ESTUDO DAS CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS

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1 I Natália Martins Dias ESTUDO DAS CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS DO ADULT DYSLEXIA CHECKLIST Itatiba 2007

2 II Natália Martins Dias RA ESTUDO DAS CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS DO ADULT DYSLEXIA CHECKLIST Relatório apresentado à disciplina Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso, Psicologia UAACHS da Universidade São Francisco, como requisito para obtenção de média semestral na disciplina, sob a orientação do Prof. Ms. José Maurício Haas Bueno. Itatiba 2007

3 III Se ao escalar uma montanha na direção de uma estrela, o viajante se deixa absorver demasiado pelos problemas da escalada, arrisca-se a esquecer qual é a estrela que o guia. (Antoine de Saint-Exupéry)

4 IV AGRADECIMENTOS Nunca imaginei que esta seria a parte mais difícil deste TCC... Em primeiro lugar, agradeço imensamente ao meu supervisor de Trabalho de Conclusão de Curso, Professor Maurício, pelas dicas, sugestões e orientações, além de sua atenção e disponibilidade que garantiram o bom andamento de nosso trabalho. Agradecimento especial também é destinado à Professora Anália, coordenadora de curso, sempre disposta e atenciosa a todas as minhas muitas e muitas solicitações para a coleta de dados deste estudo. Aos estudantes do 1º semestre de psicologia/2007, que tão prontamente colaboraram em participar desta pesquisa: Muito obrigada e bom trabalho nesta jornada! Que façam da psicologia o seu instrumento para construir um mundo melhor! Meus mais sinceros agradecimentos vão também para uma pessoa muito especial! À minha orientadora de IC e, também, minha amiga, Professora Alessandra Capovilla, com quem aprendi muito nestes poucos anos de convívio e por quem nutro uma imensa admiração. Não poderia esquecer de citar meus companheiros de muitas e muitas coletas e tabulações de dados. Ao grupo Neuropsi, pessoal da IC e da Pós, não é preciso dizer muito... vocês sabem o quanto são especiais pra mim! Bruna, Carmem, Zé, Arthur e Gabriel, obrigada pelo companheirismo, pelo aprendizado e pelos momentos que estivemos juntos!

5 V Considerando que este trabalho encerra minha passagem pela graduação da Universidade São Francisco (ao menos enquanto discente), gostaria também de externar meu agradecimento e minha admiração pelos meus mestres, meus professores, peças extremamente importantes na minha formação técnica, ética e pessoal. Sempre terei grande carinho por vocês! O Professor se liga à eternidade, ele nunca sabe onde cessa a sua influência. (Henry Adams) Por fim, gostaria de deixar registrado aqui, não só os meus agradecimentos, mas os meus mais sinceros sentimentos às importantes pessoas que conheci durante esta jornada de conhecimento, algumas das quais eu chamo de AMIGOS! Obrigada por estarem comigo quando eu precisava, obrigada por serem sempre presentes, obrigada por tornarem estes 5 anos ainda mais maravilhosos, obrigada por serem meus amigos... Raquel, Gláucia, Paty, Célia, César, não há o que dizer... simplesmente, valeu a pena... tudo valeu a pena!!! Aos meus pais, Vicente e Mari, como agradecer? Simplesmente, as palavras se fazem tão pequenas que torna-se difícil expressar o que sinto através delas... esta é uma singela tentativa: Obrigada pelo apoio incondicional! Obrigada pelo exemplo de honestidade, de ética e de determinação que, hoje, me move mais que tudo! Sem mais, obrigada!!! Nossa recompensa se encontra no esforço e não no resultado. Um esforço total é uma vitória completa. (Gandhi)

6 VI RESUMO A dislexia é um distúrbio de linguagem e caracteriza-se pela dificuldade em decodificar palavras isoladas. De modo geral, os estudos sobre a dislexia, assim como o diagnóstico do distúrbio, concentram-se sobre crianças, principalmente, em idade escolar, quando as dificuldades tornam-se mais evidentes. No entanto, a dislexia é uma condição crônica, permanecendo na idade adulta e podendo acarretar, neste período, dificuldades diversas. Diante da carência de estudos e, sobretudo, de instrumentos de avaliação da dislexia em adultos, este estudo tem por objetivo a análise de características psicométricas do Adult Dyslexia Checklist (ADC), disponibilizado pela British Dyslexia Association. Participaram 77 estudantes do curso de psicologia de uma universidade particular do interior de SP, com idades entre 17 e 55 anos. Foram utilizados os instrumentos: ADC, é um questionário composto por 20 itens dicotômicos, sendo que a resposta afirmativa a cada item denota a presença daquela dificuldade; e um questionário auxiliar (QA), para levantamento de informações relativas ao histórico de vida do respondente. A avaliação foi coletiva, na própria sala de aula. Análises estatísticas descritivas do ADC revelaram que 94,8% dos participantes responderam até 8 e somente 5,2% responderam 9 ou mais itens afirmativamente. Análise de consistência interna do ADC revelou coeficiente de precisão alfa de Cronbach de 0,67, considerado satisfatório. Análises de correlação de Pearson evidenciaram correlações, em termos de escore total e em cada item, entre o ADC e QA. A análise fatorial, aplicada ao ADC e ao QA, extraiu, respectivamente, 8 e 3 fatores. Análises de correlação de Pearson entre os fatores extraídos de ambos os instrumentos revelaram poucas correlações significativas, em geral baixas, o que também foi observado com relação ao ADC e as notas acadêmicas. O estudo forneceu evidências de validade e precisão do ADC por meio da correlação com outras variáveis (itens do QA) e coeficiente Alfa de Cronbach. Resultados oriundos da Análise Fatorial sugerem necessidade de reformulações no instrumento e novos estudos. Palavras-chave: leitura, dislexia, avaliação psicológica, adultos.

7 VII ABSTRACT The dyslexia is a language disturbance characterized by the difficulty in decode isolated words. In general, the studies about the dyslexia, as well as the diagnosis of the disturbance, concentrate about children mainly in school age, when the difficulties become more evident. However, the dyslexia is a chronic condition, remaining in the adulthood and being able to cause, in this period, diverse difficulties. Faced with the lack of studies and, especially, of assessment instruments of the dyslexia in adults, this study aimed the analysis of psychometric characteristics of the Adult Dyslexia Checklist (ADC), disposed by the British Dyslexia Association. Participated 77 students of the psychology course of a private university of the interior of SP, with ages between 17 and 55 years. They were utilized the instruments: ADC, is a questionnaire composed for 20 dichotomic items, being that the affirmative answer to each item denotates the presence of that difficulty; and a Aid Questionnaire (QA), for obtain information relative to the participant life historical. The evaluation was collective, in the own classroom. Descriptive statistical analyses of the ADC revealed that 94.8% of the participants answered until 8 and only 5.2% answered 9 or more items affirmatively. Analysis of internal consistency of the ADC revealed Alfa of Cronbach precision coefficient of 0.67, considered satisfactory. Analyses of Pearson correlation showed correlation, in terms of total score and in each item, between the ADC and QA. The factorial analysis, applied to the ADC and to the QA, extract, respectively, 8 and 3 factors. Analyses of Pearson correlation between the factors extracted of both the instruments revealed few significant correlation, in general drops, what also was observed regarding the ADC and the academic grades. The study supplied evidences of validity and precision of the ADC by means of the correlation with other variables (items of the QA) and Alfa of Cronbach coefficient. Results arising from the Factorial Analysis suggest the need of the reformulations in the instrument and new studies. Key-words: reading, dyslexia, psychological assessment, adults.

8 VIII SUMÁRIO Lista de Figuras... X Lista de Tabelas... XI Apresentação A linguagem escrita A aquisição de leitura e escrita As rotas utilizadas para a leitura e escrita Problemas com a linguagem escrita As possíveis causas das dificuldades em leitura e escrita A dislexia A dislexia: breves considerações de seu substrato biológico Dislexia: Aspectos cognitivos e ambientais Dislexia do desenvolvimento na população adulta Uma distinção importante: Dislexia versus Alexia Avaliação Psicológica: breves considerações Avaliação na Dislexia do desenvolvimento Objetivos Método... 50

9 IX 7.1. Participantes Instrumentos Adult Dyslexia Checklist Questionário auxiliar Procedimento Resultados e discussão Análises descritivas e inferenciais do Adult Dyslexia Checklist Análises de consistência interna Análises de correlação entre o Adult Dyslexia Checklist e questionário auxiliar Análise Fatorial Análise Fatorial aplicada ao Adult Dyslexia Checklist Análise Fatorial aplicada ao Questionário auxiliar Análises de correlação entre os Fatores do Adult Dyslexia Checklist, Questionário Auxiliar e notas acadêmicas Considerações finais Referências Anexos... 89

10 X LISTA DE FIGURAS Figura 1. Fluxograma do processamento cognitivo de leitura silenciosa e em voz alta de palavras e pseudopalavras, de nomeação de itens auditivos ou visuais conhecidos (figuras e sons da natureza), e de compreensão e repetição em voz alta de itens lingüísticos (palavras e pseudopalavras ouvidas, identificáveis ou não) Figura 2. Vista Súpero-lateral do hemisfério esquerdo do encéfalo Figura 3. (A) Padrão de ativação cortical de crianças normoléxicas (acima) e disléxicas pré-intervenção (abaixo). (B) Ganhos promovidos na ativação cortical após a intervenção, evidenciando efeito compensatório no hemisfério direito (à esquerda) e efeito de normalização no hemisfério esquerdo (à direita)... 28

