, como na Apresentação direcionada aos docentes, é implícito: está presente na seleção e combinação das imagens, nas cores, nas sugestões de leituras paralelas, nas indicações de filmes e músicas, nos endereços eletrônicos apontados ao final dos assuntos componentes das unidades. Esses elementos permitem o contato íntimo com o universo artístico do século XXI. Os conteúdos são mantidos na perspectiva de seu tempo e, simultaneamente, são atualizados para que ocorra a interlocução com o aluno contemporâneo, cujos padrões de gosto artísticocultural remetem ao pop, pop-rock, rap, hip-hop etc. e às novas mídias, como MP4, computador (internet), etc. Ao final de cada unidade, as autoras pagam o preço exigido pela escola: constroem uma seção destinada a preparar os estudantes, através de exercícios de múltipla escolha e de questões abertas, para os vestibulares e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). A Unidade 2 é dividida em Realismo e Naturalismo, e segue a mesma estrutura acima descrita. É a que nos interessa mais de perto, por trazer a representação da obra machadiana. São 57 páginas dedicadas à prosa de ficção do último quartel do século XIX, em Portugal e no Brasil. É um número reduzido de páginas, se comparado às 160 dedicadas ao Romantismo.

82 81 As duas imagens que iniciam a unidade remetem o leitor a um mundo de pobreza e dor. A primeira, A pequena pedinte, de 1880, de William Bouguereau, retrata uma menina maltrapilha, descalça, com roupas escuras, que contrastam com a claridade do ambiente. Sua expressão conota abandono, desolação, fome (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2008, p. 161). A segunda imagem, na página seguinte, traz a figura de uma camponesa, crestada pelo sol, em posição de trabalho braçal Busto de uma camponesa, de 1882, de George Clausen. Destacam-se os dedos sujos e machucados, a face desolada, a pobreza das vestes. Figura 05: Da imagem para o texto realista Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, São duas representações das muitas injustiças sociais presentes no cotidiano europeu ou americano. Na seção Da imagem para o texto, a obra recortada é Madame Bovary, de Flaubert, texto emblemático quando se pensa na literatura realista ocidental. A partir do fragmento desse romance francês, as autoras começam a discutir a história do mundo

83 82 ocidental, abordando a Revolução Industrial, o advento do capitalismo, os avanços tecnológicos, as doutrinas filosóficas e econômicas. Na sequência, o Realismo é definido como o movimento que dá à sociedade e a suas mazelas um lugar central. Em uma coluna que ocupa toda a lateral direita da página 165, as autoras constroem uma cronologia de datas relevantes para o movimento Realista no mundo ocidental. Nessa seção, há duas datas dedicadas a Machado de Assis: 1881, indicando a publicação de Memórias póstumas de Brás Cubas e 1899, apontando a publicação do livro que as autoras classificam como a obra-prima machadiana Dom Casmurro. Figura 06: Cronologia do Realismo Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2008.

84 83 Essa aparição primeira da obra de Machado de Assis já indica uma concepção de leitura literária da obra do escritor. São livros escolhidos e consagrados pela crítica da época e pelo leitorado de então, consagração esta que se repetiu e se desdobrou em todo o século XX, chegando até o século XXI, inclusive através de adaptações cinematográficas. Na página 183, reaparece Machado de Assis. No alto, com o título Um Brasil em crise, as autoras, em quatro parágrafos, resumem a situação político-social do país no final do século XIX. Na versão docente, na lateral direita, há um texto em vermelho, indicando ao professor que ele deverá aprofundar a discussão que elas iniciam, propondo uma associação com a poética da última geração romântica e sugerindo que o contexto de ambas as produções literárias é muito similar. Parece-nos que as autoras não querem a completa autoridade sobre o livro e seu conteúdo, querem dar voz ao professor, convocando-o para uma parceria interativa, provocando-o para que preencha as lacunas que elas espalham pela obra, tornandoo um dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, transformando-o no senhor do livro, em lugar de estar sujeito a este instrumento didático. Figura 07: Cronologia do Realismo Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2008.

85 84 Abaixo da seção citada, um pouco acima da metade da página, começa efetivamente o assunto Machado de Assis. A abordagem é fragmentada e direcionada: o escritor é definido como cético, melancólico e sarcástico, numa reprodução da crítica de raiz romeriana, cujos fundamentos eram positivistas, evolucionistas, deterministas. A perspectiva para o estudo da obra machadiana segue a tradicional divisão em duas fases, sem que haja menção aos contos e às crônicas publicados pelo escritor. Na página 186, os contos ganham uma seção especial. Isso indicia que o Machado de Assis construído pelas autoras é aquele consagrado pela crítica oitocentista e novecentista. Elas não apresentam nenhuma nova feição ou abordagem da obra machadiana. Estão coladas à segurança das visões tradicionais sobre a escrita do Bruxo fluminense, reproduzindo-as fragmentariamente. Figura 08: Machado de Assis representado pelo livro didático 1. Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2008.

86 85 Nas páginas 184 e 185, os romances indicados na cronologia que compõe a página 165 são resumidos e comentados, a partir de fragmentos. Nas páginas 187, 188 e 189, há recortes desses romances para análise guiada por questões abertas, mais interpretativas que de simples compreensão textual. Nessas páginas destinadas aos exercícios, há desenhos de Dona Plácida e de Capitu com Sancha e Bentinho. Figura 09: Fragmentos da obra machadiana e questões interpretativas Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, Essa coexistência de imagens e textos se dá em toda a unidade, numa interação bastante significativa entre texto verbal e texto não-verbal. Na seção Palavra de mestre, vem citado um dos maiores estudiosos da obra machadiana: Roberto Schwarz. O fragmento usado, no entanto, não desdobra questões diferenciadas acerca da obra machadiana, servindo apenas para reiterar o lugar canônico do escritor fluminense.

87 86 Figura 10: A crítica literária no Livro Didático. Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, A atividade proposta aos alunos após a leitura da citação de Schwarz não corresponde ao que o pesquisador afirma no recorte efetuado sobre sua obra. Temos a impressão de que as autoras esperam, após abordagem sobre o assunto Machado de Assis, um leitor mais crítico, capaz de inferir acerca da proposta de atividade que por ora se apresenta. Prosseguindo com os trabalhos, temos nova cor ilustrando as páginas no item A tradição do romance realista: o olhar crítico para a sociedade. Aqui, as ilustrações (um quadro de Coubert e três figuras) disputam espaço com fragmentos extraídos de obras literárias (três). As figuras estão em total sintonia com o discurso apresentado a partir da relação que as autoras propõem entre Gustave Flaubert e Machado de Assis. Elas justificam a atividade intelectual de ambos com base na estética realista.

