Dez anos da lei : da criação à presença e aplicação em sala de aula através dos livros didáticos.

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1 Dez anos da lei : da criação à presença e aplicação em sala de aula através dos livros didáticos. Amanda Aragão Barreto * A aprovação da Lei nº , de 9 de Janeiro de 2003, que tornou obrigatório nas escolas de todo pais o ensino de História da África e da História dos africanos no Brasil, além de atender uma antiga reivindicação dos movimentos sociais, trouxe uma série de consequências para o ensino da disciplina e para a atuação dos professores, especialmente os de História. Ao comemorar dez anos percebemos que as mudanças ocasionadas pela lei ainda estão acontecendo de forma gradual. Estas devem ser responsáveis por influenciar não somente os docentes, mas também os discentes. As transformações ocasionadas pela mesma devem ser vistas de maneira positiva, precisam tornar possível a esses jovens a valorização de sua história e seus antepassados. O presente trabalho procura entender as possíveis razões de dez anos ainda não ter sido um espaço de tempo suficiente para promover mudanças mais significativas, e busca algumas soluções possíveis para acelerar tal processo. Ações Afirmativas e educação Atualmente, na sociedade brasileira, muito tem se discutido sobre as chamadas ações afirmativas, principalmente após a criação e a aprovação da lei de cotas raciais no ensino público superior e da criação e aplicação da lei /2003, que tornou obrigatório o ensino de História da África e da cultura afrodescendente. Criou-se a ideia de que estas surgiram aleatoriamente como algo na agenda de grupos políticos interessados em se promover. Isto ocorre como fruto da desvalorização e do desprezo pelas lutas dos movimentos negros. * Mestranda em educação do PPGEDUC UFRRJ.

2 2 As ações afirmativas constituem-se em políticas de combate ao racismo e a discriminação racial mediante a promoção ativa da igualdade de oportunidades para todos, criando meios para que as pessoas pertencentes a grupos socialmente discriminados possam competir em mesmas condições na sociedade. Caracterizam-se por serem medidas temporárias e focalizadas nos afro-brasileiros, e por dispensarem um tratamento diferenciado e favorável com vistas a reverter a um quadro histórico de discriminação e exclusão. No Brasil o movimento negro desde a primeira metade do século XX já fazia reivindicações e tinha uma participação ativa nos debates, ações e propostas de diminuição dos impactos sociais causados pela discriminação racial, destacando a especial atenção que sempre deram a área educacional, mas até os anos de 1940 não havia por parte destas organizações uma cobrança junto ao Estado para a criação de políticas de promoção desta igualdade. Imbuídos da ideologia liberal se julgavam eles, os responsáveis por educar seus iguais e lhes garantir a ascensão social, através das escolas criadas dentro destas organizações. Uma das primeiras tentativas destes movimentos para incluir leis ou normas jurídicas que possibilitassem a igualdade racial data de 1945/1946, feitas através do Manifesto a Nação Brasileira elaborado na convenção Nacional do Negro Brasileiro enviados para vários partidos políticos. Os anos 80 vão ser marcados por novas mobilizações em prol das leis que buscavam a igualdade racial priorizando a educação, isto ocorre em grande parte devido o surgimento do Movimento Negro Unificado (MNU). Em 1982 a eleição de Abdias do Nascimento marcou grande avanço na luta desses movimentos, pois agora havia um parlamentar com uma agenda toda voltada para a questão racial, dentre suas varias ações podemos destacar o Projeto de lei 1332/86, tratava-se de uma ação afirmativa visando a implementação do principio da isonomia social do negro [...] Este Projeto de Lei estabelece mecanismos de compensação dos afro-brasileiro após séculos de discriminação, entre elas a reserva de 20% de vagas mulheres negras e 20% para homens negros na seleção de candidatos ao serviço público; bolsas