11 XI LISTA DE TABELAS Tabela 1. Caracterização dos sujeitos: número de sujeitos, idade média e idades máxima e mínima por turma e no geral Tabela 2. Itens mais discriminativos de dislexia, em ordem de importância Tabela 3. Estatísticas descritivas do escore total e em cada item no ADC Tabela 4. Porcentagem de indivíduos com referência ao número de respostas afirmativas no ADC Tabela 5. Matriz de correlações item-item e item total do ADC, com coeficiente de correlação de Pearson (r) e significância (p) Tabela 6. Matriz de cargas fatoriais e componentes extraídos ADC Tabela 7. Matriz de cargas fatoriais e componentes extraídos Questionário Auxiliar Tabela 8. Matriz de correlações entre os fatores extraídos do ADC e do Questionário Auxiliar, com coeficiente de correlação de Pearson (r) Tabela 9. Matriz de correlações entre os fatores extraídos do ADC e as notas acadêmicas, com coeficiente de correlação de Pearson (r)... 74

12 1 APRESENTAÇÃO A apropriação do código escrito é, hoje, não somente uma questão de direito, mas também de exercício de cidadania. A leitura e a escrita estão, de fato, inerentes a uma série de práticas sociais e aqueles que falham em sua aquisição podem experimentar grandes dificuldades e prejuízos ao longo da vida. A escrita transformou a palavra em arte, permitiu e permite os registros históricos e a continuidade das descobertas e invenções tecnológicas e científicas. A leitura, por sua vez, permite viver muitas vidas, o ampliar da experiência, pois com ela o ser humano não somente se informa, como também se forma e se transforma. Dada a relevância da leitura e da escrita na sociedade atual, é fundamental compreender como se processa a sua aquisição e, além, é pertinente compreender as dificuldades encontradas neste processo. Somente assim poder-se-á traçar diretrizes úteis e eficazes ao trabalho interventivo nos problemas de leitura e escrita. Neste contexto, a avaliação psicológica cumpre um importante papel ao possibilitar a identificação válida e fidedigna de indivíduos, cujo desempenho limítrofe, denota uma dificuldade ou deficiência presente em um dado processo submetido a esta avaliação. Assim, a avaliação psicológica pode ser referida como um importante instrumento ao alcance do profissional no que tange ao levantamento de informações relevantes a um dado caso e, deste modo, assume importância patente dentro do processo diagnóstico. No entanto, um instrumento de avaliação psicológica deve possuir uma série de características psicométricas que garantam a sua qualidade e confiabilidade. Em geral, tais características referem-se è validade e precisão. É justamente nesta direção que o presente trabalho se orienta e eis a relevância do estudo proposto, cujo intento volta-se à investigação das características psicométricas de um instrumento internacional para avaliação da dislexia em adultos: o Adult Dyslexia Checklist.

13 2 Em uma perspectiva mais ampla, o estudo aqui proposto caracteriza-se como uma continuidade a estudos anteriores, com os quais esta estudante pôde contribuir durante sua participação no Programa de Iniciação Científica da Universidade São Francisco, sob a orientação da Professora Dra. Alessandra G. S. Capovilla, atinentes aos processos de leitura e escrita, sua avaliação e as dificuldades que podem surgir durante sua aquisição (Dias, 2005; Dias, 2006; e Capovilla, Dias, Trevisan, Capovilla, & Rezende, no prelo). Tais estudos anteriores foram conduzidos com estudantes pré-escolares e de 1ª série (Dias, 2005), de 1ª a 4ª série do ensino fundamental (Dias, 2006) e com crianças com o diagnóstico de dislexia (Capovilla, Dias, Trevisan, Capovilla, & Rezende, no prelo). O primeiro estudo contribuiu para a adaptação brasileira preliminar do International Dislexia Test IDT, bem como possibilitou a identificação de perfis cognitivos relacionados a grupos de bons e maus leitores, verificando em quais habilidades ou processos estes grupos diferiam (Dias, 2005). No segundo estudo, conduzido com 442 estudantes do ensino fundamental, as habilidades gerais de leitura de itens isolados, escrita de itens isolados e compreensão de leitura, assim como o desenvolvimento das estratégias específicas (dentre logográfica, alfabética e ortográfica), foram mapeadas na sucessão da 1ª à 4ª série escolar (Dias, 2006). O último estudo supracitado delineou o padrão de leitura de crianças disléxicas, as quais baseiam sua leitura em uma estratégia visual-global. Tal pesquisa situou as principais dificuldades das crianças disléxicas na leitura de palavras que requeiram processamento fonológico e/ou lexical, ou seja, naqueles em que se exige o uso competente das estratégias alfabética ou ortográfica de leitura (Capovilla, Dias, Trevisan, Capovilla, & Rezende, no prelo). Assim, o trabalho de conclusão de curso aqui proposto integra um continuum nesta linha de pesquisa, desta feita, tomando por objetivo a análise de

14 3 precisão e validade do Adult Dyslexia Checklist, e como participantes da pesquisa, uma amostra da população adulta. A justificativa para tal realização baseia-se na quantidade, relativamente pequena, de estudos conduzidos com adultos quando comparado com as publicações realizadas com estudantes em idade pré-escolar e, sobretudo, escolar. Além destes, soma-se a carência de instrumentos de avaliação da dislexia na população adulta. Este estudo é uma tentativa, embora preliminar, de ampliar e contribuir com este conhecimento. Segundo Shaywitz (2006), não é incomum identificar um disléxico na adolescência ou na idade adulta. A dislexia pode constituir, neste período, uma barreira ao desenvolvimento profissional, acarretar inúmeras dificuldades ocupacionais, sociais e, mesmo, emocionais, refletindo em diminuição da auto-confiança e da auto-estima. A identificação do adulto em risco para dislexia pode caracterizar o primeiro passo para uma avaliação diagnóstica mais pormenorizada, assim como o delineamento e a busca por procedimentos interventivos e estratégias que lhe possibilitem compreender e amenizar suas dificuldades. Portanto, estas parecem ser justificativas plausíveis à relevância desta proposta de estudo. Inicialmente, neste relatório apresentar-se-á tópico referente à linguagem escrita, sua aquisição e as rotas utilizadas para leitura e escrita, o que é de substancial importância à compreensão posterior das dificuldades encontradas neste processo. Subsequentemente, é esboçado um tópico sobre os problemas com a linguagem escrita, apresentando as possíveis causas das dificuldades de leitura e escrita. O tópico seguinte ilustra, como exemplo de distúrbio específico de leitura, a dislexia, considerando-a em seus diferentes aspectos (genético, neurológico, cognitivo e ambiental), trazendo, também, breve arrazoado sobre a dislexia do desenvolvimento na população adulta e distinguindo-a da alexia ou dislexia adquirida. Breves considerações acerca da avaliação

15 4 psicológica são esboçadas no tópico 4 e, no tópico 5, encerrando a introdução teórica, discorre-se sobre a avaliação na dislexia do desenvolvimento. Posteriormente, discorrese sobre os objetivos do presente estudo, apresenta-se o método, resultados e discussão, encerrando com as considerações finais. Por fim, encontram-se as referências utilizadas à redação do arcabouço teórico subseqüente e anexos. Finalizando esta apresentação, espera-se que o presente trabalho seja útil à ampliação do conhecimento disponível sobre a dislexia, sobretudo em adultos, e que estenda sua relevância e possa estimular estudos posteriores, inclusive, tomando por objetivo futuro a validação e disponibilização de instrumentos de avaliação, tais como o Adult Dyslexia Checklist.

16 5 1. A linguagem escrita A linguagem escrita é um dos instrumentos fundamentais para a comunicação, sendo também essencial para o desenvolvimento intelectual e social pleno (Curvelo, Souza, Meireles & Correa, 1998). No ensino formal, por exemplo, em todos os estágios da vida escolar o indivíduo precisará da leitura e da escrita como instrumentos de aquisição e transmissão de novos conhecimentos. Do ponto de vista social, na maioria das culturas, dominar a linguagem escrita é grandemente determinante do seu futuro profissional e do nível de vida que se poderá construir. Por sua vez, a compreensão e o processamento de unidades lingüísticas amplas, tais como uma frase ou um texto, é uma habilidade complexa que envolve dois componentes fundamentais. Destes componentes, um pode ser considerado específico à leitura e envolve o reconhecimento visual e a decodificação de palavras isoladas. O outro, considerado como inespecífico à leitura ou geral, refere-se à capacidade lingüística de compreensão e está relacionado não apenas à compreensão e interpretação de textos, mas também à fala. (Capovilla, Macedo, Capovilla & Charin, 1998). Para compreender como ocorrem tais processos de decodificação e de compreensão, é fundamental conhecer a estrutura do sistema de escrita. Os primeiros sistemas de símbolos escritos usavam pictogramas e logogramas para representar palavras inteiras ou morfemas, i.e., indicavam a forma visual do referente. Posteriormente, a linguagem escrita progrediu para sistemas que representavam os sons das palavras, ou seja, utilizavam sinais fonéticos, indicando a forma fonológica do nome falado do referente. Assim, os sistemas de escrita passaram a usar unidades que transcreviam os fonemas da língua falada. Em vista da natureza da língua escrita nas ortografias alfabéticas, em que um código secundário (os grafemas) mapeia um código primário (os fonemas), na leitura o