88 Figura 11:. Comparação entre Machado de Assis e Gustave Flaubert Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA,

89 88 Para exemplificar tal posicionamento, exibem trechos extraídos de obras do próprio Machado (Dom Casmurro), de Lima Barreto (Clara dos Anjos) e Graciliano Ramos (Angústia). Aparentemente, a ligação entre tais obras pertencentes a épocas distintas, segundo a historiografia literária, seria anacrônica. No entanto, as autoras do LD em estudo partem de um recorte: o estudo dos comportamentos individuais e, com isso, aproximam e explicam os comportamentos de Sancha, Cassi Jones e Luís da Silva, respectivamente personagens de Dom Casmurro, Clara dos Anjos e Angústia. Não podemos nos esquecer de que antes de tais associações, posto em lugar de destaque, no início das abordagens, apresenta-se o romance Madame Bovary, reiteradamente, ocupando seu lugar no cânone do LD. Curiosamente, na apresentação do referido LD, as autoras optam pela perspectiva historiográfica e não por temáticas como demonstram nesse momento. Por outro lado, defendem uma hierarquia de valores na qual os escritores, cujos fragmentos foram extraídos de suas obras, e que vieram cronologicamente, após Flaubert e Machado, estariam subordinados à estética realista (caso de Lima Barreto) ou à prática de Machado de Assis (caso de Graciliano Ramos), uma vez que garantem a recorrência dos autores mais novos aos preceitos da estética literária em voga ou aos modelos machadianos de narrativa. Finalizando, na seção Conexões, apresentando cores diferentes das anteriores, a margem superior sendo destacada por uma combinação alegre das cores ali representadas, ilustrações, como capa de discos, filmes e livros (todos coloridos também), temos as sugestões: Para assistir (aos filmes Madame Bovary de Claude Chabrol, Os Maias, de Luiz Fernando Carvalho, Memórias póstumas de Brás Cubas, de André Klotzel, Amor e Cia, de Helvécio Rattom e Anna Karenina, de Bernard Rose), Navegar (sites sobre literatura realista e Machado de Assis), Ouvir (O meio, disco de Luiz Tatit, no qual se destaca a canção Capitu e o disco Machado de Assis: contos) e para Ler e pesquisar (A Relíquia, de Eça de Queiroz adaptado para HQ por Marcatti e O viajante imóvel: Machado de Assis, que casa cenas de romances machadianos e imagens do Rio de Janeiro).

90 89 Figura 12: Conexões Fonte: ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, Entendemos que tais estratégias utilizadas para finalizar o assunto em estudo pressupõem um tipo específico de leitor: o jovem leitor contemporâneo, capaz de se apropriar, gradativamente ou ao mesmo tempo, das obras originais do escritor Machado de Assis e de suas adaptações, ou ainda de outras obras que lembrem ou que tenham influenciado o escritor fluminense. Seria esse leitor capaz de estabelecer de forma consistente as conexões apresentadas pelas autoras? Se nos basearmos no comentário que as mesmas dirigem ao professor, nas margens das páginas, percebemos que não há certezas. Na indicação dos filmes, por exemplo, solicitam que o docente assista aos filmes antes dos alunos para avaliar se eles têm maturidade suficiente para entender o conteúdo das obras apresentadas. Por conseguinte, entendemos que, embora o jovem leitor seja o objetivo final, não é menos verdade que o professor ocupa lugar de destaque nesse diálogo que o LD trava com um elemento vocativo. No livro do aluno, como já observamos antes, não há indicações de como

91 90 proceder com as leituras e as atividades. Aliás, o lugar de onde o LD fala ao aluno é sempre num nível superior, o que fica patente no recorrente uso de verbos no modo imperativo, por exemplo: observe, justifique, transcreva, compare, etc. Na versão docente, há um constante diálogo, ainda que, em alguns casos, o referido manual também fale de modo imperativo ao professor. Seria uma forma de dividir as tarefas e as responsabilidades no processo de formação do leitor que se pretende? Após catalogarmos as estratégias que as autoras do LD em investigação apresentam, propomo-nos a refletir acerca do labirinto social que esse manual constrói, a partir de suas mais variadas inserções nas diversas áreas do conhecimento, bem como no âmbito artístico e no ideológico. O manual didático de Abaurre, Abaurre e Pontara atende a uma política nacionalista, cujos valores são difundidos através da ótica positivista, da cronologia histórica e da supremacia da história em relação à arte literária. Quando propomos a imagem do labirinto é por perceber que o LD em estudo vai além de tais subordinações, sobretudo quando, em alguns casos, sugere ao professor outras conexões que não aquelas ali exibidas, reconhecendo as limitações que apresenta, como, por exemplo, na página nove do sumário destinado ao docente. Isso nos leva a inferir que o livro didático, nesse momento, é tratado pelas autoras como um instrumento de trabalho, de formação pedagógica e social, mas não fechado em si, uma vez que, além de aproximá-lo de outros suportes, apontam a necessidade de ampliar seu campo de atuação. Marcadamente, observamos a subordinação dos temas literários aos processos históricos nas estratégias de formação de leitores, a saber: contexto histórico, contexto estético, projeto literário do período, características da produção literária, texto para análise, relação entre Portugal e Brasil, boxes contendo objetivos, biografia dos autores estudados, informações relacionadas ao contexto contemporâneo e/ou conceitos e definições, as impressões de críticos literários, conexões e iconografia. Essa prática segue à risca o que propõem ao longo da produção do LD. Por outro lado, os discursos sugerem leituras que vão além do modelo político de construção do nosso pensamento literário. Mesmo não estando inserido na seção Conexões, as autoras abrem espaço, em alguns diálogos com o professor, para lembrar-lhe de que o contexto pode influenciar mais de uma estética, contrariando, dessa forma, a perspectiva historiográfica brasileira.