3 3 de estudos; 40% de empregos na iniciativa privada e incentivo às empresas que contribuírem para a eliminação da prática da discriminação racial; incorporação ao sistema de ensino e à literatura didática e paradidática da imagem positiva da família afro-brasileira, bem como a história das civilizações africanas e do africano no Brasil (SALLES, 2012:147). No campo educacional devemos ressaltar a implementação das cotas raciais nas Universidades Federais e a criação da Lei /2003, dedicamos uma especial atenção a esta segunda medida e seu impacto no currículo de história ao longo dos dez anos de sua implementação. Esta é uma política de ação afirmativa que busca a valorização do legado histórico e cultural das populações negras para a formação da sociedade brasileira e para a humanidade no contexto da diáspora africana. No que compete ao currículo de História buscou-se a inclusão de conteúdos que evidenciassem o protagonismo desses personagens negros na História do Brasil e do mundo, além da tentativa de mudança da perspectiva com que se analisam os processos históricos retirando o foco de uma visão eurocêntrica e civilizatória. Esta mudança de foco foi observada nas atuais avaliações de materiais didáticos e nas novas propostas curriculares elaboradas pelas mais diferentes redes de ensino. O PNLD Atualmente o Programa Nacional do Livro Didático é uma política educacional de Estado que viabiliza a avaliação, compra e distribuição de livros didáticos para a escolarização básica em todo o Brasil. No contexto de redemocratização do país é criado em 1985 o PNLD ( Programa Nacional de Livro Didático). Este é criado com o intuito de discutir a qualidade dos livros didáticos que são produzidos e adotados no Brasil. Isto não era algo novo, a primeira política pública voltada para a produção e regulação dos manuais escolares data dos anos 30 do século passado dentro da política repressora do Estado Novo.

4 4 A partir de 1996, o editorial vai acabar por ditar os conteúdos que os autores devem ou não contemplar nos livros didáticos que vem sendo adotados nas escolas do país. Em conjunto vemos o papel desempenhado pelo movimento negro que nos anos 80 intensificou a luta pela modificação da representação do negro na nossa sociedade e consequentemente nos livros aprovados pelo programa, atuação esta que foi coroada pela aprovação da lei de 2003 e pela regulação desta através das Diretrizes curriculares para as relações étnico-raciais de 2004, que causaram uma modificação na forma de abordagem da imagem dos negros nos livros didáticos. Modificação esta tão importante que no atual PNLD (2014) temos a presença do tópico formação cidadão que dentre vários tópicos da especial atenção ao cumprimento da lei dentro das bases descritas pelas diretrizes de A influência do PNLD sobre os índices de venda dos livros didáticos provocará grandes mudanças no mercado editorial, as editoras exigiram dos autores de coleções didáticas a adequação de seus livros de acordo com os parâmetros estabelecidos nos editais do PNLD, desenvolve-se uma grande preocupação com essa aprovação por parte do governo, já que este transforma-se no maior consumidor dos manuais didáticos. Analisando livros didáticos segundo o PNLD 2014 Entre permanências e mudanças podemos verificar que a problemática étnico racial nos livros didáticos de história tem sido objeto de avaliação do Programa Nacional do Livro Didático/PNLD, e vem concretizando importantes contribuições para a efetivação de mudanças significativas nesse campo. Analisamos duas coleções didáticas aprovadas pelo PNLD/2014 com ênfase no critério Formação Cidadã, as coleções selecionadas são: História, sociedade e cidadania do autor Alfredo Boulos e Vontade de Saber História dos autores Marco Pellegrini, Adriana Dias e Keila Grinberg, ambas são da FTD e estão organizadas de forma cronológica. O quesito Formação Cidadã pretende analisar se as coleções colaboram para a construção da cidadania e isto inclui esta livre de qualquer forma de discriminação ou de

