OS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DE SÃO PAULO: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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1 OS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DE SÃO PAULO: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Cristina Cinto Araujo Pedroso Universidade de São Paulo FFCLRP/DEDIC GEPEFE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores Simpósio: Pedagogia e práticas docentes na formação do professor 1. Introdução O tema desse simpósio se justifica na necessidade de se discutir a formação dos professores no Brasil, sobretudo, para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, realizada pelos cursos de Pedagogia, visando a identificar possibilidades formativas que levem à melhoria da qualidade dos processos escolares das crianças, jovens e adultos. De maneira mais específica se justifica na relevância de analisar qual o tratamento dado pelos cursos de Pedagogia aos seguintes temas e modalidades de ensino: Diversidade e minorias linguísticas e culturais, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação Inclusiva, Educação a Distância, Educação Profissional e Normal e Educação no Campo. Esta apresentação, portanto, tem como tema central o Curso de Pedagogia organizado a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006) e, como referência, a pesquisa intitulada A formação de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise do currículo dos cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo, coordenada pela Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta e Prof. Dr. José Cerchi Fusari. A pesquisa foi realizada entre os anos de 2012 e 2013 por pesquisadores vinculados a diferentes instituições de ensino do país, integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educador (GEPEFE/FE-USP) 1, 1 A pesquisa foi coordenada por José Cerchi Fusari & Selma Garrido Pimenta USP/GEPEFE e teve na coordenação executiva dos profs. Cristina Cinto Araujo Pedroso (FFCLRP/USP) e Umberto de Andrade Pinto (UNIFESP/Guarulhos). E contou com a colaboração dos seguintes pesquisadores: Idevaldo da Silva Bodião (UFCE); Isaneide Domingues (Secretaria Municipal de Educação - São Paulo) Karina de Melo Conte, Lenilda Rego Albuquerque Rego (UFAc); Ligia Paula Couto (UEPG); Maria Marina Dias Cavalcanti (UECE); Marineide de Oliveira Gomes (UNIFESP/Guarulhos); Naldeli Fontes (UMC); Noeli Prestes Padilha Rivas (FFCLRP/USP); Simone Rodrigues Batista (Centro Universitário Monte Serrat Unimonte Santos); Valéria Cordeiro Fernandes Belletati (IFSP); Vanda Moreira Machado Lima (UNESP/Presidente Prudente); e Yoshie Ussami Ferrari Leite (UNESP/Presidente Prudente)

2 junto ao Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP, e contou com apoio do CNPq 2. A pesquisa teve como questão central a formação inicial de professores para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O estudo teve por objetivo analisar os currículos dos cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo, visando a identificar como esses estão sendo organizados e qual o tratamento dado aos conhecimentos relacionados à formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Partiu de resultados de pesquisas que indicam fragilidades dos cursos de licenciatura em Pedagogia, organizados em função das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006). De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), aos cursos de Pedagogia compete a [...] formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p. 2). Complementarmente, para o mesmo documento, as atividades docentes compreendem a participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006, p. 2). As Diretrizes Curriculares Nacionais determinam ainda que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto para desenvolver um amplo rol de atividades em diferentes contextos, níveis e modalidades de ensino. Em síntese, de acordo com o expresso no Art. 5º das DCNs o egresso deverá: cuidar e educar crianças de zero a cinco anos; fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino 2 Edital nº 7/

3 Fundamental e de adultos que não tiveram acesso à escolarização na idade própria; trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos; ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didáticopedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação; promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; realizar pesquisas sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares, processos de ensinar e de aprender em diferentes meios ambiental-ecológicos, propostas curriculares e organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto aos índios e à sociedade majoritária; atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas relacionados às cultura indígena e quilombola, bem como, de outras populações de etnias e culturas específicas (BRASIL, 2006, p. 2-3). As citações anteriores evidenciam a ampla abertura que o documento aponta em relação ao perfil profissional do pedagogo, ao campo de atuação e ao estatuto epistemológico da Pedagogia. Consequentemente, o campo de atuação profissional que hoje se coloca ao egresso dos atuais cursos de Pedagogia supera, e muito, o universo escolar e, ao mesmo tempo, explicita o complexo e ambíguo perfil profissional do Pedagogo reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006)

4 Pelo exposto é possível verificar que os cursos de Pedagogia que formam, de maneira geral, professores polivalentes para atuar na docência nos campos da Educação Infantil, em creches e pré-escolas (com crianças de até cinco anos de idade), no Ensino Fundamental, nos anos iniciais (com crianças de seis a dez anos), na Educação de Jovens e Adultos e na gestão educacional seja em escolas, no nível dos sistemas educacionais, seja em ambientes de educação não formal, têm, na atualidade, um duplo e complexo desafio: atender, por um lado, ao perfil formativo determinado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs (BRASIL, 2006) e, por outro, às próprias demandas da sociedade contemporânea e, consequentemente, da escola contemporânea. Assim, a preocupação com a formação docente deve ter como meta prioritária alcançar uma escola pública de qualidade, como a concebem Davis e Grosbaum (2002, p.77): Se os alunos, cada um no seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem retrocessos, a escola é sábia e respeitosa. Se suas crianças e jovens são frequentadores assíduos das aulas, seguros de sua capacidade de aprender e interessados em resolver os problemas que os professores lhes impõem, ela está cumprindo o papel de tornálos pessoas autônomas, capazes de aprender pela vida toda. Se os alunos estão sabendo ouvir, discordar, discutir, defender seus valores, respeitar a opinião alheia e chegar a consensos, ela pode se orgulhar de estar formando cidadãos. E mais que tudo, se ela conseguir oferecer uma educação de boa qualidade a todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, raça, credo ou aparência, certamente é uma escola de sucesso. Diante desses desafios, os currículos dos cursos de Pedagogia têm sido reorganizados, de maneira mais intensa a partir de 2006, visando atender às determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais. Entretanto, é salutar considerar que tal esforço não tem garantido a ampliação da qualidade da formação do professor dos anos iniciais no país (GATTI e BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010; PIMENTA et al., 2014 ). Os conhecimentos relacionados à docência disputam lugar no âmbito do currículo dos cursos de Pedagogia com outros blocos de conhecimentos por meio dos quais se pretende supostamente garantir também a formação do Pedagogo generalista, ou seja, daquele que poderá atuar como gestor, pesquisador e em outras áreas nas quais sejam necessários conhecimentos pedagógicos, como por exemplo, nos contextos não escolares. Essa realidade limita, por um lado, o potencial do curso de Pedagogia como um espaço de aquisição dos saberes específicos da docência e de constituição da 00689

5 identidade do professor e, por outro, compromete a formação do pedagogo escolar 3, realizada atualmente de maneira aligeirada e superficial nos cursos de Pedagogia, por meio de um restrito conjunto de disciplinas. Tal processo tem comprometido significativamente a formação dos professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Estudos recentes (GATTI; BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010; LEITE; LIMA, 2010; PINTO, 2011; PEDROSO; PIMENTA; ANDRADE, 2014; PIMENTA et al., 2014) indicam a insuficiência ou mesmo a inadequação dos atuais cursos de Pedagogia brasileiros em relação à formação de professores polivalentes que, se supõe, entre outros, o desenvolvimento de saberes relativos às diferentes áreas de conhecimento, os meios e as possibilidades de ensiná-los, assim como a identificação de quem são os sujeitos (crianças, jovens e adultos) que aprendem e desenvolvem-se nesses ambientes educacionais e escolares, sobretudo em escolas públicas que, na atualidade, traduzem em seus cotidianos questões que envolvem e afligem a sociedade brasileira, marcadamente desigual, multifacetada e diversa. Essa insuficiência decorre, dentre outras questões, de dificuldades como [...] aligeiramento de conteúdos e sua desarticulação na estrutura do curso, professores com pouca formação específica e pouca experiência de Ensino Fundamental. As escolas superiores têm-se revelado muito distanciadas do problema do exercício do magistério de Ensino Fundamental, sobretudo 1ª e 4ª séries, e dos problemas concretos da rede escolar como um todo (GATTI, 2000, p. 49). Compõe a diversidade tratada pelos cursos de Pedagogia os conhecimentos sobre diversidade e minorias linguísticas e culturais, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação Inclusiva, Educação a Distância, Educação Profissional e Normal e Educação no Campo, os quais vêm sendo incorporados aos currículos dos cursos. O Ministério Público, no Estado de São Paulo, antecipando-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), recomendou a inclusão de uma disciplina sobre Educação Especial na matriz curricular dos cursos de Pedagogia e licenciaturas em geral, visando preparar os futuros professores para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. Cabe destacar que os artigos da LDB (artigos 58, 59 e 60), que tratam da Educação Especial, foram 3 Pinto (2002) denomina de pedagogo escolar os profissionais do ensino que atuam fora da sala de aula nas funções de coordenação pedagógica, orientação educacional, direção e vice-direção