92 91 Embora estejam divididos por capítulos, o Realismo e o Naturalismo formam apenas uma Unidade no LD aqui estudado, uma estrutura similar às questões de vestibulares e do Enem. E assim consolidamos a nossa imagem do labirinto. Não há uma predileção por essa ou aquela abordagem. A subordinação, por vezes, se flexibiliza para dar lugar à reflexão do material que se tem em mãos, mas retorna no momento em que se percebe a necessidade de conexões não apenas com outros suportes e/ou mídias, mas também de conexões com o sistema político educacional vigente, como o vestibular e o Enem. Portanto, ao professor é solicitada a postura de um profissional que aceita o desafio de construir/desconstruir leituras não apenas com base nos discursos presentes nos fragmentos extraídos de obras literárias, mas também no próprio discurso das autoras do LD. Isso se revela na oscilação que vai da postura imperativa à discursiva na relação com o docente. Temos a impressão de que o comportamento esperado pelas referidas autoras do LD em análise é de um professor mediador, capaz de pensar as leituras que faz antes de apresentálas aos alunos. Por isso, além das estratégias aqui mencionadas, acreditamos que, no LD aqui investigado, uma estratégia-mãe se revela: o diálogo com o professor, o qual, assumindo a postura de mediador, conforme solicitação do LD, teria condições de concretizar todas as estratégias físicas, propostas nas indicações de leitura, compreensão e interpretação no LD. A forma como as autoras do LD tratam docente e discente é bastante diferenciada. Enquanto com o professor a relação é mais próxima, com o aluno não há praticamente diálogo. Os verbos no imperativo dominam a relação e, portanto, cabe ao estudante atender às ordens ali constantes. Quanto à leitura específica de Machado de Assis, com base no que foi analisado, percebemos que o estudante, sozinho, dificilmente se formará apenas com as estratégias do LD, uma vez que está em formação e tende a internalizar suas leituras como verdades incontestáveis. Entendemos que as autoras idealizam não só um tipo específico de aluno, mas também de professor e, em cima disso, desenvolvem seu trabalho. Assim, o docente ideal mediaria a apropriação dos discursos presentes no LD, pelo aluno também idealizado. O próprio professor, influenciado ou não pelas sugestões a ele dirigidas, relacionaria a literatura machadiana com outras obras, outras literaturas e outras áreas do conhecimento, bem como do próprio contexto histórico tão aclamado pelo LD. Feito isso, as conexões propostas pelas autoras do LD encontrariam aplicação, uma vez que a literatura seria expandida, influenciando os mais diversos meios de comunicação como os citados anteriormente. Além

93 92 disso, contribuiria para uma reflexão acerca do objeto literário como obra de arte e o porquê de ser um produto artístico e social. Por outro lado, entendemos que, apenas com base na forma como se dirige ao aluno, o LD revela-se insuficiente, não em relação ao conteúdo, mas em sua forma: o LD pede um leitor colaborativo, capaz de construir linhas de raciocínio que visem à reflexão acerca do que lhe é apresentado. Para isso, é preciso que tal leitor já tenha leituras das obras ali apresentadas ou que se disponha a lê-las antes de discuti-las, no caso, Memórias póstumas de Brás Cubas e Dom Casmurro. Se isso não ocorre, o livro didático configura-se apenas numa colcha de retalhos e, como tal, bastante colorida, onde cada tecido difere do outro. Ou seja, os recortes presentes no LD em estudo, mesmo seguindo uma perspectiva cronológica e historiográfica, não são suficientes para cristalizar o projeto político literário brasileiro na relação com o estudante. A impressão que temos é que a obra machadiana seria lida a partir das figuras, das conexões e das questões de vestibulares e Enem, pois é o que, geralmente, se divulga de tal literatura. Com otimismo, teríamos um leitor que entenderia de Realismo, mas não de literatura machadiana. A tendência seria, então, pular etapas. Ao invés de se apropriar da obra machadiana, sugerida a partir dos fragmentos, o discente se ocuparia apenas do recorte, das questões de vestibulares e das mídias que se apropriam dos textos originais. Desse modo, entendemos que o LD em estudo tem como objeto final o aluno, mas não é feito somente para ele. Busca uma parceria com o professor, provocando-o a participar ativamente do processo ensino-aprendizagem, ora reforçando os discursos ali apresentados, ora refletindo acerca do conteúdo e da forma como indicam as leituras e as atividades Literatura em subordinação: o manual de José de Nicola [...] A língua não pertence a um indivíduo; é, ao contrário, propriedade coletiva e, por isso mesmo, impõe limites. E ainda bem que é assim, senão não haveria conversa, troca: todos falariam e ninguém se entenderia (NICOLA, 2008, p. 3). O manual didático Português, de José de Nicola, volume 2, exibe 392 páginas aos discentes e mais 58 aos docentes, totalizando 450 páginas, das quais 164 estão destinadas ao estudo da gramática da língua, 86 à interpretação e produção de textos e 134 à literatura. Nesta última, vamos encontrar, na perspectiva historiográfica, as estéticas literárias que vão do Romantismo ao Simbolismo e, a cada final de Unidade, o boxe Praticando, com questões de múltipla escolha sobre os assuntos ali trabalhados.

94 93 Figura 13: Capa do Livro Didático Fonte: NICOLA, O autor inicia seus trabalhos com a Apresentação. Ao contrário do LD analisado anteriormente, não fala primeiro ao professor, mas ao aluno. Baseando-se em fragmentos de Através do espelho, de Lewis Carroll, e legitimando as falas das personagens Alice e Humpty Dumpty com o que pontua a linguista Catherine Kebrat-Orecchioni, em A enunciação, o autor demonstra sua concepção acerca das relações que envolvem a língua. A epígrafe acima extraída ilustra tal posicionamento. Para ele, embora a língua seja instrumento daquele que a utiliza, possui suas próprias regras de combinação, as quais são concernentes à sua própria natureza. Desse modo, a língua é vista como código, e os seus usuários devem se subordinar às suas regras. Sabemos que a lingüística e a literatura têm como objeto a mesma raiz: a linguagem. No entanto, a forma como tratam essa linguagem é diferente. O autor, por sua exposição, subordina a literatura à gramática. Isso se reforça quando percebemos a disposição dos conteúdos no corpo do LD. São três divisões: Gramática, Produção de textos e Literatura. Todos os capítulos se iniciam com o título Formando o leitor e o produtor de textos. Em primeiro lugar, as estruturas gramaticais dos textos, em seguida, os textos do cotidiano e, finalmente, os textos artísticos.