17 6 indivíduo inicialmente precisa reconhecer as palavras escritas, decodificando-as e transformando-as em unidades de discurso para, posteriormente, compreender as palavras e obter o seu significado. Deste modo, e de acordo com essa visão, a leitura é composta por duas habilidades principais, o reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem (Braibant, 1997; Gough & Tunmer, 1986). Portanto, é possível separar os componentes específicos, relacionados ao reconhecimento das palavras, dos componentes gerais, relacionados à compreensão tanto da leitura quanto da fala (Braibant, 1997). Segundo Gough e Tunmer (1986), a competência de leitura (L) é produto direto de duas outras habilidades, a capacidade específica de decodificação ou reconhecimento de palavras (D), e a capacidade lingüística geral de compreensão (C). Ou seja, L = D x C. Logo, a competência em leitura somente ocorre quando as duas habilidades estiverem preservadas, i.e., o leitor competente deve ser capaz de fazer boa decodificação e ter boa capacidade lingüística de compreensão. Logo, ao avaliar leitura é necessário verificar a integridade de ambas as habilidades, ou seja, o reconhecimento de palavras (decodificação) e a sua compreensão (Capovilla, Joly & Tonelotto, no prelo). Inicialmente, de modo a compreender por que a aquisição da linguagem escrita é um processo tão complexo e não ocorre de forma natural, é necessário analisar como cada indivíduo chega a esta aquisição e as várias etapas pelas quais ele passa neste processo ontogenético. No tópico seguinte será abordada esta aquisição A aquisição de leitura e escrita De acordo com Frith (1985), existem três estratégias no desenvolvimento da leitura e escrita: a logográfica, a alfabética e a ortográfica. A primeira delas, a

18 7 logográfica, é marcada pelo uso de pistas contextuais para a leitura. Sem estas pistas, o reconhecimento não é possível. As cores, o fundo e a forma das palavras são algumas das pistas utilizadas para a leitura logográfica. Nesta estratégia, o leitor relaciona a palavra com seu contexto específico. A palavra é tratada como um desenho. Um exemplo dessa estratégia é a leitura dos rótulos mais comuns no dia-a-dia do leitor. A segunda estratégia, a alfabética, implica no conhecimento das correspondências entre letras e fonemas durante a codificação e a decodificação. Aqui a palavra não é mais tratada como um desenho e sim como um encadeamento de unidades menores (letras ou sons) que, unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra). Assim, nesta estratégia o leitor é capaz de converter o som em escrita (e viceversa), conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras. Num primeiro momento, a leitura alfabética pode ser sem compreensão porque, apesar da conversão letra-som, o significado não é alcançado, visto que os recursos centrais de atenção e memória estão totalmente voltados à tarefa de decodificação. Num segundo momento, com a automatização da decodificação, o leitor consegue ter acesso ao significado. Finalmente, na estratégia ortográfica os níveis lexical e morfêmico são reconhecidos diretamente, sem a necessidade de conversão fonológica. Nesta etapa, a partir da representação ortográfica, a criança tem acesso direto ao sistema semântico. Ou seja, o leitor já possui um léxico mental ortográfico, podendo relacionar a palavra escrita diretamente ao seu significado, fazendo uma leitura competente. Torna-se possível a leitura de palavras irregulares. Tais estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor competentes. A estratégia a ser utilizada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou escrito, sendo

19 8 influenciada pelas características psicolingüísticas dos itens, tais como lexicalidade, freqüência, regularidade grafo-fonêmica e comprimento (Capovilla & Capovilla 2000b; Morais, 1994) As rotas utilizadas para a leitura e escrita A partir das três estratégias descritas por Frith, Morton (1968, 1969, 1989) propôs que a leitura competente dar-se-ia por dois processamentos distintos, um direto, conhecido como processo visual-lexical e que não utiliza as correspondências grafofonêmicas, e um indireto, denominado processo fonológico, que usa a mediação fonológica para que o reconhecimento aconteça. A partir do modelo de Morton (1969), Ellis e Young (1988) conceituaram a existência de duas rotas para a leitura: rota lexical (ou leitura por localização) e a rota fonológica (ou leitura por associação). A leitura por localização (rota lexical ou léxico-semântica) é utilizada para a leitura de palavras familiares, as quais encontram-se pré-armazenadas na memória (no léxico ortográfico) em decorrência de repetidas experiências de leitura. Após o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semântico permite a compreensão do seu significado. Em seguida, é possível produzir a pronúncia (pelo sistema de produção fonológica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do item escrito. Tal rota é fundamental, por exemplo, à leitura de palavras irregulares. A leitura por associação (rota fonológica), por sua vez, é utilizada para a leitura de palavras pouco freqüentes ou desconhecidas. Para a efetuação da leitura dessas palavras, a seqüência grafêmica (i.e., a palavra escrita) é segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e associada aos seus respectivos sons. Em seguida, fazse a junção dos segmentos fonológicos e produz-se, assim, a pronúncia da palavra. O acesso semântico é obtido depois, pelo feedback acústico da pronúncia produzida em

20 9 voz alta ou encobertamente. Nos leitores competentes as duas rotas estão disponíveis, sendo utilizadas em diferentes situações de leitura, dependendo do tipo de item a ser lido. A Figura 1 ilustra o fluxograma de processamento cognitivo de leitura (Capovilla & Capovilla, 2004). Neste modelo, são ilustradas as duas rotas de leitura: a lexical e a fonológica. A rota lexical faz o processamento ideovisual direto, sendo utilizada quando a palavra a ser lida é reconhecida pelo sistema de reconhecimento visual de palavras. Neste caso, a entrada ao léxico ocorre por intermédio do léxico ortográfico. A rota fonológica ou perilexical utiliza-se da mediação fonológica para a leitura, ou seja, o item a ser lido passa pelo processo de conversão grafo-fonêmica, sendo decodificado e, se reconhecido pelo sistema de reconhecimento de sons lingüísticos, o acesso ao léxico se dá por intermédio do léxico auditivo lingüístico. Em ambos os casos, seja pela rota fonológica ou pela rota lexical, após a entrada no léxico, a palavra pode ser compreendida e/ou pronunciada em voz alta. Diversos autores, como sumariado por Share (1995), sustentam que a rota fonológica é essencial para o desenvolvimento da leitura, uma vez que, no estágio inicial da leitura, o processo de decodificação fonológica é fundamental para a aquisição das representações ortográficas das palavras, o que posteriormente permitirá a leitura via rota lexical. Nos estágios posteriores, a leitura via rota lexical passa a ser mais prevalente, porém a decodificação ainda continua sendo de extrema importância, visto que o leitor está sempre se deparando com palavras desconhecidas. Um aluno de quinta série, por exemplo, encontra cerca de palavras novas em um ano (Nagy & Herman, 1987 apud Capovilla & Capovilla, 2000b). Deste modo, a decodificação fonológica permite que o léxico ortográfico dos leitores seja gradualmente expandido,

21 10 além de possibilitar a leitura de palavras novas, com as quais, mesmo os leitores competentes, se deparam todos os dias. Início Estímulo Sistema de análise auditiva Auditivo (1) Qual estímulo? Visual (2) Sistema de análise visual Som da fala? S (1.1) N (2.1) Item escrito? N (1.2) S (2.2) Sistema de reconhecimento de sons nãolingüísticos Sistema de reconhecimento visual não lingüístico S Completou conversão? N Sistema de reconhecimento visual de palavras N (1.2.2) É reconhecido? S (1.2.1) N (2.1.2) É reconhecido? Sistema de síntese fonológica Sistema de reconhecimento de sons lingüísticos S (2.1.1) Léxico visual não-lingüístico Sistema de conversão de segmentos ortográficos em fonológicos Sistema de segmentação de seqüências ortográficas N (2.2.2) É reconhecido? S (1.1.1) S ( ) Léxico auditivo lingüístico É reconhecido? N (1.1.2) N ( ) S (2.2.1) Léxico auditivo não-lingüístico Léxico semântico Léxico ortográfico Processamento geral Relações intra-lexicais S Sistema de produção fonológica Rotas fonológica e lexical Está para decair? N Pode emitir? S Fala Processamento auditivo não-lingüístico Processamento não-lingüístico final Buffer fonológico (armazenador fonológico passivo) N Fim Figura 1. Fluxograma do processamento cognitivo de leitura silenciosa e em voz alta de palavras e pseudopalavras, de nomeação de itens auditivos ou visuais conhecidos (figuras e sons da natureza), e de compreensão e repetição em voz alta de itens lingüísticos (palavras e pseudopalavras ouvidas, identificáveis ou não). (Retirado de Capovilla & Capovilla, 2004, pp. 80).

22 11 2. Problemas com a linguagem escrita 2.1. As possíveis causas das dificuldades em leitura e escrita Conforme descrito por Capovilla e Capovilla (2000b), por muito tempo acreditouse que as causas das dificuldades em leitura e escrita estavam relacionadas ao processamento visual. Essa suposição perdurou entre os anos de 1920 e 1970 (Ajuriaguerra, 1953; Belmont & Birch, 1965; De Hirsh & Jansky, 1968; Orton, 1937; Zazzo, Galifret-Granjon, Hurting, Mathon, Pecheux, Santucci & Stanbak, 1958). Esses pesquisadores enfatizavam a percepção, a discriminação e a organização visual como fatores causais aos problemas de leitura e escrita. Porém, os procedimentos de intervenção sobre o processamento visual apresentavam ganhos em habilidades visoespaciais, mas não em leitura e escrita. Ainda em 1937, em Reading, writing and speech problems in children, Orton inicia a abordagem do envolvimento de fatores da linguagem na determinação da strefossimbolia, como era denominada a dislexia naquela época (Snowling, 2004). Bonnato e Piérart (1990), nos estudos realizados com disléxicos, demonstraram a correlação entre deficiências de processamento visual e dificuldades de leitura e escrita, mas não havia uma relação causal entre elas. A partir dos anos de 1970, o enfoque anteriormente dado ao processamento visual passou para o processamento verbal, com a Hipótese do Déficit Fonológico, surgida em meados dos anos de 1970 e 1980, segundo a qual os problemas de leitura e escrita seriam principalmente devidos a dificuldades com o processamento da informação fonológica (Liberman, Mann, Shankweiler & Werfelman, 1982; Torgesen, 1988; Vellutino, 1979). A partir desta hipótese, intervenções focais sobre o desenvolvimento de habilidades fonológicas obtiveram bons resultados, confirmando que o processamento fonológico é um dos fatores essenciais à leitura. Desde então, estudos buscando as causas das dificuldades em leitura e escrita têm mostrado como o