6 atualmente alterados pela Lei 12796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013), a qual substitui nos artigos citados o uso da nomenclatura alunos com necessidades educacionais especiais por alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, atendendo à definição do público alvo da Educação Especial, tal como definiu a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a). A LDB ao reconhecer a Educação Especial como modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação indica a necessidade de formação de professores para o ensino desses alunos na escola comum. Mais do que isso a referida Lei no Artigo 59, inciso III, preconiza que Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p , grifo nosso). Portanto, a publicação da LDB apontou, mesmo que indiretamente, que os professores do ensino regular também deveriam ser preparados para o ensino de alunos com deficiência. Isso provocou possivelmente a ampliação da oferta de cursos de Especialização sobre a temática e a inserção de disciplinas e ou conteúdos no currículo dos cursos de Pedagogia. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação publica o Parecer 9/2001 (BRASIL, 2001), orientando a organização dos cursos de formação de professores. De acordo com esse documento: [...] a educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos (Brasil, 2001, p. 16, grifo nosso). No ano de 2002, são publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP nº. 1/02 (BRASIL, 2002a), as quais estabelecem que as instituições de ensino superior devam prever, em sua organização curricular, a formação docente para o 00691

7 atendimento da diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Especificamente em relação aos alunos com surdez, em 2002, é publicada a Lei nº /02 (BRASIL, 2002b) que reconhece a Língua Brasileira de Sinais Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. Em 2005 é publicado o Decreto nº 5626 (BRASIL, 2005) o qual regulamenta a Lei nº /2002 que visando ao acesso à escola dos alunos surdos estabelece Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (Brasil, 2005, p. 1). Em 2008 é publicada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) a qual valoriza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas escolas regulares que deverão promover as respostas às necessidades específicas dos alunos. Essa perspectiva também aponta para a formação dos professores como um aspecto importante na organização dos processos escolares na perspectiva da educação inclusiva. A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008a) orienta ainda que a Educação Especial perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular, portanto, deve assumir caráter transversal também na educação de jovens e adultos, na educação profissional, do campo, indígenas e quilombola, assegurando os recursos, serviços e atendimento educacional especializado. O Decreto nº 7611/2011 (BRASIL, 2011) reforça o dever do Estado em garantir os recursos e os apoios pedagógicos necessários à escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação 00692

8 na escola comum. O Decreto, portanto, também coloca em evidência a formação dos professores. Em relação às minorias étnico-raciais e culturais os cursos de Pedagogia também incorporaram conteúdos e ou disciplinas sobre essas temáticas visando preparar o professor para ensinar no ensino fundamental e ensino médio, públicos e privados, a história e cultura afro-brasileira e indígena, tal como determina as Leis n /2008 (BRASIL, 2008b) e nº /2003 (BRASIL, 2003). Baseando-se nas recomendações dos documentos anteriormente citados, os cursos de Pedagogia vêm incrementando seus projetos com a inserção de uma disciplina ou de conteúdos sobre modalidades de ensino, diferenças, diversidade e minorias linguísticas e culturais, como, por exemplo, Fundamentos da Educação Inclusiva, Fundamentos da Educação Especial, Língua Brasileira de Sinais, Relações Étnico- Raciais e Educação. Frente a esse panorama que revela o amplo, disperso e impreciso perfil do pedagogo formado pelos cursos de Pedagogia este texto objetiva analisar especificamente como esses cursos têm tratado os conhecimentos sobre diversidade e minorias linguísticas e culturais, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação Inclusiva, Educação a Distância, Educação Profissional e Normal e Educação no Campo. 2. O percurso metodológico A pesquisa foi desenvolvida durante os anos de 2012 e O Estado de São Paulo contava, em 2012, época da coleta de dados, com 253 cursos de Pedagogia em atividade 4, identificados no sistema e-mec. Porém, na página das instituições, uma parte delas não havia disponibilizado suas matrizes curriculares. A tentativa de contato por resultou em pouco retorno. Assim, trabalhou-se com um universo de 144 matrizes curriculares de cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo. Dessas, 137 disponibilizaram a relação de disciplinas e as respectivas cargas horárias; as outras 07 disponibilizaram somente a relação das disciplinas. Os procedimentos considerados adequados foram os da abordagem quantitativa, tendo por corpus os documentos das instituições postados em seus sítios ou enviados 4 Para obter a relação de cursos no sistema e-mec, selecionamos, a partir da opção Busca Avançada, a situação Em atividade. Nessa primeira consulta obtivemos uma relação com 283 cursos. Percebemos que alguns desses cursos não estavam sendo oferecidos, portanto consultamos a página das instituições e excluímos 30 cursos nessa condição

9 por solicitação dos pesquisadores, que procedeu à análise documental (LUDKE e ANDRÉ, 1986 e CELLARD, 2008). Dessa forma, entendemos tratar-se de uma pesquisa exploratório-descritiva, na qual se busca, preponderantemente, a descrição e análise dos dados de forma articulada e aprofundada (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Para tanto tomamos como objeto de estudo as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo. Para análise das matrizes curriculares, foi elaborado um instrumento constituído de duas partes, uma com os dados gerais da instituição e do curso, e a outra com as categorias elaboradas para análise das matrizes curriculares. 3. Discussão dos resultados Os dados foram analisados considerando-se inicialmente as duas dimensões contempladas pelo instrumento, a saber: dados gerais de caracterização das instituições e matriz curricular dos cursos. 3.1 Dados gerais de caracterização das instituições Em relação à caracterização verificou-se que dos 144 cursos identificados 125 (86,80%) são ofertados por instituições privadas e apenas 19 (13,20%) por públicas. Desses, 8 são ofertados por instituições estaduais, 2 por federais e 9 por municipais. Quanto ao tipo de instituição, identificou-se que 99 cursos pertencem a Centros Universitários, 19 a Faculdades e 26 a Universidades. Esse panorama reforça o que vem sendo encontrado por outros estudos, ou seja, que a formação do Pedagogo ocorre predominantemente em instituições privadas, em sua maioria em Faculdades e Centros Universitários, em detrimento das Universidades, que são responsáveis, no universo investigado, por apenas 18% dos cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo. Em relação ao tempo de integralização dos cursos verificou-se que 67 são oferecidos em 4 anos. Entretanto, identificou-se ainda 75 cursos oferecidos em menos de 4 anos, dos quais 47 (32,63%) são oferecidos em 3 anos. Um dado interessante é o cruzamento entre o tempo de integralização e a categoria administrativa da instituição. Os cursos de menor duração (6 semestres) são predominantemente oferecidos pelas instituições privadas, ou seja, 43 (91,49%) dos 47 privados. A tabela a seguir mostra essa relação. Tabela 1: Distribuição das IESs segundo o Tempo de Integralização em função da Categoria Administrativa