95 94 Por tal apresentação, observamos que, para o autor, a língua, enquanto objeto da gramática, ocupa um lugar hierarquicamente superior à língua, enquanto objeto literário, pela disposição que apresenta os conteúdos no sumário do LD, bem como nos recortes utilizados na apresentação do livro para justificar seu posicionamento acerca das relações que envolvem a língua. Assim como em todas as três sub-áreas da língua apresentadas no LD, Nicola reforça que tanto a gramática quanto a produção de textos e a literatura são instrumentos que formariam o leitor e o produtor de textos. A literatura não tem api um tratamento diferenciado, pois é comum encontrá-la apenas como pretexto para se entender o contexto em que uma determinada obra se insere. Os capítulos destinados à literatura somam sete, sendo que o primeiro vai da página 258 à 280 e trata dos Estilos de época da Revolução Industrial à Primeira Guerra: Romantismo ; o segundo, que vai da página 281 à 300, refere-se aos Estilos de época da Revolução Industrial à Primeira Guerra: Realismo e Naturalismo ; o terceiro, página 301 a 317, ocupa-se da narrativa moderna; o quarto, página 318 a 346 trata da prosa do século XIX; o quinto, página 346 a 360, refere-se ao Teatro do século XIX ;o sexto, página 361 a 371, ocupa-se dos Estilos de época da Revolução Industrial à Primeira Guerra: Parnasianismo ; o sétimo, página 372 a 392, trata dos Estilos de época da Revolução Industrial à Primeira Guerra: Simbolismo. Chama a atenção o empenho do autor em reforçar que as estéticas literárias, quando mencionadas, são resultantes de estilos de época e de acontecimentos históricos. Além disso, a julgar pela escolha dos tópicos, utilizados para nomear os capítulos, há uma preferência pela prosa, conforme percebemos nos capítulos 3 e 4. Como dito anteriormente, nossa investigação recorta o assunto Machado de Assis; portanto, o Capítulo 2 e o Capítulo 4 serão o nosso foco, uma vez que se destinam ao tratamento não só do nosso recorte como também da estética realista e da prosa do século XIX nas quais a historiografia literária brasileira o enquadrou. Iniciando o Capítulo 2, página 281, percebemos que José de Nicola entende o momento do Realismo interligado ao Naturalismo. Esse capítulo trata das duas estéticas, atrelando uma à outra. Em seguida, assim como no LD de Abaurre, Abaurre e Pontara, no canto inferior do lado direito da página, há um quadro intitulado O quebra-pedras, de 1849, do pintor francês Gustave Coubert. Na imagem, percebemos um homem com uma espécie de ferramentas em mãos, na posição de trabalho, trajando roupas rústicas, simbolizando o seu estado e o da natureza onde se encontra, como se um complementasse o outro. No canto

96 95 inferior do lado esquerdo, há um pequeno boxe, intitulado A pintura explicando quem foi Coubert e quais eram as características de sua pintura. Figura 14: Do contexto para o texto. Fonte: NICOLA, Na página seguinte, mais quatro quadros que representariam a nova estética e as novas propostas sobre como o mundo passa a ser visto a partir daquele momento. Mais um boxe com seis linhas, intitulado A escultura, no qual a maior parte das informações é sobre o escultor Constantin Meunier e, ao lado, sua obra O descarregador de 1990.

97 96 Figura 15: Da imagem para o texto. Fonte: NICOLA, Na página seguinte, novo boxe, intitulado A filosofia, no qual se lê uma citação de Marilena Chauí, de 1995, apresentando sua visão acerca da Filosofia, no século XIX. Ao lado, um quadro reproduz imagens de Marx e Engels em ocasião de impressão do Manifesto Comunista. Nessa mesma página, Nicola apresenta um tópico intitulado A Revolução Industrial e o Cientificismo. Aqui, apresenta definições de correntes como Cientificismo, Positivismo, Socialismo Científico, Evolucionismo associadas às transformações provocadas pela revolução social. Tratando os movimentos a partir da perspectiva canônica, encerra o tópico citando os representantes da literatura realista/naturalista: Madame Bovary e Therèse Raquin, respectivamente.

98 97 Figura 16: As revoluções sociais e intelectuais representadas e sua influência nas correntes realista e naturalista. Fonte: NICOLA, Na página seguinte, o contexto histórico/científico continua em destaque. Em tópico intitulado As influências, cita Marx e Engels e Darwin, contando com boxe explicativo e retratos dos teóricos em questão.

99 98 Figura 16: As influências Fonte: NICOLA, Em seguida, no tópico Lendo os textos, apresenta fragmentos de O mundo de Sofia e O crime do padre Amaro, para exemplificar o que chama de A corrente naturalista. Ao fim do tópico, num pequeno boxe, intitulado Filmoteca, destacado pela cor azul, apresenta a sinopse do filme O crime do padre Amaro. Prosseguindo, encontramos um novo tópico O Realismo/Naturalismo, que comenta esses movimentos em Portugal e no Brasil. Para ilustrar esse momento, apresenta uma imagem da capa do livro Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis. Na página seguinte, 287, define o que é realismo, com base na definição do dicionário Oxford e o que é Realismo e Naturalismo, segundo o teórico Afrânio Coutinho.

100 99 Figura 17: As definições do termo realismo/naturalismo Fonte: NICOLA, A página 288 tem início com um quadro comparativo/explicativo da literatura realista, através de Machado de Assis, e da literatura naturalista, através de Aluísio Azevedo, na visão de José de Nicola. Na mesma página, um tópico chamado A questão Coimbrã e as conferências democráticas ressalta a importância das polêmicas entre românticos e realistas, e de como isso ressoaria nas artes. Na metade da página 289, o autor do LD apresenta outro tópico: Machado de Assis e Eça de Queirós, críticos do Romantismo. Primeiro destaca Machado e sua célebre obra Memórias póstumas de Brás Cubas. Ao lado, um retrato do escritor. Na página seguinte, destaca Eça de Queirós e um desenho de João Abel Manta, retratando Eça e alguns de seus personagens.