23 12 processamento fonológico e, em especial, a consciência fonológica, são importantes para a alfabetização e, se não desenvolvidos de forma apropriada, tornam-se um dos principais fatores causais de dificuldades com leitura e escrita. Por volta dos anos de 1980 e 1990, os estudos de Brady, Mann e Schimdt (1987) e Share (1995) propuseram um outro debate, buscando compreender se distúrbios no processamento temporal relativos a material não-verbal também poderiam estar presentes nas dificuldades de leitura e escrita. Neste enfoque, supõe-se a existência de algum tipo de distúrbio temporal mais geral subjacente ao fonológico, que poderia acarretar também distúrbios não-verbais. Dessa forma, os distúrbios em leitura e escrita estariam relacionados ao seqüenciamento de estímulos apresentados em curto período (curtos intervalos entre um estímulo apresentado e outro), dificultando os processos de discriminação, coordenação e integração, característicos desta habilidade (Share, 1995). A relação entre problemas de processamento temporal verbal e leitura já foi demonstrada por Capovilla e Capovilla (2001). Naquele estudo, maus leitores de 1 a. série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (revelando pobre discriminação fonológica), sendo a dificuldade maior com intervalos entre sílabas muito curtos (revelando dificuldades de processamento temporal) ou muito longos (revelando memória fonológica pobre). Contudo, ainda não foram desenvolvidos estudos experimentais e sistemáticos para verificar a relação de causalidade entre distúrbios de processamento temporal não verbal e os problemas de leitura e escrita. Morais (no prelo) também realizou estudos interessantes enfocando a existência de possíveis problemas de percepção da fala que interferem na de/codificação grafofonêmica durante o uso da rota fonológica. Para o autor, a dificuldade em discriminar os fonemas da fala seria a causa primária dos problemas na conversão letra-som, essencial para ao uso da rota fonológica.

24 13 Elbro (1998) levantou a hipótese de que as representações fonológicas armazenadas na memória de longo prazo pouco se distinguem das representações vizinhas. Isto se deve à baixa precisão e acuidade, o que levariam aos problemas de processamento fonológico e de leitura e escrita. Dado todo o arrazoado teórico até aqui esboçado, o próximo item discorre sobre a dislexia, como exemplo de distúrbio específico de leitura.

25 14 3. A dislexia Nas últimas décadas, dentre as pesquisas sobre distúrbios na aquisição da linguagem escrita que focalizam as habilidades cognitivas, um dos principais temas tem sido a dislexia do desenvolvimento. A dislexia de desenvolvimento é um distúrbio de aprendizagem de origem congênita que atinge 10 a 15% da população brasileira, sendo que o índice de disléxicos do sexo masculino é três vezes maior que o de disléxicos do sexo feminino (Lanhes & Nico, 2002). Há, ainda, fortes evidências que a dislexia seja hereditária (DeFries, Alarcon & Olson, 1997), porém, cabe relevar, o que é herdado não é a dificuldade de leitura em si, mas sim aspectos específicos do processamento da linguagem (Snowling, 2004). Segundo Tallal e cols. (1997, apud Capovilla, 2002), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva/receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais. De acordo com a definição do National Institute of Health americano, a dislexia pode ser definida como: um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são frequentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou

26 15 de problemas sensoriais (Orton Dyslexia Society, 1995, pp.2, apud Capovilla, 2002, pp. 38 e 39). Para Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que não podem ser separados uns dos outros. Assim, condições biológicas combinadas com condições ambientais podem alterar o desenvolvimento cerebral normal, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento, podendo causar sutis alterações no desenvolvimento cognitivo que, por sua vez, podem fomentar o desenvolvimento de padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão resultar em problemas de leitura e escrita se fatores ambientais estiverem presentes, tais como o tipo de instrução ao qual a criança está exposta e certas condições emocionais, de motivação ou condição social. Deste modo, entende-se que a dislexia é o resultado da combinação entre vários aspectos, biológicos (genéticos e neurológicos), cognitivos e ambientais, sendo que nenhum deles isoladamente consiste em um fator causal direto da dislexia (Capovilla, 2002). Cada um destes fatores será tomado em pauta nos itens subseqüentes. De acordo com Capovilla (2002), os tipos de dislexia foram delimitados com base nas etapas do processamento da informação escrita ao longo das rotas de leitura. Estas são sucintamente abordadas abaixo. Antes, porém, cabe esclarecer que, de acordo com alguns autores, (e.g., Morais, 1994) os principais padrões de disfunção na leitura podem ser divididos em dislexia periférica e central. No primeiro caso, os distúrbios ocorrem na análise visual (dislexia de negligência, por exemplo), ou no reconhecimento das palavras (leitura letra-a-letra e dislexia atencional). Já no segundo caso, as dislexias centrais, os distúrbios ocorrem em componentes das rotas fonológicas e/ou lexical.

27 16 Dislexias Periféricas: - Dislexia por negligência: O distúrbio encontra-se no sistema de análise visual (Capovilla, 2002), assim, o sujeito fracassa em atentar, geralmente, ao lado esquerdo das palavras. Algumas teorias (e.g., Ridoch, Hunphreys, Cleton & Fery, 1991 apud Ellis, 1995) apontam a hipótese de problema atencional. Ellis (1995) ilustra o estudo de Ridoch e cols. (1991, apud Ellis, 1995), no qual os autores relatam o caso do paciente J.B, o qual constantemente falhava em atentar ao lado esquerdo das palavras, cometendo erros como ler cross para gross. Os pesquisadores tentaram, então, testar a hipótese de problema atencional, colocando o sinal # à esquerda das palavras e instruindo o paciente a localizar o sinal, antes de proceder à leitura em voz alta. Os resultados encontrados corroboram a hipótese supracitada, pois o desempenho de J.B em leitura em voz alta com o sinal # melhorou em relação à leitura das mesmas palavras sem a inserção do mesmo sinal (Ellis, 1995). Ellis (1995) relata o caso de outra paciente, V.B, a qual sofrera um acidente vascular cerebral (AVC) que afetara o lado direito de seu cérebro. O caso V.B foi estudado por Ellis, Flude e Young (1987 apud Ellis, 1995), os quais relatam dificuldades similares às de J.B, i.e., na leitura, a paciente não atentava, negligenciava o lado esquerdo das palavras, em geral, a primeira ou as duas primeiras letras de cada palavra (Ellis, 1995). - Dislexia da Atenção (ou dislexia atencional): ocorrem freqüentes migrações de letras de uma palavra a outra (Ellis, 1995), com dificuldade na codificação das posições das letras nas palavras (Capovilla, 2002). Em um estudo conduzido por Shallice e Warrington (1977 apud Ellis, 1995), dois pacientes com dislexia

28 17 adquirida eram capazes de ler palavras isoladas e nomear letras adequadamente, porém, as dificuldades surgiam quando lhes eram apresentadas várias letras em uma cadeia ou diversas palavras em uma página. Tais erros persistem mesmo quando os sujeitos recebiam tempo ilimitado para a leitura das palavras. Disto conclui-se que a atenção necessária para a manutenção do foco sobre uma letra ou palavra, a qual está sendo identificada, seja deficiente na dislexia da atenção (Ellis, 1995). - Leitura letra-a-letra: Há um distúrbio no reconhecimento global das palavras, i.e., no reconhecimento paralelo das letras (Capovilla, 2002), de modo que a leitura somente é realizada após o soletrar letra por letra, que pode ser realizado em voz alta ou não. Segundo Ellis (1995), enquanto os leitores hábeis processam paralelamente um conjunto de caracteres em seu léxico de input visual, os leitores letra a letra realizam um processo de identificação serial, i.e., de uma letra por vez. Deste modo, quanto mais longa é a palavra, tanto maior o tempo despendido na leitura (Ellis, 1995). Dislexias Centrais: - Leitura não-semântica: Ellis (1995) ilustra este tipo de dislexia adquirida citando o caso de W.L.P. descrito por Schwartz, Martin e Saffran (1979 apud Ellis, 1995) e Schwartz, Saffran e Marin (1980 apud Ellis, 1995). W.L.P foi acometida por uma demência progressiva. A paciente mantinha praticamente intacta sua capacidade de leitura em voz alta, seja de palavras regulares e/ou irregulares, ou de pseudopalavras, o que denota certa integridade dos processamentos fonológico ou lexical. No entanto W.L.P. mostrava uma fraca compreensão de palavras escritas.

29 18 Em suma, seu padrão de leitura demonstra prejuízo no sistema semântico (Ellis, 1995). - Dislexia fonológica: Segundo Capovilla (2002), na dislexia fonológica há dificuldades na leitura pela rota fonológica, estando a leitura visual-direta pela rota lexical preservada, o que leva a dificuldades específicas na leitura de palavras novas e pseudopalavras. Endossando esta conceituação, Ellis (1995, pp. 52) argumenta que a dislexia fonológica é, de muitos modos, uma imagem espelhada da dislexia de superfície. De fato, enquanto na dislexia de superfície a dificuldade principal centra-se no processamento lexical, sendo a leitura realizada basicamente via rota fonológica ou perilexical, a dislexia fonológica apresenta um padrão inverso, em que a leitura fonológica apresenta-se prejudicada. Segundo Ellis (1995), a dislexia fonológica apresenta interesse teórico à neuropsicologia por 2 principais razões: 1) a dupla dissociação que forma com a dislexia de superfície, o que pode ser interpretado como um indicativo de que a leitura é mediada por módulos cognitivos (e, também, regiões cerebrais) distintos; 2) considerando que esta classificação dos tipos de dislexia advém de modelos e estudos com dislexia adquirida, a razão pela qual a dislexia fonológica adquirida apresenta interesse é a similaridade de seus sintomas com aqueles apresentados por crianças com dislexia do desenvolvimento. A dislexia fonológica representa cerca de 67% dos quadros disléxicos (Boder, 1973 apud Capovilla, 2002). - Dislexia Morfêmica ou Semântica: Apresenta um padrão oposto ao descrito na dislexia fonológica. Na dislexia morfêmica, há dificuldades na leitura via rota lexical, sendo que a leitura é realizada basicamente pela rota fonológica (Capovilla, 2002).