5 violação de direitos.a maneira como eles abordam esta formação se relaciona com a atual legislação, isto se torna claro no trecho a seguir: 5 [...] A coleção colabora efetivamente para a construção da cidadania ao observar os preceitos legais e jurídicos respeitando os princípios éticos. Assim, esta isenta de estereótipos e preconceitos de condição social, regional, étnico racial, de gênero, orientação sexual, de idade ou de linguagem, como também de qualquer outra forma de discriminação ou de violação de direitos. Na abordagem das experiências sociais, a proposta da obra apresenta conceitos, habilidades e atitudes de forma contextualizada, condizentes com os objetivos do ensino e a produção do conhecimento histórico. Sugere, também, ações positivas em relação à cidadania e ao convívio social, trabalhando com temáticas referentes às relações étnicoracias, de gênero e não violência, da educação e cultura em direitos humanos, e da imagem de afrodescendentes, de descendentes das etnias indígenas brasileiras, da mulher em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder, reforçando a viabilidade destes sujeitos históricos [...].(PNLD, 2014: 17). As coleções 1.1 História, sociedade e cidadania No item formação cidadã a coleção teve um desempenho baixo na avaliação do PNLD ficando apenas um pouco acima do mínimo exigido, segundo os avaliadores embora a coleção aborde os temas relacionados a formação cidadã e cumpra a exigência de conter conteúdos de História e cultura africana e afro-brasileira ele é limitado quanto a discussão e abordagem dos problemas das relações sociais no Brasil, uma vez que ele não possibilita uma reflexão mais profunda sobre as consequências do racismo na atual sociedade.

6 6 Percebe-se que tais conteúdos foram inseridos para cumprir a obrigatoriedade, porém continuam sendo descritos sob uma perspectiva eurocêntrica, por mais que o autor tenha colocado textos de africanistas, fontes africanas, ele claramente não da ao africano e aos afrodescendentes seu papel de sujeito na história no texto principal dos capítulos, mesmo naqueles em que a África ou os afrodescendentes são o tema central o texto e descrito tem sempre como ponto de vista de analise a história europeia. De forma geral o problema da coleção não esta na forma como ela aborda a história da África e dos afrodescendentes, nesses momentos ela se preocupa em livrá-los dos estereótipos, e em transformá-los em sujeitos de sua história, embora ainda observemos que a visão da coleção esta presa à perspectiva europeia. O problema aparece quando temos vários momentos da história que sabemos de sua existência e destaques e que só encontramos silêncio. 1.2 Vontade de Saber História Esta coleção diferentemente da anterior foi muito bem avaliada no item formação cidadã, segundo o PNLD ele merece destaque na obra. Para os avaliadores a História da África e da cultura afro-brasileira e das culturas indígenas, estão disposta de forma adequada nos textos básicos e complementares nas imagens e atividades. Os afrodescendentes são valorizados, com o uso adequado de imagens que demonstram sua atuação nas áreas social, econômica e política em situação de positividade, contribuindo na luta contra o racismo e o preconceito. A analise da coleção nos deixou duvidas sobre essa avaliação tão positiva. Realmente é uma coleção que trabalha melhor as imagens e propõe atividades que causam uma maior discussão sobre o racismo e o preconceito.

7 7 No entanto nos textos básico não encontramos muitas diferenças na forma de abordagem, salvo nos capítulos específicos de África, mas nos que inserem os africanos no Brasil não percebemos diferenças, e em vários outros observamos o mesmo silêncio que estava presente na coleção anterior. Apesar da boa avaliação da coleção no PNLD, que concordamos com quase tudo, ainda encontramos alguns silêncios, principalmente nos conteúdos que envolvem a história do Brasil. Os capítulos destinados à África são ótimos, completos, com excelentes atividades, mas o destaque que o negro merece em nossa sociedade, com relação a participação deles na construção do nosso país ficam a desejar. Não encontramos quase nada em relação à religiosidade, por exemplo, tema que tem gerado muita polemica na atualidade. Currículo de História e Colonialidade do saber A obrigatoriedade trazida pela lei /2003 em dez anos ainda não foi capaz de promover a mudança necessária nos conteúdos, muito já foi feito, mas ainda há muito que fazer. E por que tanta dificuldade de darmos a africanos e afrodescendentes o mesmo destaque a que damos aos europeus? Começamos pela discussão dos atuais currículos de ensino de história presentes em nossas escolas, que mostram grande resistência em romper com essa trajetória de vitimização do negro restringindo seu protagonismo histórico aos movimentos de resistência a escravidão. E porque isto ainda acontece? Porque a seleção curricular é um espaço de disputa de poderes. E mesmo hoje após o impacto do multiculturalismo no pensamento educacional brasileiro e no currículo, entendendo-o como corpo teórico e político de conhecimentos que privilegia o múltiplo, o plural, as identidades marginalizadas e silenciadas e que busca formas alternativas para a sua incorporação no cotidiano educacional, o ensino de história ainda sofre com disputas sobre: o que se deve ensinar? Para quem ensinar? Nesse sentido ele funciona como mais uma forma de controle social e de manutenção de discursos hegemônicos há muito tempo vigentes.