101 100 Figura 18: Machado de Assis e Eça de Queirós: críticos realistas Fonte: NICOLA, No final da página, em um boxe chamado Trocando idéias, Nicola sugere ao aluno que releia fragmentos de Memórias póstumas de Brás Cubas, buscando, nas passagens transcritas as oposições entre o Romantismo e o Realismo, afirmando ser esta uma proposta de Machado de Assis. Na página seguinte, apresenta como tópico Os temas recorrentes : a poesia social, citando Antero de Quental, a poesia do cotidiano, citando Cesário Verde, o casamento, o adultério, a alma humana, exibindo, na íntegra, o conto A cartomante, de Machado de Assis. Todos os sub-tópicos, exceção de Machado, apresentam boxe explicativo sobre seus autores. No caso de Quental, transcreve os poemas A um poeta e A um crucifixo, sobre os quais apresenta mais questões. Em relação a Cesário Verde, transcreve o poema O sentimento dum ocidental, parte III, e apresenta questões sobre o texto.

102 101 Finalizando o capítulo, o autor oferece a leitura do conto A cartomante, sobre o qual formula mais oito questões. Isso é o que de mais concreto temos sobre a obra machadiana apresentada, até aqui, por este LD em investigação. Acreditamos que ao apresentar o conto na íntegra, Nicola possibilita uma leitura contemplativa, a qual associaria horizonte de expectativas às informações presentes no conto em voga. Por outro lado, as questões formuladas por Nicola insistem em trabalhar a narrativa sob uma perspectiva já institucionalizada, na qual observamos que os temas mais recorrentes, como adultério, relatividade dos conceitos morais e religiosos, ironia, dentre outros, e a supremacia das correntes literárias em relação ao que é contado, orientam os trabalhos de compreensão e interpretação do conto em voga. Figura 19: A narrativa machadiana: o conto A cartomante Fonte: NICOLA, 2008.

103 102 No capítulo 4, há uma reunião de diversos autores do século XIX românticos, realistas, naturalistas, portugueses e brasileiros seguindo a ótica historiográfica. Mais uma vez, recortamos Machado de Assis. Na página 333, há um tópico intitulado O romance realista no Brasil. Em seguida, um subtópico que revela como o escritor fluminense é entendido: Psicologia, ironia e crítica na obra de Machado de Assis. A seguir, um boxe contendo uma pequena biografia do ficcionista. Nas páginas seguintes, novo boxe chamado Lendo os livros, onde se vislumbra fragmentos de Quincas Borba e de Memórias póstumas de Brás Cubas. Após cada fragmento, questões de interpretação dos textos justificam a presença de tais fragmentos. No final do tópico, na página 336, um boxe intitulado Filmoteca apresenta a sinopse do filme Memórias póstumas de Brás Cubas, de A parte destinada ao professor é denominada pelo autor do LD como Assessoria pedagógica. O tratamento direcionado aos docentes é semelhante ao que dedica aos discentes, isto é, nada que nos lembre um narrador preocupado em guiar seu leitor, como no LD analisado anteriormente. As seções são bem definidas e, a julgar pela armadura pedagógica e teórica presentes no corpo do LD em estudo, o autor pressupõe um professor capaz de internalizar e depois de transmitir o conteúdo apresentado por ele, seguindo passo a passo suas instruções. O tópico inicial, denominado O ensino de língua, literatura e produção de textos e a mudança de paradigma, subdivide-se em O nosso desafio: formar leitores atentos e competentes produtores de textos, Linguagens e códigos A linguagem verbal, A coleção organização e divisão, As inter-relações de conteúdo, Seções e boxes características e comentários. Permeando os tópicos destacados, encontramos as impressões do autor do LD, assim como na parte destinada ao discente, embasadas por estudiosos da Educação e das leis governamentais que regem o ensino de língua em nosso país:

104 103 Figura 20: Supostas Alterações nos Paradigmas do Ensino de Língua e Literatura Fonte: Nicola, Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), percebemos que a postura de Nicola, ao utilizar tais leis em seu material de trabalho, é de legitimar suas práticas, isto é, atrela as informações e análises que apresenta no LD que produz a uma base além de legítima, oficial. Talvez isso justifique o tratamento pouco amistoso para com professores e alunos. É lei. Portanto, cumpra-se. Chama-nos atenção a presença de Ezequiel Theodoro da Silva (2009), um pesquisador da Educação, citado como referência teórica para justificar posições do autor do LD aqui em destaque. A nossa surpresa se dá pela inadequação de tal relação, uma vez que Silva utiliza as metáforas muleta, lente para miopia ou bengala para se referir ao LD em geral. O taxativo teórico expressa sua opinião acerca da leitura e o porquê de a mesma ser prática social. Embora conste nas referências, não há, no corpo do livro didático, qualquer alusão ao pesquisador.

105 104 A imagem a que nos remete tal situação é a de um produto pirata, um CD ou um DVD, por exemplo, que, mesmo reconhecendo a sua natureza, reproduz as premissas de um original. E daí, temos trechos da obra Elementos da pedagogia da leitura, de 1993, do mesmo autor de Criticidade e leitura, de 2009, no qual destina um capítulo ao LD, referendando as práticas de um instrumento de ensino e de formação social que tanto critica. Quando sentimos um distanciamento entre o autor do LD e os professores e alunos, é porque os tópicos, boxes e seções não falam a esses receptores. Nicola simplesmente define o que pretende e como se deve proceder. Por exemplo, após um fragmento de Memórias póstumas de Brás Cubas, surge um boxe, intitulado Filmoteca, com um pequeno texto sobre o filme homônimo. Na Assessoria pedagógica, o autor do LD nos diz que tal seção sugere filmes relacionados à temática. Mas não é essa a impressão que temos, pois a ruptura de um tópico para um boxe é brusca, assim, inferimos que, diante das referências que utiliza, Nicola não vê apenas a língua como subordinada às práticas sociais, mas também o que deve ser postulado por um professor e o que deve ser aprendido por um estudante estão condicionados à internalização dos conceitos e métodos que reproduz: Figura 21: Indicações de Recursos Variados Fonte: Nicola, 2008.

106 105 Ainda na Assessoria pedagógica, na parte destinada ao tratamento com o que Nicola chama Textos artísticos, encontramos um arsenal de citações de teóricos: Alfredo Bosi (crítico literário), Marilena Chauí (filósofa), Eni Orlandi (linguista), Ezequiel Theodoro da Silva (teórico da Educação) e Giulio Argan (crítico de arte). Todo esse aparato embasa as concepções de Nicola acerca do texto literário e de como este se associa às outras formas de expressão artística: Figura 22: Citações de Apoio Fonte: Nicola, Na parte intitulada Os estilos literários, o autor apresenta os critérios utilizados na escolhas dos textos ou fragmentos destes para compor seu livro didático. Segundo ele, dois critérios apenas foram necessários: 1 aqueles que evidenciassem o contexto histórico e as características de cada estilo; 2 textos representativos de cada autor. Quanto ao segundo critério, indagamos: representativos sob que perspectiva? Quem julga o que é representativo na produção de um autor? Seria o cânone institucionalizado?