30 19 Este padrão de leitura leva a erros e dificuldades específicas, como na leitura de palavras irregulares e longas, com regularizações. A dislexia morfêmica representa, aproximadamente, 10% dos quadros disléxicos (Boder, 1973 apud Capovilla, 2002). Como poderá ser observado subsequentemente, alguns autores (e.g., Ellis, 1995) argumentam que não há uma dislexia morfêmica pura, considerando que há, em algum grau, comprometimento da rota fonológica, e descrevendo este quadro como dislexia de superfície. - Dislexia de superfície: O distúrbio ou comprometimento em apenas uma das rotas de leitura, como nas dislexias fonológica e morfêmica, apresentadas anteriormente, acarreta distúrbios denominados de síndromes de um único componente. A dislexia em ambas as rotas é denominada de síndrome de componentes múltiplos, como nas dislexias profunda e superficial (Capovilla, 2002). Na dislexia de superfície, há distúrbios graves na rota lexical e algum distúrbio na rota fonológica (Capovilla, 2002). Atualmente há uma dificuldade em se diferenciar esse tipo de dislexia da dislexia morfêmica (Ellis, 1995). - Dislexia profunda: Os distúrbios são encontrados na conversão grafema-fonema (i.e., na rota fonológica) e ainda, alguns distúrbios na rota lexical. A ocorrência de erros semânticos é muito freqüente e a leitura de pseudopalavras é muito pobre (Capovilla & Capovilla, 2000b). Ellis (1995) aponta que palavras com referenciais concretos e imagináveis são mais fáceis aos disléxicos profundos do que palavras abstratas. Estes sujeitos tendem a cometer diversos erros semânticos (e.g., ler floresta como árvores) e erros visuais (Ellis, 1995). Uma hipótese considerada à abordagem da dislexia profunda, e citada por Ellis (1995), é a de Coltheart, na

31 20 qual este pesquisador argumenta que nos disléxicos profundos, grande parte dos processos de leitura do hemisfério cerebral esquerdo foi completamente destruída e, assim, as capacidades residuais de leitura seriam mediadas pelo hemisfério direito que, em algumas pessoas, pode abrigar algumas habilidades limitadas de linguagem. Outras hipóteses postulam que a dislexia profunda pode refletir capacidades residuais do próprio hemisfério esquerdo lesado (Ellis, 1995). Assim, sumariando, a dislexia fonológica pode ser compreendida como um distúrbio da rota fonológica, enquanto a dislexia morfêmica caracterizaria um distúrbio da rota lexical. A dislexia mista (ou síndrome de componentes múltiplos) caracteriza-se por dificuldade em ambas as rotas. Cabe relevar que esta divisão dos tipos de dislexias foi feita com base nos quadros de dislexia adquirida e tem sido aplicado também às dislexias do desenvolvimento, especialmente a distinção entre dislexia fonológica e morfêmica, incluindo-se aqui também as dislexias mistas (dislexia profunda e de superfície). No entanto, segundo Capovilla (2002), pesquisas recentes têm sugerido que as dislexias do desenvolvimento caracterizam-se, basicamente, pelos distúrbios na leitura fonológica, e não pelos distúrbios na leitura lexical. Ou seja, a dislexia morfêmica seria mais consistente com um atraso geral da leitura do que com um perfil desviante, e as dificuldades lexicais observadas seriam mais decorrentes da falta de exposição ao texto por meio da decodificação e, portanto, da ausência de representações ortográficas de palavras no léxico ortográfico, do que decorrentes de dificuldades intrínsecas no uso da rota lexical. De fato, o estudo de Stanovich, Siegel e Gottardo (1997) traz evidências de que a dislexia fonológica é, realmente, um padrão desviante de leitura, enquanto a dislexia

32 21 morfêmica assemelha-se mais a um atraso de leitura, apresentando um padrão consistente com um nível de leitura menos desenvolvido. No estudo referido, Stanovich, Siegel e Gottardo (1997) avaliaram 68 crianças disléxicas em tarefas de leitura de palavras irregulares (que requerem integridade da rota lexical) e de pseudopalavras (que somente podem ser lidas através da decodificação grafo-fonêmica, ou seja, via rota fonológica). Com base nos resultados, as crianças foram, então, divididas em três grupos, a saber: disléxicas fonológicas, disléxicas morfêmicas e disléxicas mistas. O estudo contou ainda com um grupo controle de crianças não disléxicas. Vale relevar que os grupos tinham o mesmo nível de leitura, ou seja, foi controlado o efeito de exposição à leitura, de modo que, enquanto as crianças disléxicas frequentavam a 3ª série, as crianças participantes do grupo controle não-disléxico frequentavam da 1ª à 2ª série. A comparação dos resultados das crianças disléxicas com os resultados das crianças não-disléxicas com o mesmo nível de leitura, mas idade cronológica inferior, evidenciou que: (1) os disléxicos morfêmicos apresentaram um padrão de leitura bastante similar ao padrão das crianças controle (mais novas em idade cronológica, mas com mesmo nível de leitura), este padrão de desempenho caracteriza mais um atraso na leitura do que um desvio; (2) os disléxicos fonológicos apresentaram leitura lexical superior ao grupo controle, mas leitura fonológica significativamente inferior, desempenho este condizente com um padrão desviante. Esses dados sugerem que a dislexia fonológica consiste em um padrão desviante de leitura, enquanto a dislexia morfêmica caracterizaria um atraso de leitura. Ao lado disso, o estudo também proveu evidências de desempenho rebaixado dos disléxicos fonológicos em relação ao grupo controle em medidas de processamento sintático, memória de trabalho e habilidades de consciência fonológica. Corroborando o acima descrito, estudos têm evidenciado que as dificuldades em

33 22 leitura e escrita se devem, em grande parte, a problemas de processamento fonológico, podendo estes ser atenuados e/ou solucionados com a incorporação de atividades fônicas e metafonológicas em diferentes níveis escolares (Capovilla, 2003). Isto tem sido demonstrado em diversos estudos internacionais (e.g., Bradley & Bryant, 1983; Elbro, Rasmussen & Spelling, 1996; Torgesen & Davis, 1996; Schneider & cols., 1997) e nacionais (Capovilla & Capovilla, 2000a; Capovilla & Capovilla, 2000b; Capovilla & Capovilla, 2004) Dislexia: breves considerações de seu substrato biológico No que tange ao substrato biológico relacionado à dislexia, será aqui esboçada breve explanação sobre seus aspectos genéticos e seu substrato neurológico. Pesquisas com gêmeos, principalmente os monozigóticos, sugerem que a genética é um fator importante na dislexia. Porém, quando se fala em hereditariedade é preciso ter cautela. O que é herdado não é a deficiência de leitura em si, mas sim determinados aspectos do processamento linguístico (Snowling, 2004), mais especificamente um problema fonológico (Ellis, 1995). Quanto aos aspectos neurológicos, a dislexia está relacionada a alterações na região de Wernicke, localizada no plano temporal esquerdo, responsável pelo processamento fonológico e, mais especificamente, pela compreensão da fala e da escrita. Normalmente há uma assimetria do plano temporal, ou seja, na maioria das pessoas, cuja lateralidade dominante é a direita, o plano temporal esquerdo é maior do que o direito. Porém, nos disléxicos é encontrada com maior freqüência uma simetria entre os planos temporais direito e esquerdo ou, até mesmo, uma assimetria reversa, com o plano temporal direito maior que o esquerdo. É interessante observar que esta alteração neurológica está relacionada a padrões cognitivos observados na dislexia.

34 23 Assim, os problemas de leitura e escrita observadas na dislexia podem estar relacionados a anormalidades no hemisfério esquerdo do cérebro, mais especificamente na região perissilviana, que poderão levar a dificuldades no processamento de informações baseada na estrutura fonológica da linguagem oral, o que corrobora a teoria do déficit fonológico (Capovilla, 2002; Capovilla & Capovilla, 2000b). Além do padrão de simetria do plano temporal ou mesmo de uma assimetria reversa, outras alterações anatômicas encontradas em cérebros de indivíduos disléxicos são as polimicrogirias, displasias corticais (caracterizando um desenvolvimento cerebral anormal), anormalidades citoarquitetônicas, que caracterizam problemas no arranjo das células no córtex e alterações na distribuição das fissuras e giros corticais, especialmente na região perissilviana esquerda (região em torno do sulco lateral, também denominado sulco de Silvius ou silviano) (Capovilla, 2002). As principais estruturas aqui mencionadas encontram-se identificadas na Figura 2, apresentada a seguir.

35 24 Plano temporal Figura 2. Vista Súpero-lateral do hemisfério esquerdo do encéfalo. (Retirado de Machado, 2003, pp. 62).