10 Tempo de Pública Pública Pública Privada Total Integralização Federal Estadual Municipal 6 semestres 0 (0,00) 1 (2,13) 3 (6,38) 43 (91,49) 47 (100,00) 7 semestres 0 (0,00) 0 (0,00) 1 (3,57) 27 (96,43) 28 (100,00) 8 semestres 1 (1,49) 6 (8,96) 5 (7,46) 55 (82,09) 67 (100,00) 9 semestres 0 (0,00) 1 (100,00) 0 (0,00) 0 (0,00) 1 (100,00) 10 semestres 1 (100,00) 0 (0,00) 0 (0,00) 0 (0,00) 1 (100,00) Fonte: Pimenta et al., Observação: Os números entre parêntesis representam o percentual em função do total de IES segundo o Tempo de Integralização. Dos cursos com duração de 6 semestres (47) apenas 8,51% (4) são oferecidos por instituições públicas e 91,49% (43) por privadas. Entre os cursos com 8 semestres (67) de duração apenas 17,91% são de instituições públicas. Portanto, é possível concluir que na medida em que aumenta o tempo de duração dos cursos aumenta também a representação das instituições públicas. Também chamou atenção o fato de 134 cursos (93%) serem organizados em termos curriculares sob o enfoque disciplinar, o que dificulta uma sólida formação polivalente do professor dos anos iniciais da Educação Básica. 3.2 Matriz curricular dos cursos de Pedagogia: dados gerais A análise das matrizes curriculares foi realizada em relação ao número de disciplinas, agrupadas nas categorias, e ao total de carga horária de cada uma das categorias e subcategorias oferecidas pelos cursos analisados. A Tabela 2, a seguir, apresenta o percentual de carga horária das categorias e subcategorias em relação ao total da carga horária dos cursos ( horas), assim como, o percentual em relação ao total das disciplinas (7.203 disciplinas). Tabela 2: Distribuição percentual da Carga Horária e do Número de Disciplinas, em cada uma das Categorias, em relação aos totais gerais. Categorias 1. Conhecimentos relativos aos fundamentos teóricos da educação 2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais 3. Conhecimentos relativos à formação profissional docente Quanto à carga horária (Total geral: h) Quanto ao nº de disciplinas (Total geral: disciplinas) 16,41% 15,58% 5,64% 5,34% 38,12% 36,

11 3.1 Conhecimentos relativos às áreas disciplinares sem especificação do nível de ensino 3.2 Conhecimentos relativos à Educação Infantil Áreas disciplinares /Linguagens na Educação Infantil Outros conhecimentos da Educação Infantil 3.3 Conhecimentos relativos aos anos iniciais do ensino fundamental Áreas disciplinares no Ensino Fundamental Outros conhecimentos do Ensino fundamental 3.4 Conhecimentos relativos à educação infantil e ensino fundamental 23,77% 23,42% 4,63 4,43 2,41% 2,36% 2,22% 2,07% 1,65% 1,68 1,20% 1,24% 0,45% 0,44% 1,43% 1,19% 3.5 Conhecimentos relativos à Didática 6,64% 6,19% 4. Conhecimentos relativos à Gestão Educacional 6,73 6, Relativos à escola 6,37% 6,03% 4.2 Relativos aos espaços não escolares 0,36% 0,32% 5. Conhecimentos relativos ao estágio supervisionado e às práticas de ensino 4,57% 4,87% 5.1 Sem especificação do nível de ensino 3,13% 3,53% 5.2 Com especificação do nível de ensino 1,44% 1, Conhecimentos relativos ao estágio e às práticas de ensino na Educação Infantil Conhecimentos relativos ao estágio e às práticas de ensino no Ensino Fundamental Conhecimentos relativos ao estágio na Gestão Educacional 6. Conhecimentos sobre ações de pesquisa e Trabalho de Conclusão de Curso/Monografia 7. Conhecimentos relativos às modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e culturais 0,53% 0,42% 0,54% 0,47% 0,37% 0,42% 6,78% 7,47% 8,10% 8,51% 8. Conhecimentos integradores 2,61% 2,33% 9. Outros conhecimentos 11,05% 12,68% Total 100,00% 100,00% Fonte: Pimenta et al., Examinando-se a Tabela 2, percebe-se a diversidade de conhecimentos tratados pelo curso de Pedagogia. Foi necessário criar 9 categorias para acolher o universo de disciplinas e essas não foram suficientes. A categoria 9: Outros conhecimentos, com 00696

12 11,05% (q uanto a carga horária) e 12,68% (quanto ao número de disciplinas), por exemplo, contempla disciplinas como Relações interpessoais na escola; Novas Tecnologias e Educação; Educação Não-formal; Psicopedagogia; Eco Pedagogia; Dificuldade de Aprendizagem; Antropologia Teológica; Primeiros Socorros; Brinquedoteca, Empreendedorismo, Sustentabilidade; Educação Ambiental, Escola, Comunidade e Movimentos Sociais, dentre outras. As disciplinas inseridas nessa categoria evidenciam a dispersão e a superficialidade da formação do pedagogo. A categoria 3: Conhecimentos relativos à formação profissional docente representa o maior percentual em torno de 38% das cargas horárias dos cursos - entre as categorias descritas. Ela contempla os conteúdos curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes, Educação Física, Alfabetização, Movimento, Linguagem oral e escrita, Natureza e Sociedade, por exemplo) e suas respectivas metodologias de ensino, assim como os demais conteúdos que contribuem diretamente com a prática docente dos anos iniciais da escolarização. Embora esta seja a categoria mais expressiva, entende-se que ainda a carga horária é insuficiente para contemplar a complexidade de atuar nas dimensões da educação, dos cuidados e do ensino para crianças até 10 anos, seja do ponto de vista do domínio dos conteúdos e metodologias específicas (História, Geografia, Matemática, Artes etc.), seja dos conhecimentos necessários para que o professor compreenda como ocorre o processo de educação e ensino-aprendizagem nas diferentes etapas da infância (PIMENTA et al., 2014). Outro aspecto relacionado à diversidade das disciplinas remete às diferentes áreas de formação e de atuação profissional previstas nas DCNs dos Cursos de Pedagogia. Além da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Gestão Educacional, as DCNs atribuem ao curso de Pedagogia a formação sobre Educação Especial, Educação Inclusiva, minorias linguísticas e culturais (incluindo os surdos, os afrodescendentes, os índios, por exemplo), Educação no Campo, Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena, Educação Ambiental e educação em espaços não escolares. Esse conjunto de conhecimentos, agrupado na categoria 7: Conhecimentos relativos às modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e culturais, é o foco específico desse texto e será discutido na próxima seção

13 3.3 Matriz curricular dos cursos de Pedagogia: conhecimentos relativos às modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e culturais Das 9 nove categorias utilizadas para analisar as matrizes curriculares este trabalho pretende destacar os dados referentes à categoria 7: Conhecimentos relativos às modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e culturais. Essa categoria é responsável por 8,52% do total de disciplinas e de 8,10% da carga horária dos cursos de Pedagogia investigados. O conjunto de disciplinas dessa categoria compreende as seguintes temáticas ou subcategorias: Diversidade e minorias linguísticas e culturais (História e Cultura afrobrasileira e indígena e Língua Brasileira de Sinais), Educação Especial (Fundamentos da Educação Especial e Princípios e métodos da educação da pessoa com deficiência intelectual), Educação de Jovens e Adultos ( Metodologias e Práticas de Educação de Jovens e Adultos e Educação de Jovens e Adultos: aspectos históricos, políticas públicas e sujeitos educandos), Educação Inclusiva ( Educação Inclusiva e Pedagogia da Inclusão), Educação a Distância ( Educação a Distância: ambientes, formas e possibilidades), Educação Profissional e Normal ( Fundamentos e metodologia para a docência no ensino médio: modalidade normal e educação profissional ) e Educação no Campo (Educação no Campo e Educação e Trabalho no Campo). A Tabela 3, a seguir, mostra a representação em percentual de cada um desses temas em número de disciplinas. Tabela 3: Temas tratados pelas disciplinas da categoria 7. Fonte: Pimenta et al., Temas Nº de Disciplinas % N de IES Diversidade e minorias linguísticas e culturais , Educação Especial ,74 80 Educação de Jovens e Adultos , Educação Inclusiva 87 14,10 77 Educação Profissional e Normal 8 1,30 8 Educação a Distância 13 2,10 12 Educação no Campo 3 0,48 3 Total ,