8 8 Existe ainda a diferenciação entre a história acadêmica e a história escolar, que complexificam a natureza do que seja o conhecimento histórico e dificulta o entendimento da existência de aprendizagens históricas, principalmente na história ensinada na educação básica. Segundo Carmen Teresa Gabriel, isto nos leva a pensar sobre os mecanismos de reprodução e de subversão das regras do discurso no qual é produzido esse saber (GABRIEL, 2009:). Existe um processo de recontextualização e de hibridização de discursos produzidos em lugares diferenciados e produtores de sentido ambivalentes sobre a história ensinada. Trata-se de buscar no campo das aprendizagens as marcas de disputas do controle social do que deve ser considerado legitimo de ser ensinado. Ainda segundo Gabriel, afirma-se a fragilidade dessas aprendizagens como forma de esconder as relações de poder e até mesmo as possibilidades de mudança, a fragilidade do currículo é proposital e atende aos discursos hegemônicos (GABRIEL, 2009). Ou seja, existe um interesse político e social das classes dominantes em permanecer ensinando uma história onde o negro é uma vitima e onde sua cultura ganha ares exóticos e pitorescos na nossa identidade nacional para que assim se perpetue os mecanismos de exclusão destes em nossa atual sociedade. A dificuldade dos docentes em romper com esta forma de ensino de História esta ligada uma forma hierarquizada de vê a cultura e a epistemologia latino americana, onde observa-se a predominância da cultura branca europeia justificada através da ciência. A epistemologia dominante é de fato, uma epistemologia contextual que assenta numa dupla diferença: a diferença cultural do mundo moderno cristão ocidental e a diferença política do colonialismo e capitalismo (MENESES E SANTOS,2010:16). A intervenção do modelo colonizador foi tanta que ela ocasionou um descrédito e sempre que necessário suprimiu todas as praticas sociais do conhecimento que contrariassem os interesses que ela servia, Santos diz que ocorreu um verdadeiro epistemicídio ( MENESES E SANTOS, 2010:17). Existiu o desperdício de muitas experiências sociais, fato que reduziu a diversidade epistemológica, cultural e política do mundo. Na medida em que sobreviveram, essas experiências e essa diversidade foram submetidas á norma epistemológica dominante saberes inferiores próprios de seres inferiores.

9 9 O capitalismo insiste em operar com uma arma que já parecia ter sido historicamente neutralizada: o colonialismo. Um colonialismo que não esta mais na forma de dominação política, mas sim na forma de colonialidade do saber e do poder, que segundo Aníbal Quinjano, mantém as desigualdades das relações sociais, tanto entre Estados, como entre classes e grupos sociais no interior do mesmo Estado. Colonialidade vai além da cultura e das questões de classe ela também afirma o lugar central da raça, racismo e racialização como elementos constitutivos e fundantes das relações de dominação. É a partir deste conceito de colonialidade que podemos pensar a maneira como a cultura afrodescendente é encarada como um saber inferior dentro da cultura brasileira e por isso mesmo a dificuldade em inseri-la dentro dos conhecimentos históricos considerados importantes para o desenvolvimento do país. Mas para, além disso, também é preciso lembrar que nós docentes temos muita resistência em descolonizar nossas próprias mentes, uma vez que fazemos parte desse modelo social pautado pela hierarquia entre classes e culturas e sempre fomos submetidos a este modelo de ensino de história do Brasil, como um desdobramento da história da Europa. A mudança dessa forma de ensino só virá a partir do momento em que começarmos a ver que não será o simples reconhecimento do multiculturalismo aos moldes como tem sido feito. O capitalismo global opera com a lógica multiculturalista que incorpora a diferença, mas a neutraliza esvaziando de seu significado efetivo, nesse sentido o reconhecimento e respeito a diversidade se converte em nova estratégia de dominação. Essa perspectiva não aponta a criação de uma sociedade mais igual, mas sim a intenção de controlar o conflito e conservar a estabilidade social para impulsionar os desejos econômicos de acumulação de capitais, agora incluindo os grupos historicamente excluídos (WALSH, 2003). Catherine Walsh propõe não esse multiculturalismo que chama de funcional, mas uma interculturalidade critica que propõe um projeto que aponta a re-existencia da vida, trazendo a tona o imaginário do outro e uma outra forma de convivência e de vivencia com e da sociedade ( WALSH, 2003); Interculturalidade como processo e projeto para a construção de outro modo de saber, ser e viver, indo além das atuais manifestações da educação