36 25 Estudos empregando imageamento cerebral funcional também têm provido evidências de alterações no funcionamento do cérebro disléxico. De acordo com Breier, Simos, Fletcher, Castillo, Zhang, e Papanicolaou (2003), recentes evidências em estudos de imagens funcionais do cérebro indicam que crianças e adultos com dislexia constantemente exibem diminuição de atividade em áreas temporoparietais da linguagem durante reconhecimento e decodificação fonológica de palavras. Shaywitz (2006) destaca que os estudos realizados com tecnologia de imageamento não deixam dúvidas de que os leitores disléxicos usam caminhos cerebrais diferentes, com padrões de ativação cerebral marcadamente diferentes nos leitores disléxicos se comparados aos mesmos padrões em leitores normais (normoléxicos). Também o estudo de Temple, Deutsch, Poldrack, Miller, Tallal, Merzenich e Gabrieli (2003) evidenciou um padrão disfuncional de ativação cerebral de crianças disléxicas, em comparação com crianças normoléxicas, durante a execução de determinadas atividades que envolviam processamento lingüístico. Mais além, neste mesmo estudo, os autores confirmaram a eficácia de procedimentos interventivos na promoção de alterações neurofuncionais, aumentando a atividade de regiões cerebrais envolvidas no processamento fonológico e que não são adequadamente ativadas em crianças disléxicas. O estudo acima citado foi conduzido com 20 crianças disléxicas (GE) e 12 crianças normoléxicas (GC), entre 8 e 12 anos de idade. O estudo constou de 3 fases: o pré-teste, a intervenção e o pós-teste. Antes e após o treino (intervenção), todas as crianças foram submetidas a escaneamento cerebral por Ressonância Magnética Funcional (frmi) envolvendo tarefas idênticas para ambos os grupos. As tarefas eram: julgamento de rima, combinação de letras (match letters) e uma tarefa de linha de base

37 26 com julgamento de linhas (match lines). As crianças também foram submetidas, no pré e pós-teste, a uma ampla avaliação de habilidades lingüísticas. O treino supracitado constou de um programa de intervenção computadorizado, sendo que as crianças foram expostas aos exercícios por 100 min por dia, 5 dias por semana, compondo em média 27,9 dias de treino. O objetivo do treino foi melhorar o processamento linguístico e auditivo. Era constituído por 7 atividades que requeriam diferentes níveis de processamento e consciência fonológica. (Fast ForWord Language Scientific Learning Corporation, CA; apud Temple & cols., 2003). As imagens cerebrais pré-intervenção evidenciaram uma resposta neural disfuncional no grupo de crianças disléxicas, em comparação às crianças normoléxicas. Porém o ponto mais interessante deste estudo caracteriza-se pelos efeitos observados após a intervenção. Resumidamente, o teste t de student revelou que as crianças com dislexia tiveram ganhos significativos em habilidades de leitura, decodificação de pseudopalavras e compreensão de leitura, sendo importante destacar que o aumento no desempenho das crianças disléxicas nestas 3 medidas, coloca seus escores dentro da faixa normal. As crianças disléxicas também tiveram ganhos em habilidades de linguagem oral e nomeação rápida. Análises das imagens cerebrais após a intervenção revelaram: - Crianças com dislexia apresentaram aumento de atividade em várias regiões cerebrais, - Aumento de atividade após a intervenção foi observado no córtex parietotemporal e giro frontal inferior no hemisfério esquerdo, ambas as regiões que apresentaram atividade nas crianças normais durante a performance nas mesmas tarefas,

38 27 - Aumento de atividade em áreas cerebrais não ativas nas crianças normoléxicas durante as mesmas tarefas, giro frontal inferior, médio e superior e giro temporal médio, no hemisfério direito. Deste modo, no que se refere ao padrão de ativação cerebral, os autores identificaram 2 diferentes efeitos promovidos pela intervenção: - Efeito de normalização: Aumento de atividade em áreas do hemisfério esquerdo, reconhecidamente relacionadas às habilidades de processamento fonológico e leitura. Ativações nestas regiões foram observadas no GC. Assim, a intervenção é eficaz em melhorar a resposta disfuncional de crianças disléxicas sob demanda fonológica; - Efeito Compensatório: Aumento da atividade em áreas homólogas do hemisfério direito. Este fato pode refletir um processamento compensatório (e.g., processamento visual de letras apresentadas). Os autores hipotetisam que a ativação nestas áreas virá a diminuir conforme as crianças aprendam a ler melhor, para tanto, ressaltam a importância de estudos que examinem os efeitos a longo prazo deste tipo de treino. O padrão de ativação cortical das crianças normoléxicas (GC) e das crianças disléxicas (GE) pré e pós a intervenção, bem como os efeitos de normalização e compensatório, podem ser visualizado na Figura 3.

39 28 Figura 3. (A) Padrão de ativação cortical de crianças normoléxicas (acima) e disléxicas pré-intervenção (abaixo). (B) Ganhos promovidos na ativação cortical após a intervenção, evidenciando efeito compensatório no hemisfério direito (à esquerda) e efeito de normalização no hemisfério esquerdo (à direita) (Retirado de Temple & cols., 2003, pp. 2863). Os resultados obtidos atestam a eficácia de procedimentos interventivos, que visam aprimorar o processamento fonológico, sob o desempenho de crianças com dislexia, aumentando seus escores em habilidades de consciência fonológica e leitura. O procedimento de intervenção também proveu alterações neurofuncionais, aumentando a

40 29 atividade de regiões cerebrais envolvidas no processamento fonológico e que não são adequadamente ativadas em indivíduos disléxicos Dislexia: Aspectos cognitivos e ambientais Além das alterações genéticas e neurológicas, outros fatores são importantes para a ocorrência dos problemas de leitura e escrita. Desta forma, o tipo de ortografia, por exemplo, dentre as alfabéticas (que mapeiam a fala no nível fonêmico) e as ideomorfêmicas (que mapeiam a fala no nível morfêmico), e o método de alfabetização ao qual a criança está exposta, combinados com as alterações neurológicas, podem levar o individuo a apresentar problemas de leitura e escrita. As ortografias ideo-morfêmicas tendem a ser mais facilmente aprendidas pelos disléxicos visto que, em tais ortografias, o processamento visual é mais importante em detrimento do fonológico, que é o processamento mais prejudicado no disléxico (Capovilla, 2002). Ainda segundo a mesma autora, uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia só foi possível por meio do desenvolvimento da neurociência cognitiva, que é a perspectiva utilizada nesta relatório para a descrição e caracterização da dislexia. A abordagem desta temática sob o enfoque da neurociência cognitiva possibilitou compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia. O estabelecimento da relação entre cérebro, cognição e comportamento permite, além de uma compreensão teórica de maior espectro, uma atuação prática mais eficaz (Capovilla, 2002). Como já foi elucidado no tópico 2.1 deste relatório ( As possíveis causas das dificuldades em leitura e escrita ), diversas habilidades cognitivas tem sido apontadas como causas da dislexia, como o processamento visual, o processamento fonológico, a memória de trabalho, a velocidade de processamento, entre outros, sendo porém, a

41 30 Hipótese do Déficit Fonológico a teoria mais aceita atualmente. Segundo esta hipótese, e complementado o que já foi dito anteriormente sobre esta, anormalidades cerebrais na região perissilviana do hemisfério esquerdo levariam a dificuldades cognitivas no processamento fonológico e estas, em interação com fatores ambientais (tais como o tipo de ortografia ou método de alfabetização), consequentemente, levariam aos problemas de leitura e escrita observados na dislexia (Frith, 1997; Capovilla, 2002). Frith (1997) apresenta 3 características dos distúrbios fonológicos, as quais, pela sua pertinência aos objetivos deste trabalho, serão brevemente abordadas. São elas: a persistência dos distúrbios fonológicos, sua universalidade e sua especificidade. No que tange à persistência de tais distúrbios, Frith (1997) argumenta que é possível observar os distúrbios fonológicos nos disléxicos desde muito cedo e que estes permanecem mesmo quando o indivíduo alcança níveis de leitura e escrita adequados. Assim, as dificuldades fonológicas subjacentes à dislexia permanecem na vida adulta e, mesmo quando as habilidades de leitura e escrita encontram-se dentro dos escores normais, testes de manipulação fonêmica e de fluência verbal são eficazes em distinguir entre não-disléxicos e disléxicos compensados (indivíduos disléxicos que atingiram desempenho dentro do escore normal de leitura) (Capovilla, 2002). No que se refere à universalidade do distúrbio fonológico, é esperado que tal distúrbio ocorra em indivíduos expostos a todas as línguas, dadas as alterações causais genéticas e neurológicas envolvidas (Frith, 1997). No entanto, a conseqüência deste distúrbio sobre a aquisição da linguagem escrita difere em função do tipo de ortografia à qual a criança está exposta, i.e., uma criança com a predisposição genética e alterações neurológicas que lhe imponham uma disfunção fonológica, porém exposta a uma ortografia morfêmica (como o chinês), possivelmente não venha a apresentar problemas na aquisição da leitura e da escrita, pois, apesar do distúrbio fonológico, a ortografia

42 31 morfêmica exige maior demanda do processamento visual. No entanto, uma criança com o mesmo distúrbio e exposta a uma ortografia alfabética (tal como o português), muito provavelmente desenvolverá dificuldades na aquisição da leitura e escrita, uma vez que as ortografias alfabéticas impõem forte demanda justamente sobre o processamento fonológico, neste caso, prejudicado (Capovilla, 2002). Por fim, um último aspecto do distúrbio fonológico é a especificidade, i.e., as dificuldades encontradas são restritas às habilidades que implicam no processamento fonológico (Frith, 1997). Por este motivo, muitas vezes observa-se que as dificuldades com leitura e escrita apresentadas por uma dada criança são inesperadas frente à outras habilidades ou à sua inteligência geral (Capovilla, 2002). Finalizando este tópico, pode-se concluir que a dislexia possui uma etiologia multifatorial, numa interação indissociável entre diversos fatores, tais como fatores genéticos que, em interação com fatores ambientais específicos podem levar a alterações neurológicas sutis. Tais alterações neurológicas, por sua vez, podem acarretar alterações ou disfunções cognitivas específicas as quais, em nova interação com o ambiente (considerando principalmente a ortografia e o método de alfabetização) poderão levar a dificuldades específicas na aquisição da leitura e da escrita, caracterizando a dislexia Dislexia do desenvolvimento na população adulta O quadro mais abrangente da dislexia está focalizado na criança em idade escolar, quando, em geral, a dificuldade é identificada. Sendo assim, a maior parte das pesquisas conduzidas tem seu foco sobre estas crianças (Snowling, 2004). No entanto, as dificuldades destas crianças persistem na vida adulta e embora determinados déficits possam ser compensados com o passar do tempo, muitos adultos disléxicos