14 A Tabela 3 mostra que a subcategoria mais expressiva é Diversidade e minorias linguísticas e culturais, com 235 (38,10%) do total de 617 disciplinas. Essa subcategoria inclui disciplinas como Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), com 156 disciplinas (66,38%) e outras 79 disciplinas (33,62%) relacionadas à Culturas afro-brasileira e indígena. Esse dado pode indicar que as ações afirmativas e as políticas públicas comprometidas com a cultura e os direitos dos grupos minoritários começam a ter impacto no currículo dos cursos de Pedagogia. Em relação ao tema minoria étnico-raciais e culturais a inserção de disciplinas desse campo decorre possivelmente das recomendações das Leis n /2008 (BRASIL, 2008b) e /2003 (BRASIL, 2003) e do Decreto nº 7611/2011 (BRASIL, 2011). No que diz respeito especificamente à Língua Brasileira de Sinais é interessante destacar que ela está presente em 129 cursos (89,58%) dos 144 investigados. Essa significativa presença decorre principalmente do reconhecimento dessa língua como meio oficial de comunicação e expressão de comunidades surdas no Brasil (Lei 10436/2002b) e na sua regulamentação pelo Decreto 5626/2005 o qual dispõe no Art. 3 o que [...] Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005, p. 1). Além dos aspectos propriamente relacionados com a Língua Brasileira de Sinais, o ensino de surdos na educação básica requer também que o professor tenha domínio de conhecimentos sobre a cultura e comunidade surda, a relação do surdo com a Língua Portuguesa como segunda língua, a história da educação dos surdos, dentre outros. Portanto, mesmo constatando que a legislação acima citada provocou a inserção da disciplina de Libras na maioria dos cursos de Pedagogia é necessário considerar que uma disciplina não é suficiente para garantir que os futuros professores se apropriem dessa língua e dos aspectos relacionados à pessoa surda com a competência necessária para ensinar e interagir com os alunos surdos na educação infantil e nos anos iniciais. A inclusão de uma ou duas disciplinas pode possibilitar uma sensibilização e uma aproximação inicial do futuro pedagogo com a temática sem, no entanto, superar o tratamento superficial e aligeirado

15 A segunda subcategoria mais expressiva é a Educação de Jovens e Adultos, com 143 disciplinas (23,18%). Essa modalidade de ensi no é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria (BRASIL, 1996), portanto, representa um legítimo campo de atuação profissional do pedagogo. Com vistas a atender as DCNs (BRASIL, 2006) a maioria dos cursos de Pedagogia (aproximadamente 83%) apresenta disciplinas sobre essa modalidade. A terceira subcategoria mais expressiva é Educação Especial, com 128 disciplinas (20,74%) do total de 617 da categoria 7. Algumas disciplinas dessa categoria voltadas para o ensino de alunos com deficiências podem significar a presença das antigas habilitações, extintas pelas DCNs. Um dos cursos investigados, por exemplo, que ofereceu por muitas décadas as habilitações na área da educação de alunos com deficiência, apresenta disciplinas como: Princípios e Métodos da Educação da Pessoa com Deficiência Intelectual I e II e Princípios e Métodos da Educação das Pessoas com Deficiência Visual I e II. Outras disciplinas encontradas parecem tratar de um campo mais amplo da Educação Especial, como por exemplo: Fundamentos da Educação Especial e Educação Especial: fundamentos, políticas e práticas escolares. Apesar do número expressivo de disciplinas na área da Educação Especial encontrado no currículo dos cursos é possível concluir que a inserção de apenas uma ou duas disciplinas por curso não é suficiente para garantir que o futuro pedagogo adquira os conhecimentos necessários para ensinar os alunos público alvo da Educação Especial (PEDROSO, CAMPOS e DUARTE, 2013). A quarta subcategoria mais expressiva é Educação Inclusiva. É necessário explicar que optou-se pelo tratamento separado de Educação Especial e Educação Inclusiva, por considerar a especificidade da primeira enquanto modalidade de ensino comprometida com o público alvo da Educação Especial (alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação). Foram identificadas 87 disciplinas (14,10%) do total de 617 da categoria 7. Esse conjunto contempla disciplinas como Fundamentos da Educação Inclusiva, Educação Inclusiva: fundamentos, metodologia e práticas, Educação Inclusiva: perspectivas sociais, políticas e culturais e Educação Inclusiva e Diversidade. Em relação à subcategoria Educação Especial é possível perceber que a Educação Inclusiva parece abranger um campo mais amplo que o propriamente relacionado ao público alvo da Educação Especial

16 Uma análise do conjunto das disciplinas relacionadas à Língua Brasileira de Sinais, Educação Especial e Educação Inclusiva, permite primeiramente concluir que apesar das legislações fomentarem a inserção de disciplinas e ou conhecimentos sobre essas temáticas nos currículos isso não tem ocorrido na totalidade dos cursos de Pedagogia investigados. Além disso, quando eles estão presentes, contam com restrita carga horária, por exemplo, disciplinas com 30 ou 60 horas, no máximo. Essa proporção não é suficiente para dar conta minimamente da complexidade das áreas da Educação Especial e da Educação Inclusiva, e nem tampouco para garantir que os discentes adquiram competência em Libras suficiente para, futuramente como professores, se comunicarem e ensinarem os alunos surdos. As subcategorias Educação Profissional e Normal, Educação a Distância e Educação no Campo mostraram índices insignificantes na amostra investigada. Foram encontradas apenas três disciplinas sobre Educação no Campo no universo investigado, apesar da Resolução CNE/CEB nº 28/2008 (BRASIL, 2008c). Os estudos relativos ao impacto dessas políticas nos currículos dos cursos e na formação dos professores são recentes. Entretanto, cabe considerar que a inserção de apenas uma disciplina não irá promover avanços significativos na formação dos professores para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. É preciso ir além e possibilitar que os conhecimentos sobre as especificidades desses alunos sejam estudados, refletidos e pesquisados de maneira sistematizada, por diferentes disciplinas do curso. Os dados da categoria 7 revelam que os cursos de Pedagogia apresentam disciplinas relacionadas às modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e culturais. Entretanto, é necessário considerar que a presença de uma ou duas disciplinas sobre essas temáticas não é suficiente para garantir a formação do professor com o aprofundamento necessário. Pelo exposto, é possível concluir que a presença dessas disciplinas nas matrizes curriculares é uma tentativa de atender às atribuições do Pedagogo expressas nas DCNs. Entretanto, da oferta desse rol de disciplinas de diferentes áreas decorre uma formação superficial, fragmentada, imprecisa e dispersa do egresso, tal como critica Libâneo (2006) e Pimenta et al (2014). Considerações Finais 00701

17 O estudo realizado com os 144 cursos de pedagogia do Estado de São Paulo permite algumas considerações. O agigantamento das matrizes curriculares e a diversidade de disciplinas oferecidas pelos cursos investigados, muitas sem aderência com a docência nos anos iniciais da educação básica, refletem o amplo, disperso e impreciso perfil do egresso definido pelas DCNs. As matrizes curriculares dos cursos de pedagogia refletem os mesmos problemas identificados nas DCNs, ou seja, a indefinição do campo pedagógico, a dispersão do objeto da pedagogia e a redução da pedagogia à docência. Consequentemente, os cursos de Pedagogia, em sua maioria, não estão dando conta de formar nem o Pedagogo e tampouco o professor para os anos iniciais da educação básica. Especificamente em relação à Categoria 7 (Conhecimentos relativos às modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e culturais) embora com uma representação maior que as categorias 2, 4 e 6 ela agrega disciplinas que tratam das diferentes modalidades de ensino e ainda das diferenças, diversidade e minorias linguísticas e culturas. Portanto, apresenta poucas disciplinas e pouca carga referentes a cada um desses campos, insuficientes para garantir a formação do professor para atuar nas diferentes modalidades e com as diferentes especificidades. Referências Bibliográficas BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96). Brasília: Centro Gráfico, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: Acesso em: 10 de dezembro de Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 2/2002a. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Disponível em: Acesso em: 10 de dezembro de Presidência da República. Casa Civil. Lei 10436/2002b. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 10 de dezembro de Presidência da República. Casa Civil. Lei 10639/2003. Altera a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 10 de dezembro de