107 106 Antes de refletirmos acerca do que nos provocou tais questionamentos, chegamos às Respostas comentadas das atividades propostas. Aqui também o tratamento é, em quase toda a extensão, imperativo, isto é, o autor fala de lugar privilegiado ao docente. As respostas são, simplesmente, fornecidas e, quando comentadas, não se apresentam como sugestão, mas imposição, isto é, a resposta é a que ali se encontra e os comentários indicam como o professor deve proceder: Figura 23: Respostas Propostas para as Atividades Fonte: Nicola, A forma como é apresentado o LD que estamos analisando nos faz entender que se trata de um instrumento pedagógico, mas essencialmente político, isto é: a preocupação em transmitir o que está legitimado e institucionalizado pelas políticas educacionais brasileiras é maior do que o objetivo de formar leitores e produtores de textos, embora reforce isso a cada tópico apresentado. Isso se observa, mais claramente, quando tomamos a parte destinada à literatura e desta, o assunto Machado de Assis.

108 107 Mesmo blindado de arcabouço teórico, o autor não dá conta de explicar o texto literário e, o mais importante, de como lidar com ele. Aliás, temos a impressão de que nem mesmo ele detém tal destreza; afinal, suas concepções de leitura literária são idênticas às formas de leitura da gramática e dos textos do cotidiano, como afirma na sua Assessoria pedagógica. Desse modo, o LD aqui analisado dificilmente formaria um leitor literário de Machado de Assis. Entendemos que a produção do escritor Machado de Assis configura-se independente de leis postuladas por sistemas educacionais ou por imposições (ao invés de sugestões) constantes no corpo do livro didático que ora analisamos, no tocante à apropriação dos possíveis leitores. Acreditamos que o tratamento com a língua portuguesa e como ela desenha, a partir da habilidade do narrador, os caminhos que os leitores deverão cruzar seja mais importante do que decorar informações a respeito de conhecimento histórico, da escola realista ou dos temas recorrentes apresentados pela mídia. Mas parece que isso pouco importa para o LD em investigação. Ele, primeiro, fala ao aluno, isto é, prevê que o livro é do aluno e que, portanto, chegará a ele. A figura exigida do professor não é de um mediador, mas de um reprodutor, se pensarmos na disposição de cada um no referido LD. Se o professor não é tratado como mediador, então o aluno é o foco principal. Mas se refletirmos acerca da realidade do ensino brasileiro atual, perceberemos que até mesmo as muletas citadas por Ezequiel Theodoro da Silva (2009) precisam de outras muletas para se apoiar. Ou seja, se o LD é a tal muleta, excluindo a figura do mediador, seria ainda mais difícil concretizar os propósitos de formar um leitor competente a que o autor faz referência. Pela nossa exposição, já se percebe que não enxergamos possibilidades concretas de se formar leitores machadianos a partir do instrumento de ensino que analisamos. As razões são várias, por exemplo: Machado de Assis é justificado pela estética realista, seus escritos se explicam apenas pelo contexto histórico das obras produzidas, as temáticas de suas obras são comuns a todos os autores realistas, a literatura copia outras artes, como pintura, escultura, fotografia e cinema, dentre outros. O que poderia ser encarado como produtivo no processo de formação de leitor machadiano, a apresentação do conto integral A cartomante, esbarra nas questões direcionadas e no apagamento do mediador. Ora, se na Assessoria pedagógica não há nenhuma menção ao referido conto e se espera do professor apenas os comportamentos já descritos aqui, mais uma vez, reforçamos ser difícil para Nicola conseguir aquilo que propõe

109 108 no prefácio do seu LD, pois o texto literário só pode ir até onde o autor desejar. E como relega a figura do docente, certamente, atingirá seu objetivo. Portanto, tanto o professor como o aluno são tratados como meros repetidores dos discursos de Nicola. E se a nossa investigação está relacionada ao leitor machadiano que se forma a partir das estratégias editoriais, no caso desse manual didático, as mesmas estratégias também formam o professor leitor machadiano, ou seja, o não-leitor, aquele que apenas reproduz os discursos. Quanto ao aluno, sua visão da obra machadiana tende a ser exclusivamente de fragmentos, figuras, questões que atendam às ideologias do autor do LD, bem como questões de vestibulares. Portanto, o que mais nos impressiona é que o supracitado LD, a partir da forma como trata a leitura literária, preste um desserviço à própria leitura literária, dadas a previsibilidade e a mecanização com que entende a natureza de tal prática social As linguagens e a literatura: o manual de Cereja e Magalhães No mundo em que vivemos, a linguagem perpassa cada uma de nossas atividades, individuais e coletivas. Verbais, não verbais ou transverbais, as linguagens se cruzam, se completam e se modificam incessantemente, acompanhando o movimento de transformação do ser humano e suas formas de organização social (CEREJA; MAGALHÃES, 2005, p.3). O manual didático de Cereja e Magalhães, Português Linguagens: Literatura, Produção de textos, Gramática, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, volume 2, exibe 400 páginas aos discentes e mais 32 aos docentes, totalizando 432 páginas. Está dividido em quatro unidades: 1. História Social do Romantismo A poesia; 2. O Romantismo a prosa; 3. História Social do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo; 4. História Social do Simbolismo. Apesar dos títulos dos capítulos indicarem estudos literários apenas, os autores intercalam essas abordagens à produção de texto e à gramática também, isto é, em alguns casos, o texto literário sofre uma descortinação tanto por parte da literatura, como da interpretação e produção de textos e da gramática.