43 32 transformam-se em leitores fluentes, porém com ortografia deficiente, alguns têm dificuldade particular em decodificar palavras novas, que não haviam encontrado antes e, em geral, estes adultos disléxicos apresentam dificuldades persistentes com consciência fonológica, nomeação rápida e tarefas verbais de memória de curto prazo (Bruck, 1990; Pennington & cols., 1990, apud Snowling, 2004). Esta colocação corrobora a argumentação de Frith (1997), segundo a qual os distúrbios fonológicos, que subjazem as dificuldades encontradas pelos disléxicos, são persistentes, i.e., as dificuldades fonológicas subjacentes à dislexia, as quais podem ser identificadas desde muito cedo, permanecem na vida adulta, mesmo quando as habilidades de leitura e escrita encontram-se dentro dos escores considerados normais. Deste modo, ainda que tenha alcançado um nível de leitura adequado (disléxicos compensados), as dificuldades subjacentes ainda permanecem e podem ser observadas em tarefas que envolvam manipulação de fonemas (como nos trocadilhos) e fluência verbal (dizer o máximo possível de palavras iniciadas com uma determinada letra em um período também determinado de tempo) (Capovilla, 2002). Ainda atinente à noção de persistência do déficit fonológico, estudos de neuroimagem, conforme artigo de revisão de López-Escribano (2007), tem provido resultados consistentes acerca do perfil de ativação neurofisiológica de adultos com dislexia do desenvolvimento, os quais corroboram esta noção de persistência do déficit fonológico. De modo bastante sucinto, em comparação com sujeitos controle, adultos disléxicos apresentam uma ausência ou redução significativa de ativação em regiões perissilvianas do hemisfério esquerdo durante a execução de tarefas que exijam processamento fonológico, tal como a leitura de palavras novas ou pseudopalavras, por exemplo. Além desta disfunção, estudos apontam para um efeito ou ativação compensatória em áreas homólogas do hemisfério direito e em áreas do córtex pré-

44 33 frontal nos sujeitos disléxicos. Uma comparação deste perfil de ativação com o observado em crianças disléxicas evidencia que a mesma disfunção em regiões perissilvianas do hemisfério esquerdo está presente (o que endossa a discussão acerca da persistência do déficit fonológico). Crianças disléxicas também apresentam ativação de áreas homólogas do hemisfério direito, no entanto, a ativação de regiões pré-frontais somente é observada no disléxico adulto e, hipotetisa-se, possa refletir o desenvolvimento de um mecanismo compensatório de leitura (López-Escribano, 2007). O supracitado permite compreender como, apesar da persistência do déficit fonológico subjacente, o adulto disléxico pode, muitas vezes, superar em parte suas dificuldades através do uso destes mecanismos compensatórios. Também Shaywitz (2006) argumenta que, além das dificuldades relacionadas a uma leitura lenta e sem fluência, o que pode tornar a leitura uma atividade bastante desgastante, há evidências de que crianças e adultos disléxicos utilizam sistemas de leitura compensatórios. Para ilustrar como estas dificuldades podem se manifestar no disléxico adulto, é pertinente citar alguns estudos de caso. Campbell e Butterworth (1985, apud Ellis, 1995) apresentam o caso de uma jovem mulher, estudante da University of London. Embora tenha chegado até a universidade, a estudante era incapaz de ler palavras novas, com as quais se deparava no seu curso. Uma avaliação revelou um padrão de dislexia fonológica, com boa leitura de palavras e fraca leitura de pseudopalavras, além de baixo desempenho em testes fonológicos. A estudante, que formou-se em psicologia, utilizava-se de estratégias tal como associações da aparência de novas palavras com seus significados e pronúncia. Shaywitz (2006) também endossa esta argumentação a favor da persistência da dislexia. Segundo a autora, a dislexia é uma condição crônica e que, portanto, não representa um atraso temporário no desenvolvimento da leitura. A autora ainda releva a

45 34 importância de procedimentos interventivos de base científica testada para a remediação dos problemas de leitura apresentados por indivíduos disléxicos. Em outro estudo, Shaywitz (2006) apresenta o caso de Gregory. A autora relata que o paciente a procurou após experimentar uma série de dificuldades em seu primeiro ano do curso de medicina. Grerory havia recebido o diagnóstico de dislexia na escola e, na ocasião em que procurou Shaywitz se apresentava bastante desanimado. Havia trabalhado muito para compensar suas dificuldades, recebendo várias ofertas de faculdades respeitadas no campo da medicina e, agora, começava a duvidar de suas próprias capacidades. As principais dificuldades de Gregory referiam-se a pronúncia de palavras longas ou de termos novos, o que condiz perfeitamente com um padrão de dislexia fonológica. Shaywitz (2006) releva a importância do histórico do indivíduo em casos como o de Gregory. Quando criança, o estudante de medicina apresentou uma dificuldade inesperada em aprender a ler, apesar da inteligência, da motivação e da escolaridade. Leitores disléxicos adultos podem aprender a ler mais palavras com precisão e com boa compreensão, mas a persistência do déficit fonológico impede que haja fluência em sua leitura. Assim, as dificuldades da infância assumem a forma de uma leitura lenta e trabalhosa na idade adulta (Shaywitz, 2006). Ainda segundo Shaywitz (2006), na maior parte dos casos, o ponto principal do diagnóstico da dislexia em jovens adultos reside em seu histórico. A autora releva que um histórico de dificuldades de desenvolvimento da linguagem, especialmente nos componentes fonológicos, é o que oferece, com maior freqüência, indícios confiáveis de que há um distúrbio na leitura. A leitura lenta é o sintoma principal da dislexia em um adulto bem formado e os procedimentos de avaliação utilizados para as crianças são inadequados nestes casos. Frente a esta realidade, argumenta Shaywitz (2006) que o

46 35 histórico de leitura e escrita trabalhosa, de ortografia deficiente, da necessidade de tempo adicional para a leitura etc representa o mais preciso indicador de um problema de leitura em jovens adultos. Baseando-se nesta constatação, no presente estudo será empregado um questionário auxiliar, cujo objetivo é levantar e identificar pontos relevantes sobre o histórico de aquisição da linguagem falada e escrita dos participantes. Maiores informações sobre o referido questionário serão esboçadas a posteriori, no item Método do presente relatório. (2006): Portanto, os fatos essenciais sobre a dislexia em adultos, conforme Shaywitz - A deficiência fonológica persiste ao longo da vida, - Nas crianças, a deficiência fonológica afeta primeiramente a precisão, enquanto que os adultos podem aprender a ler um considerável número de palavras com precisão, - Para adultos disléxicos, a deficiência fonológica afeta a velocidade de leitura, - Muitos leitores adultos lêem com precisão e rapidamente, os leitores disléxicos lêem lentamente e de modo trabalhoso, sem fluência, - Estudos com imagens cerebrais indicam que adultos disléxicos não utilizam os mesmos caminhos neurais que leitores normais (devido à alteração neurofuncional e emprego de sistemas compensatórios, em geral envolvendo o hemisfério direito), - A dependência de caminhos neurais secundários (compensatórios) resulta em leitura precisa, porém lenta. A dislexia no adulto pode contribuir na imposição de fortes barreiras ao seu desenvolvimento acadêmico e profissional. Em conseqüência direta deste podem surgir problemas de auto-estima e de auto-confiança, limitando as possibilidades destes indivíduos e, por desconhecimento, estigmatizando-os.

47 36 Dada a persistência do distúrbio na vida adulta e a carência de estudos e, sobretudo, de instrumentos de avaliação da dislexia na população adulta, a proposta de trabalho de conclusão de curso aqui apresentada se reveste de fundamental importância, podendo trazer grandes contribuições à área Uma distinção importante: Dislexia versus Alexia A justificativa para a inserção deste item no presente relatório se dá pelo seguinte motivo: Em uma busca, nas principais bases de dados, por pesquisas e estudos sobre dislexia na população adulta, verificou-se que, além do número limitado de estudos encontrados, todos, absolutamente sem exceção, embora trouxessem o termo dislexia, caracterizavam-se como estudos da alexia. Muitas vezes, a utilização do termo dislexia sem a devida diferenciação pode incorrer em erros conceituais, daí a pertinência da inclusão desta breve discussão objetivando a diferenciação de tais termos. Sucintamente, as dislexias podem ser divididas em dislexias adquiridas e dislexias do desenvolvimento. A divisão dos tipos de dislexia, tomada com base nos quadros de dislexia adquirida, já foi descrita anteriormente e, portanto, neste tópico não atear-se-á a ela, sendo o objetivo aqui somente delimitar os quadros de dislexia adquirida e do desenvolvimento. Nas dislexias adquiridas, a habilidade de leitura é perdida, em geral, devido a lesão cerebral específica. Ou seja, a perda ocorre após o domínio da leitura pelo indivíduo acometido pela lesão. Nas dislexias do desenvolvimento não há uma lesão cerebral evidente, tampouco a perda de uma habilidade anteriormente estabelecida. Neste quadro, a dificuldade já surge durante a aquisição da leitura pela criança (Capovilla, 2002).