18 . Presidência da República. Casa Civil. Decreto 5626/2005. Regulamenta a Lei , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei , de 19 de dezembro de Disponível em: Acesso em: 10 de dezembro de Ministério da Educação. Conselho Estadual da Educação. Resolução CNE/CP 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília: MEC/CNE, Disponível em: Acesso em: 10 de março de Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008a.. Presidência da República. Casa Civil. Lei 11645/2008b. Altera a Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n o , de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Disponível em: Acesso em: 10 de dezembro de Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica. Resolução CNE/CEB 28/2008c. Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. Disponível em: Acesso em: 10 de março de Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 10 de dezembro de Presidência da República. Casa Civil. Lei de 4 de abril de Disponível em: < 7fce5/b8865aca3c62ab b44003f5de3?OpenDocument> Acesso em: 20 de maio de CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et.al. A pesquisa qualitativa: enfoque epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, DAVIS, C; GROSBAUM, M W. Sucesso de todos, compromisso da escola. In: DAVIS, Claudia. (et al). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.p GATTI, B. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, p. (Coleção Formação de Professores). GATTI, B. A. e BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: Unesco, LEITE, Y. U. F. e LIMA, V. M. M. Cursos de Pedagogia no Brasil: o que dizem os dados do Inep/MEC? Ensino em Re-vista: Dossiê Formação de Professores (Publicação 00703

19 Semestral do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, MG), v. 17, nº 1, p , jan/jun LIBÂNEO, J. C. O ensino de Didática, das metodologias específicas e dos conteúdos específicos do ensino fundamental nos currículos dos cursos de pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 91, nº 229, p , set/dez, LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, PEDROSO, C. C. A.; PIMENTA, S. G.; PINTO, U. de A. A formação de professores para os anos iniciais da educação básica: análise do currículo dos cursos de pedagogia nas instituições de ensino superior do Estado de São Paulo. Anais do II Congresso Nacional de Formação de Professores e XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Águas de Lindóia, SP, p , PEDROSO, C. C. A.; CAMPOS, J., Ap. de P. P.; DUARTE, M. Formação de professores e educação inclusiva: análise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Educação Unisinos. Volume 17, número 1, janeiro - abril Disponível em: Acesso em: 29 de abril de PIMENTA, S. G. et al. A formação de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise do currículo dos cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo. Relatório Técnico - CNPq (Pesquisa Coletiva - Educação). Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. São Paulo: [s.n], f. PINTO, U. de A. Pedagogia Escolar: coordenação pedagógica e gestão escolar. São Paulo: Cortez,

20 PRÁTICA PEDAGÓGICA, CULTURA ESCOLAR E IDENTIDADE PROFISSIONAL: REFLEXÕES COM ORIGEM NO HABITUS RESUMO Maria Marina Dias Cavalcante 1 Infere-se que este texto pretende adentrar a afluência da discussão proposta no simpósio - Pedagogia e práticas docentes na formação de professores - considerando, para tanto, a historicidade do conceito de identidade, em suas apropriações, na cultura escolar e na prática pedagógica. Neste sentido, o aporte teórico das ideias de Bourdieu constituem, referência metodológica orientadora das ponderações deste ensaio. Assim, foi necessário refletir sobre o tema como o prenúncio de visão de mundo e de interpretação da realidade, na busca de formas de constituição e instauração do sentido que conduz a pensar a existência do conjunto das dimensões entrelaçadas das práticas pedagógicas de professores, ainda não inteiramente decifradas. A pertinência desta discussão foi gestada no âmbito de nossa trajetória profissional, inicialmente, ancorada na tese de doutorado e, em segundo lugar, no contexto de nossa atuação como professora formadora. Tal provocação não é fácil de ser abordada, nem acreditamos que seja uma questão resolvida, apesar da fertilidade da literatura. É comum professores participantes de cursos de formação docente solicitarem, muitas vezes, que os formadores lhes deem base, para melhor exercerem sua prática docente. Com efeito, uma série de indagações nos surge: o que tem de comum entre a prática pedagógica, a cultura docente e a elaboração da identidade? Como os cursos de formação de professores tem tratam o assunto? Quando um professor não se sai bem em suas aulas, é corriqueiro ouvir dizer que ele precisa de base pedagógica. Deste entendimento podemos inferir que este texto pretende adentrar um pouco a afluência desta discussão considerando, para tanto, a historicidade do conceito de identidade e em seguida, olhá-lo em suas apropriações na cultura escolar e prática pedagógica. Atenta à suscitação de tão grande vulto, recorremos a Bourdieu (1997, p. 18), sobretudo na concepção de análise relacional de suas pesquisas, que consideram. A primeira condição de uma leitura adequada da análise da relação entre as posições sociais (conceito relacional), as disposições (ou os habitus) e as tomadas de posição são as escolhas que os agentes sociais fazem nos domínios mais diferentes da prática, na cozinha ou no esporte, na música ou na política. Com apoio nas formulações de Pierre Bourdieu, ao instituir a teoria da prática, que considera as necessidades dos agentes sociais e as subjetividades sociais, procedemos a reflexão, na ideação de que qualquer configuração se insere em um campo e passa a ser mediada pela coexistência de instâncias produtoras de valores e referências. As ideias do sociólogo francês constituem, assim, referência metodológica orientadoras das reflexões deste artigo. Diz ele: [...] ela funciona como um sinal que lembra o que há de fazer, a saber, verificar que o objeto em questão não está isolado de um conjunto de relações que retira o essencial de suas propriedades (2003, p.27). São termos que sugerem o preceito do 1 Professora Adjunta da Universidade Estadual do Ceará

21 método e indicam a necessidade de pensar o mundo social de forma relacional. Como instrumento de pensamento, com o propósito de aplicação nos domínios diferentes do espaço social, visando apreender as características específicas e as invariantes dos diferentes universos. Assim, tornou-se necessário refletir sobre o tema como o prenúncio de visão de mundo, de interpretação da realidade, na busca de formas de constituição e instauração do sentido que conduz a pensar a existência do conjunto das dimensões entrelaçadas, ainda não inteiramente decifradas. Nesta incursão, tomamos como objeto de análise a prática pedagógica de professores em uma investigação na qual buscamos perceber se essa elaboração se articula com as demandas sociais dos contextos em que atuam. Salienta-se que a seleção dos professores e das escolas foi o primeiro passo do trabalho de campo. Antes de tudo, fez-se o reconhecemos o ambiente, registramos conversas, formas de interação entre professores, alunos e membros da escola, por fim, as ações dos professores, no contexto escolar, dentro e fora da sala de aula. Em seguida as observações foram realizadas com a duração de um expediente escolar, correspondendo a um período do dia. Em cada escola realizamos em média três observações. Esclareço que as observações foram registradas em diário de campo e, para efeito dessa análise, omitimos os nomes das escolas, bem como dos profissionais observados. Ao todo foram três escolas de grande porte 2 identificadas pela vinculação administrativa, ou seja, em rede estadual, municipal e particular, e dois professores em cada uma delas. Para melhor compreensão da análise, indicamos a seguir o perfil dos professores observados. Os sujeitos são de classe média, com formação em escola pública. Todos têm curso superior, dois com diploma de especialização e um com mestrado. Os profissionais observados denotam um capital cultural 3 diversificado. A maioria atua como docente de ensino fundamental e médio, com jornada de trabalho exaustiva (três turnos). As escolhas dos profissionais decorrem de como influências familiares e/ou de amigos, bem como de necessidades pessoais, ou seja, por opção pessoal e/ou conveniência. Todos, entretanto, salientam o interesse pelas questões educacionais, nas quais a escola representa espaço de valorização e realização humanas. Para demonstrar o que se pode obter a respeito da escola como locus de pesquisa destacamos uma premissa: os profissionais aprendem com a escola e a escola se instrui com eles. A intenção era considerar a análise das relações entre prática pedagógica e cultura escolar como aspectos do processo de elaboração da identidade profissional. Por essa razão, entendemos necessário, primeiro, evidenciar os objetos préconstruídos em torno da escola, pois, como ensinou Bourdieu, Chamboredon e Passeron (1999, p. 47), não é possível evitar a tarefa de constituir o objeto sem abandonar a busca por esses objetos pré-construídos, fatos sociais separados, percebidos e nomeados, o que significa conhecer e fazer reconhecer a prática pedagógica e a cultura escolar, com revisão de conceitos de estrutura, prática e de habitus. 2 Refere-se a escolas que ofereçam: educação infantil e o ensino fundamental e médio. 3 Capital cultural entendido como os poderes que definem as probabilidades de ganho num campo determinado (de facto, a cada campo ou subcampo corresponde uma espécie de ca pital particular, que ocorre como poder e como coisa em jogo, neste campo) Por exemplo, o volume do capital cultural...determina as probabilidades agregadas de ganho em todos os jogos em que o capital cultural é eficiente, contribuindo deste modo para determinar a posição no espaço social (na medida em que esta posição é determinada pelo sucesso no campo cultural) (BOURDIEU, 2003, p 134)