10 10 intercultural, que não deve argumentar a partir da simples relação entre grupos, praticas e pensamentos para a incorporação dos tradicionalmente excluídos das estrutura. Considerações finais PNLD promoveu a inclusão da obrigatoriedade trazida pela lei /2003 nos manuais didáticos, e lhe deu bastante ênfase, mas o que percebemos de modo geral é que a avaliação ainda é muita permissiva e aprovou diversas coleções, que embora estejam livres dos famosos estereótipos, ainda tem uma visão da história a partir da perspectiva europeia. É como se incluir o negro no livro didático fosse o suficiente. Alguns é claro já tem uma avaliação bem diferente, mas mesmo assim observam-se alguns problemas. O fato de o Governo federal ser o maior comprador de manuais didáticos associado com a criação da lei promoveu uma verdadeira corrida por parte de autores e editoras em se adequar, inserindo conteúdos sem de fato obedecerem a lei e suas diretrizes Para ocorrer a descolonização do saber histórico são necessárias medidas praticas e drásticas: começando por um modelo de avaliação mais rigoroso por parte do Programa Nacional de Livros Didáticos, onde ao invés de se aumentar a cada ano o numero de obras aprovadas, se faça uma analise profunda e restrinja estas que apenas inserem conteúdos. Juntamente as universidades deveriam ser as responsáveis por começar a promover mudanças na formação docente incluindo a história da África em sua grade curricular obrigatória. Além da formação inicial, os docentes precisam ter a formação continuada para conseguirem trabalhar tais conteúdos, deve se lembrar de que a maior parte dos docentes em atividade receberam uma formação extremamente eurocêntrica e precisam ter contato com esta outra forma de se ensinar história. Referencias Bibliográficas

11 11 BOULOS, Alfredo Junior. História, sociedade e cidadania. 2ºedição. São Paulo: FTD, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. Brasília, DF, CNE, 10 de março de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Relatora). BRASIL. Lei , de 9 de janeiro de Diário Oficial da União de 10 de janeiro de CANEN, Ana. A educação brasileira e o currículo a partir de um olhar multicultural: algumas tendências e perspectivas. In: BARROS, José Flavio Pessoa e OLIVEIRA, Luis Fernandes (orgs). Todas as cores na educação: contribuições para uma reeducação das relações étnico-racias no ensino básico. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, GABRIEL, Carmen Teresa. Exercícios com documentos nos livros didáticos de história: negociando sentidos da história ensinada na educação básica. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos, REZNIK, Luís, MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs.). A história na escola. Rio de Janeiro: Editora FGV, MATOS. Júlia Silveira. A História nos Livros Didáticos: o papel das políticas governamentais na produção e veiculação do saber histórico. Revista Históriae. Volume 3, Disponível em: Acesso em:12 nov MATTOS, Hebe Maria. Ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil. In ABREU, Marta, SOIHET, Rachel (orgs). Ensino e História: conceitos, temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, MOHELECKE, Sabrina. Ações afirmativas: História e debates no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa nº117. Novembro/2002. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (Orgs.). Epistemologias do Sul. São. Paulo; Editora Cortez SANTOS, Sales Augusto dos. O Negro no Poder no legislativo: Abdias do Nascimento e

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