110 109 Figura 24:.Capa do Livro Didático Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, A literatura, como de praxe, apresenta-se na perspectiva historiográfica. Sendo assim, as estéticas literárias vão do Romantismo ao Simbolismo e, a cada final de unidade, o boxe Em dia com o vestibular apresenta questões, na maioria dos casos, de múltipla escolha sobre os assuntos ali trabalhados. Em relação às concepções de leitura, os autores deixam claro, desde o início, seus objetivos em relação ao tratamento com a linguagem. Vêem-na como elemento multiplicador que, ao se relacionar, provoca o surgimento de outras linguagens. Essa é a postura que norteia toda a obra, especificamente no tocante ao nosso recorte: a literatura de Machado de Assis. Por isso, a epígrafe, extraída da Apresentação do LD em investigação justifica os elos propostos pelos autores entre as linguagens literárias ou não e outras formas artísticas, como a pintura, a escultura, bem como outras mídias. Temos a impressão de que os autores se preocupam em modernizar as formas de abordagem dos clássicos textos escolares, oferecendo ao aluno novas formas de apropriação de algumas obras canonizadas. Assim como o LD de Nicola, analisado anteriormente, este manual começa se dirigindo ao aluno. Na versão docente, os autores só falam com o professor no final da obra. Ao aluno, fazem questão de enfatizar a importância do resgate da nossa cultura e, ao mesmo tempo, de associá-la, a partir de vários suportes, aos instrumentos nascidos na modernidade.

111 110 Em suma, direcionam seu LD a um sujeito sintonizado com a realidade do século XXI, isto é, capaz de relacionar as diversas formas de linguagens manifestadas nas também diversas formas artísticas e daí, inferir, questionar, discutir, refletir, interpretar, produzir com base no que leu. No começo, acreditávamos que havia um privilégio da literatura em relação à linguística e à produção de textos, já que ela inicia os capítulos. No entanto, a proposta dos autores vai se concretizando no ato de relacionar as formas que a linguagem assume e, a partir daí, entender como ela se processa. Por isso, a referência a suportes como o cinema, a televisão, a internet, etc. Das quatro unidades apresentadas pelo LD aqui estudado, a terceira será nosso objeto de análise, por tratar do assunto Machado de Assis. A Unidade 3, página 222, inicia seus trabalhos com um quadro intitulado O descanso dos ceifeiros, de Jean François Millet, no qual podemos observar um camponês em posição de trabalho, utilizando uma ferramenta. Ao fundo, uma pessoa de costas, de um lado e, do outro, três animais. Abaixo do quadro, uma citação de Eça de Queirós que procura apontar a diferença marcante entre o Romantismo e o Realismo: o sentimento versus a crítica do homem. Isso serve para referendar o quadro exposto na parte superior do LD. Na página seguinte, há um pequeno texto a respeito do contexto histórico do final do século XIX e do surgimento de algumas correntes literárias. Abaixo, um boxe colorido, intitulado Intervalo, propõe atividade de produção e montagem de jornal televisivo sobre a pintura realista, os hábitos, as roupas, as modas e o adultério. No canto direito da página, outro boxe também colorido, intitulado Fique ligado! Pesquise!, encontram-se sugestões de vídeos, livros, artes plásticas, pesquisas e sites, todos relacionados aos temas tratados na Unidade 3 do LD. Nas páginas seguintes, os autores introduzem o Capítulo 25 A linguagem do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo. Aqui também há um quadro Os quebradores de pedra, 1850, de Gustave Coubert (sic). Curiosamente, essa mesma figura, em tamanho menor, serviu de ilustração ao LD de José de Nicola com outro título e também tendo como indicação de produção um ano diferente do fornecido por Cereja e Magalhães.

112 111 Figura 25: As correntes literárias do final do século XIX: da imagem para o texto Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Em seguida, um pequeno texto trata das relações firmadas no século XIX entre a literatura e outras formas de expressão, como a filosofia, as ciências, a política, a economia e a cultura. Após, um boxe, em destaque, contém citações dos críticos Antonio Candido e José Aderaldo Castelo sobre o Realismo. No tópico A linguagem da prosa literária, seção Leitura, página 225, os autores apresentam, na íntegra, o conto Missa do Galo, de Machado de Assis. Ao longo do conto, boxes contendo informações a respeito dos criadores dos filmes Os três mosqueteiros e A dama das camélias, baseados nos romances homônimos de Alexandre Dumas e Alexandre Dumas Filho, respectivamente; um recorte com fotografia de duas atrizes do filme Alguém tem que ceder e mais informações sobre a temática adultério, explorado desde o século XIX até os dias atuais, antes na literatura e hoje, principalmente, no cinema; um quadro do pintor Almeida Jr., chamado Descanso do modelo, no qual se observa um homem a admirar uma moça no piano, mas que também olha para ele, com as costas desnudas; para finalizar, uma

113 112 foto, simbolizando uma cena do filme O anti-herói, de Shari Berman e Robert Pulcini. Neste mesmo boxe, informações sobre o herói problemático e a modernidade, que dá título ao referido boxe. Figura 26: Associações entre o texto literário e o cinema. Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Ao final da leitura do conto, atividades de múltipla escolha, interpretação, comparação, compreensão e de produção de textos. Contam-se, ao todo, dez questões, das quais algumas se subdividem, destacando-se uma que sugere ao professor a criação de respostas coletivas, na lousa. No Capítulo 32, O Realismo e o Naturalismo no Brasil, da mesma unidade, página 281, novamente destacamos o assunto Machado de Assis. Como os demais, o capítulo se inicia com uma fotografia, dessa vez do Museu Histórico Nacional do Rio de Janeiro, de Almiro Reis. Em seguida, um pequeno texto trata das relações entre Realismo e Naturalismo e, logo abaixo, há um texto introdutório sobre correntes literárias em estudo no capítulo, suas

114 113 relações com o contexto e as principais obras. Ao lado, um pequeno boxe reproduz afirmações de Gustave Flaubert e Émile Zola. Figura 27: O realismo e o naturalismo no Brasil: da imagem para o contexto Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Na página seguinte, mais um boxe, dessa vez contendo uma espécie de sinopse do Filme Luzia-Homem, baseado no romance homônimo de Domingos Olímpio, e o cartaz do filme. Abaixo, um tópico intitulado Machado de Assis: a linguagem pensante. Trata-se de um texto de sete curtos parágrafos biográficos, em sua maioria, ilustrados por uma fotografia do ficcionista no Rio de Janeiro por volta de Na página seguinte, um boxe com uma citação do crítico Alfredo Bosi sobre Os realistas e a interpretação do mundo.