22 Em face das referências, habitus, neste ensaio, é a ferramenta para entendimento da prática pedagógica, da cultura escolar e da identidade do professor como partes do subcampo no âmbito da escola, cuja influência da e para a estrutura social tem a determinação recíproca e dialética que pode favorecer a constituição do novo. Neste sentido toma-se o... [...] habitus da formação como produto da história que se inscreve na ação e reflexão, indicando como o mundo concreto foi apreendido e modificado pelos esquemas mentais de pensamento e de atitudes. O novo habitus é, pois, o desafio de ressignificação de costumes, práticas e valores dos educadores brasileiros. (CAVALCANTE. 2005) Para análise da escola, e das práticas dos professores, buscamos também, a noção de campo de poder, de Bourdieu, porque, assim como ele, temos interesse nos possíveis efeitos estruturais da escola sobre os profissionais investigados. De qualquer modo, partimos da ideia que o campo de poder é o espaço de relações de força (BOURDIEU, 2003, p. 52) e de que a estrutura da escola é este espaço de relações; é a estrutura que vai organizar o espaço de relações de força, pois permite legitimar determinado regime de dominação. Na tomada de informações, foi possível considerar a organização administrativa e pedagógica, similar, estruturando as escolas de um modo geral, pois, como ensina Abdala (2000), a maioria das escolas é instituída (estruturada). Por outro lado, cada escola se torna instituinte (estruturante), na medida em que mantém a autonomia, somente possível pela mobilização do grupo social que a integra, por interações. Na realidade, a situação é muito mais complexa; compreendemos as escolas na constituição profissional de seus membros. Para tanto, examinamos alguns aspectos: a) os elementos da estrutura instituída são considerados para que haja possibilidades de suporte à produção da identidade profissional; b) efeitos desses elementos no trabalho dos pesquisados; c) por fim, o entendimento da estrutura das escolas como campo de poder foi esboçou certas propriedades das práticas profissionais. As razões por que esses aspectos foram selecionados são as seguintes: 1) a possibilidade de refletir sobre o cruzamento entre o que é instituído/estruturado (especialmente as inovações que a escola e/ou sistema de ensino público ou particular pretendiam impor, de uma forma burocrática) e o que pode ser instituinte/estruturante ( próprio da cultura das escolas criadores do que Bourdieu (2003) chama de habitus); 2) possibilitar relacionar a estrutura organizativa - administrativa e pedagógica - com a mobilizada pelas interações simbólicas do grupo social das escolas; e 3) a possibilidade de ampliar a visão dos movimentos da prática pelo olhar crítico da organização. Portanto, os pressupostos se mostram com o seguinte entendimento: a) são muitos os efeitos da estrutura das escolas no jeito dos investigados, que dão origem a determinados traços funcionais tomada de lugar, em função de sua posição no polo dominante ou no polo dominado do campo (BOURDIEU 1997, p. 63) - e traços contingentes (eventuais) em direção a possibilidades em que seja preciso criar do nada ; b) A compreensão dos efeitos da estrutura das escolas determina maneiras de constituição e exprime, para os profissionais pesquisados, o campo de poder - e de lutas - apontando também certas propriedades das práticas como modos de adaptação/conformismo e/ou resistência/mudança à situação dominante de estrutura técnicoracional. (BOURDIEU, 1997, p. 51). No quadro 4 a seguir, sintetizamos os registros de situações das práticas 4 Este quadro foi elaborado com base nas observações registradas no diário de campo, e têm por finalidade 00707

23 pedagógicas que os profissionais deparam-se cotidianamente, no ambiente de trabalho da escola, com base na concepção de que as práticas resultam da relação dialética entre uma estrutura - por intermédio do habitus como modus operandi - e uma conjuntura entendida como as condições de atualização deste habitus (BOURDIEU, 2003, p. XL). A Prática Pedagógica 5 ESCOLA ESTADUAL MANIFESTAÇÕES DA PRÁTICA O compromisso com o trabalho pedagógico é diferente: entre as escolas entre os professores A metodologia de trabalho - os alunos estão agrupados em círculo, o que facilita a participação do grupo/classe na interação com a equipe do trabalho. O trabalho docente se faz de forma diferente dos outros professores: diferença de atitude, das alunas, diferença de metodologia de trabalho e de abordagem de conteúdo. Preocupação dos docentes com o trabalho coletivo da escola -Toda a escola está sendo convidada: professores, alunos e funcionários. A escola está reunida para trabalhar o PPP e o PDE (este último, defasado) ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DO NOVO 6 HABITUS Posição avançada entre o adaptarse às exigências do sistema e/ou demonstração de resistência ao posicionar-se criticamente. A gestão da sala de aula baseia-se na relação de diálogo. Busca da articulação de conteúdos com a realidade das alunas, o que denota nova forma de pensar a relação currículo e trabalho pedagógico na escola. Exerce papel isolado cumprindo as imposições burocráticas, às vezes, marginalizando o professor da função de propor valores ou procurando maior envolvimento com a escola, com um projeto mais próximo do coletivo. oferecer ao leitor uma compreensão preliminar sobre nossa suposição - que se baseia no fato de que o habitus entre os professores reproduz, em escala micro, os principais elementos constitutivos e as propriedades dos campos sociais. 5 Nosso entendimento de prática pedagógica ancora-se em Franco(2012 p.152); ao falar de práticas pedagógicas, refere-se a práticas ocorrentes com a finalidade de concretização dos processos pedagógicos. 6 O novo habitus a que nos referimos aqui é apenas em termos de perspectivas, no sentido de recuperar e elevar a identidade profissional do professor. Esse novo habitus, portanto, se relaciona com uma nova práxis do professor cujas funções se direcionam para uma prática efetiva (conhecimento teórico,prático, ético e político) não apenas referente ao ensino, mas também lhe transpondo

24 ESCOLA MUNICIPAL PARTICULAR MANIFESTAÇÕES DA PRÁTICA Os professores estimulam as alunas para um trabalho mais participativo em grupo. O uso dos PCN's, na sala de aula, sinaliza a preocupação da professora com os conteúdos e possibilita maior aproximação da realidade. O planejamento preocupação com a aula, ao retomá-la para finalizar as apresentações e fazer os encaminhamentos da próxima aula. Liderança e autonomia são aspectos presentes em sala. O conceito de aula a reflexão, com as crianças, sobre as atitudes tomadas e importância da data comemorada. Preocupação com as condições objetivas de trabalho, expressa nos cuidados. Decoração da sala de aula. A integração às atividades da escola a torna diferente. Ela está sempre em grupo. O esforço não prende a atenção das crianças. Não há unidade no trabalho da escola; não parece haver interesse e cooperação. O projeto coletivo de trabalho (Projeto educativo) parece muito tímido. São algumas marcas fortes do trabalho da supervisora: a preocupação com o planejamento, a integração dos conteúdos, a reflexão e as rotinas da escola (provas, atividades extraclasse). O trabalho ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DO NOVO 6 HABITUS Tarefas organizadas centradas na mesma, não atendendo às solicitações das alunas, havendo preocupação em transmitir a matéria - necessidade permanente, apesar de algumas rupturas. Busca de superação de conflitos em sala de aula. Sinais de trabalho articulado - sala de aula/ projeto da escola. Manifestação de que acredita ser a escola o local onde as crianças podem cultivar valores, sonhos e perspectivas. A escola possui um projeto, mas não deixa evidente a proposta pedagógica a ser implementada. Há projetos educativos contingentes (caso do projeto sobre plantas feira de ciência). O trabalho está impregnado com a preocupação em cumprir as normas legais da escola, mas parece haver um clima de aprendizagem no qual as possibilidades de coletivo são 00709

25 ESCOLA MANIFESTAÇÕES DA PRÁTICA do professor é avaliado também por áreas. O trabalho está organizado por área - todos os professores da área de conhecimento estão juntos, trocando experiências, escolhendo livros e preparando aulas. Cada área tem um coordenador ou uma coordenadora, escolhidos entre eles. O acompanhamento do trabalho dos professores é realizado em grupo pela supervisora. Ela comunica que a reunião hoje é com a editora para a escolha dos livros. Sobre a mesa está o livro Rumo à Escola: educação e trânsito caminhando juntos". A coordenadora expõe algumas ideias: encaminha um estudo - texto - em dupla; lembretes sobre a avaliação. ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DO NOVO 6 HABITUS exploradas, como: troca de experiência entre os pares, e participação em projetos interdisciplinares. Indicativos do trabalho coletivo e do discurso democrático, em contraposição ao controle do ato educativo. Preocupação com os aspectos referentes ao contexto da escola e o social mais amplo e com a forma como o conhecimento é transmitido em sala de aula. Há um controle geral da organização e da articulação curricular. A supervisora parece estar bem ocupada com afazeres administrativos, pois demonstra estar preocupada com o tempo A escola tem uma proposta disponível para a realização da pedagógica, vivida pelos atividade proposta, ao conferir a hora o tempo todo, enquanto o professores; eles também cuidam da burocracia da escola. grupo de professores faz a leitura em conjunto. Os professores leem e agora discutem a Proposta Pedagógica da Escola, o que demonstra articulação entre o trabalho dos professores e a referida proposta. Fonte: Elaboração própria, com suporte nos dados da investigação. Tecer comentários sobre as referidas práticas significa averiguar, mais de perto, os modos de adaptação/conformismo e ou resistência/mudança, em relação à realidade 00710

26 educacional das escolas e das práticas pedagógicas. Para tanto fazemos duas indagações: as práticas resultam da relação dialética entre estrutura e conjuntura? quais traços/manifestações de práticas dos professores - maneiras de ser e de estar na profissão se traduziram em condições de atualização de novos habitus, na produção da identidade profissional? Há vários modos de tratar o primeiro ponto. Analisar as necessidades como prática de ação e de mudança, tendo como eixos de referência o trabalho e a formação, é modo escolhido. Para isso, refletindo com Bourdieu (2003, p. XXVIII), não cabe [...] tomar as práticas e as representações como atualizações mais ou menos deformadas, mais ou menos próximas, do sistema de relações objetivas que o modelo pretende dar conta; cumpre, antes, integrá-las no âmbito mesmo da significação completa do fenômeno a ser explicado. Para dar conta das práticas dos profissionais pesquisados, posicionando-os no campo de poder da escola, iniciamos, com a análise do quadro anterior, uma reflexão dessas práticas, de alguma maneira, reintegrando os conceitos de estrutura e de habitus, na tentativa de sintetizá-los, como diz Bourdieu, no âmbito da significação completa do fenômeno a ser explicado com base no conceito de cultura na escola. Analisando a escola como um caldeirão de cultura, entendemos tal como Forquin (1993), ao dizer a escola como local de efervescência e ebulição de cultura, em que a organização do trabalho escolar tem os elementos constituintes: hierarquia escolar; visão de mundo; tipo de formação; ideias de ciência e espaços de poder, enfim, cultura social. Forquin ensina que não existe uma ordem humana da cultura como um tecido uniforme e imutável, ao contrário, ela difere de tempos e espaços sociais e está submetida aos acasos das relações de força simbólica [...] vulnerável aos modos de transmissão e perpetuação. Na perspectiva adotada, sem a pretensão de formular o quadro teórico-substancial, importa revelar, primeiro, o que se entende por cultura. Cultura é o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. Também é o produto do existir humano, pois, ao produzir a cultura, o homem ao mesmo tempo se produz a si próprio em forma de constituição de um modo social de convivência ( PINTO, 1979,pp.123 e 136), Em concordância com Pinto, cultura é o somatório do processo produtivo ; não há como ignorar a sua dupla natureza: 1º) como bem de consumo, enquanto resultado materializado em coisas e artefatos e subjetivado em ideias gerais, da ação produtiva eficaz do homem na natureza; e 2º) como bem de produção, na criação de ideias que significam finalidades para as ações a empreender (PINTO, 1979, p, 124). Para análise da cultura escolar com suporte na prática pedagógica observada, buscamos, na teoria de Bourdieu (1996,), tendo como fio condutor a identidade profissional, sem seguir porém, ordenadamente, seus passos, três operações: 1º) a análise da estrutura interna dos ambientes de trabalho, universo que obedece às suas próprias leis de funcionamento e de transformação (BOURDIEU 1996, p. 243); 2º) a análise da prática dos profissionais da educação posicionando-os no campo do poder; e3º) a análise da gênese do habitus dos professores e dos distintos agentes e dos sistemas de disposições e composições possíveis de apreciação. Vamos da apreensão externa e objetiva dos dados coletados para a subjetiva, 00711