115 114 Figura 26: A interpretação da realidade pelos realistas: Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Seguindo, encontramos um novo tópico, intitulado Dom Casmurro: um olhar oblíquo. Temos um texto explicativo, na visão dos autores do LD, sobre essa obra machadiana, destacando o suposto adultério que envolve as personagens Bento Santiago, Capitu e Escobar, amigo do casal. Ao lado, uma fotografia reproduz uma cena do filme Dom, de Moacyr Góes. No final do texto, os autores do LD questionam se houve ou não traição. E, com isso, sugerem aos seus leitores que leiam a obra original, na íntegra, para que possam defender um dos polos da ambiguidade.

116 115 Figura 27: A adaptação da literatura machadiana para o cinema: o romance Dom Casmurro e o filme Dom. Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Na página 284, o subtítulo Leitura abre os trabalhos. Cereja e Magalhães recortam o capítulo XXXII do romance Dom Casmurro e exibem um boxe com uma canção do compositor Luiz Tatit, baseada na personagem Capitu.

117 116 Figura 28: O texto machadiano em outro suporte: A canção Capitu: Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Na outra página, outro boxe, informando-nos acerca do conto Capitu sou eu, de Dalton Trevisan. Além disso, apresenta um fragmento do referido conto e a capa da obra citada para ilustrar tais informações.

118 117 Figura 29: Machado de Assis revisitado: a obra Capitu sou eu. Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Logo a seguir, temos cinco questões que envolvem compreensão, interpretação e produção dos textos apresentados no capítulo estudado. Na página 286, os autores do LD apresentam mais um tópico intitulado O humanitismo, que trata, em dois parágrafos, da filosofia criada pelo personagem machadiano Quincas Borba, dos romances Memórias póstumas de Brás Cubas e Quincas Borba. Ao lado, um boxe questiona Quem é normal?, apresentando obras de Michel Foucault sobre a loucura e citando o conto O alienista, do próprio Machado, como forma de ilustração e diálogo com as obras apresentadas anteriormente no tópico em estudo. Para finalizar, mais um subtítulo Leitura, com dois fragmentos dos romances Memórias póstumas de Brás Cubas e Quincas Borba. Tais textos são trabalhados sob a forma de questões de interpretação e de propostas de produção textual. Ainda lembramos que, na

119 118 versão docente, aparecem as respostas ou sugestões de repostas logo abaixo das questões formuladas pelos autores do LD. No final do livro, Cereja e Magalhães se dirigem ao professor. Chamam o espaço de Manual do professor, no qual apresentam introdução, metodologia e indicação de como o professor deve trabalhar os conteúdos por eles apresentados. Na introdução, afirmam que o LD que produzem está de acordo às leis educacionais vigentes, justificando as reedições do seu manual. Além disso, acrescentam que sua metodologia altera consideravelmente o ensino de literatura. Para exemplificar tal postura, destacam que a literatura, no LD por eles produzido, procura estabelecer relações com outras linguagens e outras artes e, também, propõem diálogos entre a literatura brasileira e literaturas estrangeiras. Esse procedimento, na visão dos autores, permite que os alunos se tornem leitores competentes de textos literários, uma vez que, na perspectiva de literatura comparada dos autores do LD, os alunos poderiam promover diálogos entre os nossos ficcionistas e Dante Alighieri, Petrarca, Goethe, Byron, Baudelaire, Flaubert, Joyce, Zola, Mallarmé, Verlaine, Craveirinha e Antônio Jacinto, por exemplo. Em seguida, explicam, passo a passo, a aplicabilidade de cada seção presente no LD, como eram tais seções em edições anteriores e o que mudou nesta. Aqui também, como no livro do aluno, prioriza-se a literatura em relação à produção de textos e à gramática, pela ordem que adotam para explicar como construíram a metodologia de tal trabalho. Reforçam a todo tempo a velocidade da nossa atual realidade e da necessária dinâmica que devemos instituir para continuarmos dialogando com os alunos, fazendo uso dos instrumentos que se nos apresentam nesta época. Ainda na metodologia, apresentam alguns dados estatísticos de sistemas de avaliação do ensino brasileiro através de programas institucionalizados, nos quais observamos a precariedade das atividades que envolvem a leitura por parte do aluno. Com isso, Cereja e Magalhães afirmam que o seu LD é democrático, pois oferece vários suportes para que o aluno não fique retido em apenas um instrumento para exercitar uma leitura:

120 119 Figura 30: Indicações metodológicas Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, Em seguida, apresentam o subtítulo Literatura. Nesse espaço, criticam o tratamento dado ao ensino de literatura, classificando-o como engessado, por meio de práticas cristalizadas que privilegiam o aspecto cronológico da história literária em detrimento dos da leitura direta dos textos literários (CEREJA; MAGALHÃES, 2005, p.). Afirmam que, por reconhecer em tais práticas um equívoco, sua obra apresenta abordagens que buscam desenvolver as capacidades de leitura do aluno e ampliar o horizonte de leitura deste, quando sugerem outras literaturas. Para ilustrar suas concepções, Cereja e Magalhães citam estudiosos da literatura e da linguagem como Mikhail Bakhtin, Alfredo Bosi e Hans Robert Jauss. Em suas análises dos teóricos apresentados, afirmam que, ao leitor em formação, interessa os momentos literários do passado que se aproximam do presente, isto é, os textos que oferecem alguma possibilidade de diálogo com um leitor, fruto das transformações sociais pelas quais passamos. E seguem exemplificando o porquê de se estudar as obras de autores como Baudelaire, Byron, Gregório de Matos, Álvares de Azevedo, José de Alencar, etc. No

121 120 subtítulo seguinte, Outras literaturas e outras linguagens, seguem, na mesma perspectiva, afastando qualquer possibilidade de purismo ou nacionalismo literário e enfatizando que, sob uma ótica dialógica, a literatura e a cultura transcendem fronteiras geográficas e lingüísticas. Figura 31: Literatura e Outras Linguagens Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, A imagem que fazemos do livro didático em estudo é a de um grande mosaico, a julgar pela confecção dos conteúdos associados a imagens, cores, boxes, quadros, dentre outros recursos. Algumas ilustrações, inclusive, reproduzem o palco de um teatro. Por tal representação, entendemos que o LD se pretende um instrumento dialógico com várias formas de expressão. Por conseguinte, o leitor deste suporte também seria um transleitor, com as diferentes formas de comunicação, além de se apropriar de obras do passado com um olhar contemporâneo, uma vez que para cada texto original, seja na íntegra ou sob forma de fragmento, há sempre indicações de filmes, sites, adaptações em geral, para que o pretendido leitor se inteire de novas leituras acerca do que foi produzido no passado.

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