27 procurando separar, na prática dos profissionais, as manifestações, geradas, como disse Bourdieu (1997, p. 19), por sua posição no espaço social na estrutura daqueles ambientes de trabalho. Em certo nível de generalidade conceitual, reconhecemos a pertinência da abordagem. Aos poucos, notamos a escola como espaço de relações de força, cuja estrutura abrange algo mais amplo do que as relações ocorrentes nos níveis administrativo e pedagógico, pois compreendemos as relações dispostas conscientemente e as que emanam da sua existência como grupo social, entrelaçada por interações socialmente estruturadas. A estrutura da escola é tecida com diferenças simbólicas. É importante observar, contudo, como anota Bourdieu (2003, p. XXVII 0, que as interações dependem não apenas da estrutura do grupo no interior da qual se realizam, mas, também de estruturas sociais em que se encontram inseridos os agentes em interação, a saber, a estrutura das relações de classe. Desta maneira, constatamos que as práticas são perpassadas pelas necessidades habituais, de nível pessoal/profissional e organizacional, e se cruzam com uma espécie de senso prático do que se deve fazer em dada situação (BOURDIEU, 1997, p. 42). São aspirações que se caracterizam como força formadora de hábitus (BOURDIEU, 1998, p. 345), capaz de engendrar uma nova gramática geradora - um novo habitus, expresso entre as estruturas e as práticas, e representa um sistema de estruturas interiorizadas e é condição de toda objetivação. (BOURDIEU, p. XVVII). A segunda pergunta: quais traços/manifestações das práticas puderam se traduzir em condições de atualização de novo habitus, na produção da identidade profissional? Na ação dos observados, podemos encontrar situações em que estão presentes os desafios relacionados ao estabelecimento da identidade profissional do professor, ora para conservação, isto é, para a rotina, ora para subversão, na tentativa de orientar a constituição de novo habitus que configura o sistema de normas organizadoras do campo pedagógico; são desafios que constituem estratégias pelas quais o estatuto da profissão se edifica. Salientamos um pressuposto básico orientador desta reflexão: a formação do professor é produto da ação dos indivíduos sobre o mundo e sobre si mesmos. Bourdieu (1996) faz importante alerta sobre a questão, embora ressalte que a proximidade do espaço social, sem dúvida, aglutina os agentes, portanto, as pessoas, ao tomarem parte em setor localizado do espaço, são ao mesmo tempo mais próximas (por prioridades, disposições e gostos) e mais inclinadas a tanto. O sociólogo francês ressalta que a proximidade entre as pessoas define a potencialidade objetiva de unidade, melhor exprimindo, aponta para formação de grupo e classe provável. A identidade, neste caso, não é fruto de interesses circunstanciais e transitórios, mas é produto da cultura de grupo constituída das ressignificações dos elementos referentes ao sistema cultural mais amplo que, para usar a expressão de Bourdieu, podemos chamar de cultura legítima, apreendida empiricamente, pelo conceito-chave de praxiologia a definição de habitus. Quis ainda demonstrar o autor referido como a objetividade é incorporada, ao mesmo tempo, estruturada pelas pessoas (ou agentes). Por um lado, pretendeu mostrar como são produzidas as regularidades objetivas dos comportamentos sociais, e, de outra parte, de que modo se produzem as práticas de improvisação e criação. O habitus articula, assim, dialeticamente, o agente social e sua estrutura, mediante princípios de ação e de reflexão, esquemas de percepção e de entendimento, sob a forma de estruturas da subjetividade, sempre relacionadas à objetividade. Estruturado, o habitus não cessa 00712

28 de produzir percepções, opiniões, desejos, crenças, gestos, um conjunto inesgotável de produções simbólicas. Bourdieu ressalta, ainda, essa noção buscando dar conta do fato de que os agentes sociais não são partículas determinadas por causas externas, nem átomos gerados exclusivamente por motivos internos, executando programa de ação racional. Os agentes sociais são produtos da história, da história do campo social e de experiência acumulada na trajetória. Nesse sentido, falamos de campo pedagógico que, em relação à estrutura social mais ampla, se faz subcampo que, por sua vez, influencia tal estrutura. De outra forma, os agentes determinam ativamente, por intermédio de categorias de percepção, de apreciação, social e historicamente constituídas, a situação que os determina. Podemos dizer que os agentes sociais são determinados na medida em que se determinam, havendo, pois, a reciprocidade. Longe de ser produto automático de fenômeno mecânico do tipo estrutura - habitus - estrutura, a reprodução da ordem social ocorre somente mediante estratégias e práticas pelas quais os agentes se temporalizam e contribuem para fazer o tempo do mundo como realidade transcendente à vontade singular da pessoa. Tal realidade, porém, é inerente ao sistema histórico das próprias relações sociais dos seres humanos. A noção de habitus, como ensina Bourdieu, 7 visa a exprimir a recusa de todas as concepções que se encerram em subjetivismo, ou, até mesmo, na teoria do inconsciente, no finalismo ou no mecanicismo. Com sua noção de habitus, rompe com o paradigma estruturalista sem recair na velha filosofia do sujeito ou da consciência, pois a sua intenção é por em evidência as capacidades ativas, inventivas, criadoras, do habitus e do agente, porém o poder gerador não é da razão universal ou do sujeito transcendental no sentido da tradição idealista. É preciso romper com a oposição canônica da teoria e da prática; também, por outro lado, o habitus não diz respeito à operação puramente intelectual. O habitus insere-se na relação dialética, entre a teoria e a prática, de que se torna preciso recuperar o lado ativo do conhecimento prático. (BOURDIEU, 2003, p. 61). Como o habitus não é uma simples repetição mecânica de ações dos sujeitos requer mediações mais amplas, inseridas no âmbito da Ética. Nessa óptica, o habitus é constituído pela ação ética dos sujeitos e engloba a noção de ethos e hexis 8. Para Bourdieu (1983, p. 104), os princípios práticos são constitutivos do habitus, são indissociavelmente lógicos e axiológicos, teóricos e práticos. Ao retomar o conceito de ethos/hexis, baseado na teoria aristotélica que diz respeito concepção do ethos como a morada do homem, expressa na sociedade pelos costumes, hábitos, normas, valores e ações, constituída e reconstituída pelos próprios homens, Vaz (1988) discute a posição de Aristóteles, e assinala que o espaço do ethos enquanto espaço humano, não é dado ao homem, mas por ele construído e incessantemente reconstruído (p.13). Neste sentido, a atualização do ethos, mediada pela praxis humana, plasma o ethos como hábito que Aristóteles denomina de ethos/hexis, constituindo, assim, o comportamento, o modo de agir das pessoas éticas na própria ação. Na lição de Aristóteles, as virtudes não são adquiridas naturalmente, mas pela prática. Com efeito, ele defende, por exemplo, a ideia de que os homens tornamse arquitetos construindo [...] da mesma forma, tornamo-nos justos, praticando a temperança, a bravura (1984, p. 67). Bourdieu (2003), ao tomar o conceito de habitus, leva em conta a autarquia do homem, defendida por Aristóteles, no sentido de construtor da própria morada que 7 Ver essas reflexões de Bourdieu em sua obra: Poder Simbólico (2003, p ). 8 Ethos - Hexis - são princípios práticos...constitutivos do habitus indissociavelmente lógicos, axiológicos, teóricos e práticos (BOURDIEU, 1983, p. 104)

29 compreende o espaço do ethos. Dessa forma, consoante Bourdieu (1983, p.104), a força do ethos é que se trata de uma moral que se tornou hexis, gesto, postura. O autor chama atenção para o conceito de habitus que engloba, dialeticamente, a noção de ethos e hexis, pois não se pode compartimentar essas dimensões. Por isso, como ele próprio o afirma, pouco a pouco fui começando a utilizar apenas a noção de habitus.(bourdieu, 1983, p. 04). Com tal compreensão demonstra um verdadeiro círculo dialético entre o campo social, o ethos a hexis e o habitus, permeado pela práxis, na dimensão ética. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em razão dessas posições, admitimos o fato de que a identidade profissional do professor se faz sobre a base do habitus, que compreende as dimensões ethos e héxis, inseridas no campo social. Dessa forma, se por um lado o habitus reproduz os referenciais da cultura legitimada, de outra parte, desenvolve um trabalho cognitivo de ressignificação dos objetos materiais e imateriais da cultura e das práticas. Acolhemos a ideia de que, pelas práticas pedagógicas, os profissionais constituem um universo simbólico próprio, o subcampo cultural, materializado nos agentes, por meio de esquemas de percepção, pensamento e ação. Sob tal óptica, podemos assentir na viabilidade de elaboração de novo habitus no campo pedagógico, que, para compreender a ressignificação voltada para a (re) constituição da identidade profissional, deve ser essencialmente permeada pela dimensão ética. Pelas formulações de campo e habitus aqui expressas, diz-se que o habitus de formação do professor se manifesta pela realização de sua prática no campo pedagógico, por via do ethos e hexis, permeados pela ética no sentido da realização da praxis, conforme gráfico a seguir. O habitus Há, portanto, incorporação do mundo social pelos corpos. Ao agirem na incorporação, os sujeitos vivenciam o novo habitus e possibilitam o fortalecimento do corpo coletivo, nos espaços de formação e ambientes de trabalho. Na vivência das práticas educativas os sujeitos compreendem o cotidiano, identificam os pares, parceiros e inimigos, perfazem a identidade pessoal e social. Pelas 00714