48 37 Segundo Ellis (1995) a abordagem às relações entre perda de uma dada função ou habilidade e lesões cerebrais teve seu impulso com Paul Broca, em De modo sucinto, a experiência de Broca relacionou os problemas de linguagem à lesão no hemisfério cerebral esquerdo e sabe-se que o hemisfério esquerdo é responsável pelas capacidades de linguagem, incluindo as habilidades de leitura e escrita. Nas afasias, transtornos que afetam a compreensão e/ou a produção da linguagem falada em conseqüência de dano cerebral específico, os pacientes frequentemente apresentam dificuldades de leitura. Em outros casos, os problemas de leitura podem constituir o sintoma predominante ou não podem ser explicados unicamente por referência a uma afasia mais ampla. De qualquer modo, trata-se de uma alexia ou dislexia adquirida (Ellis, 1995). Andreasen (2005) aponta que o giro angular, que caracteriza uma região de associação visual, contém as informações que possibilitam o reconhecimento da linguagem apresentada na forma visual, ou seja, a linguagem escrita. Assim, segundo esta autora, lesões específicas nesta área conduzem à perda na capacidade de ler e escrever, sem, no entanto, afetar as capacidades de compreensão auditiva e o discurso espontâneo (Andreasen, 2005). Analogamente, segundo Kandel, Schwartz e Jessel (1995), pequenas lesões no cérebro do adulto podem destruir seletivamente a capacidade de ler e/ou escrever, sem interferir com a fala ou outras funções cognitivas. Ainda segundo estes autores, foi o neurologista francês Jules Dejerine, em 1890, que primeiramente descreveu um distúrbio da leitura, ao qual os autores citados chamam alexia sem agrafia, em um paciente e um distúrbio tanto da leitura como da escrita ( alexia com agrafia ) em outro paciente. Ambos os casos de Dejerine encontram-se descritos mais abaixo.

49 38 A maior parte das pesquisas sobre as alexias foi realizada a partir da década de Ellis (1995) releva que a abordagem da neuropsicologia cognitiva à alexia não objetiva meramente identificar a parte do cérebro que está lesada, mas busca verificar qual parte do processamento normal de leitura foi prejudicado ou perdido. Em termos mais amplos, segundo este autor, o objetivo do estudo neuropsicológico cognitivo da alexia é justamente oferecer uma explicação sobre os aspectos envolvidos na leitura normal que foram prejudicados e também daqueles que encontram-se relativamente preservados. Os modelos cognitivos incorporam diversos processos. Supõe-se que um dano cerebral poderia afetar cada um desses aspectos da leitura, prejudicando aspectos específicos em um dado paciente e outros em outro paciente, donde dever-se-ia esperar uma variedade de formas qualitativamente diferentes de alexias, o que realmente ocorre (Ellis, 1995). Exemplificando esta argumentação de Ellis, cabe citar dois casos de alexia, descritos em Kandel, Schwartz e Jessell (1995). Os autores descrevem o caso de um paciente de Dejerine, um homem inteligente que, subitamente, perdera a capacidade de ler, embora pudesse falar e compreender a linguagem falada adequadamente. Era capaz de soletrar e copiar palavras corretamente, além de derivar o significado de palavras pronunciadas em voz alta. O paciente era cego em seu campo visual esquerdo, indicando lesão no córtex visual direito, mas, de outra forma, possuía acuidade visual normal. O exame post mortem deste paciente revelou lesão do córtex occipital esquerdo e esplênio (parte posterior) do corpo caloso, região que conduz a informação visual entre os hemisférios cerebrais. Assim, embora a informação visual do campo visual esquerdo pudesse ser processada pelo hemisfério direito (pois a conexão é contra-

50 39 lateral), a lesão no esplênio do corpo caloso impedia a transferência da informação para as áreas da linguagem (giro angular, plano temporal) do hemisfério esquerdo. O segundo caso de Dejerine trata-se de alexia com agrafia, i.e., concomitante ao comprometimento da leitura, o paciente apresentou grave comprometimento da escrita. Tal paciente, como o anterior, podia falar e compreender a linguagem falada, mas perdera a capacidade de ler e escrever. O exame post mortem deste paciente e de outros com distúrbios análogos revelou lesão na região que engloba o giro angular e o giro supramarginal no córtex associativo temporo-parieto-occipital. Sendo estas áreas associativas e de integração da informação visual, auditiva e tátil, estes pacientes não conseguem ler ou escrever por serem incapazes de conectar os símbolos visuais (grafemas) com seus respectivos fonemas (Kandel, Schwartz & Jessell, 1995). Encerrando o presente tópico, espera-se ter delineado de forma elucidativa a importante distinção entre a dislexia do desenvolvimento e a dislexia adquirida ou alexia, uma vez que a abordagem deste tema no adulto remete, na maioria das vezes, ao conceito de alexia, o que não é o foco deste trabalho.

51 40 4. Avaliação Psicológica: breves considerações A Avaliação Psicológica pode ser compreendida como um conjunto de informações obtidas pelo psicólogo, com ou sem a utilização de testes, junto ao paciente/cliente e seus familiares, para esclarecimentos e compreensão, o mais completa e profunda possível, das condições de um indivíduo. É realizada visando a identificação de distúrbios emocionais, problemas de conduta, condições intelectuais e emocionais de crianças, adolescentes e adultos; é destinada a subsidiar pais, escolas e profissionais da saúde que possam beneficiar-se da atuação do psicólogo. Aqui, a avaliação psicológica será compreendida analogamente como testagem psicológica. Sendo assim, antes de prosseguir neste item, é fundamental resgatar a conceituação de Teste psicológico. Em suma, um teste psicológico é em essência uma medida objetiva e padronizada de uma amostra de comportamento (Anastasi & Urbina, 2000, pp. 18). No entanto, para que um teste possa, de fato, representar uma medida objetiva e padronizada de uma amostra do comportamento, ele precisa possuir características tais que assegurem a sua confiabilidade e acuidade. Tais características psicométricas referem-se essencialmente à validade e precisão. Por validade compreende-se o que um teste de fato mede e o quão bem ele o faz, i.e., se o instrumento realmente avalia o que se propõe a avaliar (Anastasi & Urbina, 2000). Anastasi e Urbina (2000) apresentam alguns tipos de validade, os quais serão muito sucintamente abordados a seguir. - Validade de Conteúdo: os procedimentos de validade de conteúdo envolvem uma análise sistemática do conteúdo de um instrumento a fim de se averiguar se este abrange uma amostra representativa do domínio do comportamento que se

52 41 propõe a avaliar. Em geral, os escores nestes testes são referenciados ao domínio e um exemplo claro são os chamados testes de realização. - Validade de critério: os procedimentos de validade de critério podem envolver comparação com critérios externos, tais como o desempenho em atividades específicas, como o desempenho escolar, por exemplo. De modo geral, a validade de critério pode ser preditiva, referindo-se à predição do desempenho em uma tarefa específica a partir dos escores obtidos no teste; ou concorrente, quando o desempenho no teste é comparado com dados de critério já existentes. - Validade de construto: os procedimentos de validade de construto preconizam o papel da teoria psicológica na construção dos testes e refere-se à extensão em que podemos dizer que o teste mede um construto teórico ou traço (Anastasi & Urbina, 2000, pp.117). Algumas técnicas específicas são utilizadas nos procedimentos de validação de construto, tais como a observação de mudanças desenvolvimentais, correlação com outros testes, análise fatorial, consistência interna e, ainda, estudos de validade convergente e discriminante. Validade convergente refere-se à demonstração da existência de correlações entre o teste submetido à validação e variáveis com as quais ele, teoricamente, correlacionase; a validade divergente refere-se à evidenciação de não correlações deste mesmo teste com variáveis das quais deve, teoricamente, diferir. A precisão, ou fidedignidade, por sua vez, refere-se ao quanto o teste é isento de erros, o quanto ele é preciso em sua medida. Há diferentes formas de se verificar a precisão de um instrumento e, não sendo objetivo deste trabalho um aprofundamento desta questão, estes procedimentos serão apenas mencionados. Assim, os tipos de precisão ou fidedignidade são abaixo citados, conforme Anastasi e Urbina (2000): - Fidedignidade Teste-Reteste;

53 42 - Fidedignidade de Forma-Alternada; - Fidedignidade usando o Método das metades; - Fidedignidade do avaliador. Recentemente, sobretudo os conceitos de validade têm sido discutidos e reformulados. Algumas destas discussões resultaram em novos conceitos, como os que serão muito brevemente citados a seguir, tomando como base os argumentos de Primi (2006, setembro). - Evidencias de validade baseadas no conteúdo (refere-se à validade de conteúdo, conforme descrita anteriormente); - Evidencias de validade baseadas na relação com outras variáveis (equivalente à conceituação de validade de critério, já mencionada); - Evidencias de validade baseadas na estrutura interna (consistência interna, equivale à menção anterior de validade de construto); - Evidencias de validade baseadas no processo de resposta (análise de itens); - Evidencias de validade baseadas na conseqüência da testagem (considera questões atinentes ao contexto em que o teste é utilizado e as implicações da testagem). De uma forma bastante sucinta, pode-se considerar que a validade de construto é a própria definição de validade, sendo os outros tipos de validade formas de se investigar a validade de construto (Primi, 2006). Não é objetivo estender demasiadamente este tópico, porém, considerando a relevância de tais itens, os quais serão, inclusive, utilizados no presente trabalho, será aqui esboçada uma breve descrição de consistência interna e análise de itens. Segundo

54 43 Anastasi e Urbina (2000) no método de consistência interna (por vezes utilizado como método em estudos de validade de construto), o critério utilizado é o próprio escore total do instrumento. Aqui, por exemplo, pode-se procurar por correlações item-teste, sendo selecionados itens que apresentem correlações significativas com o escore total do teste, o que possibilitaria a inclusão de itens que diferenciam os respondentes tal qual o escore total no mesmo instrumento, o que garante a consistência interna do teste. A análise de itens está intimamente relacionada à consistência interna e, de um modo bastante simplificado, uma análise quantitativa de itens inclui a mensuração da dificuldade e da discriminação destes. Sua relevância se dá pelo fato de que é justamente a característica dos itens um dos principais determinantes da validade e da fidedignidade do instrumento (Anastasi & Urbina, 2000). Deste modo, e encerrando esta breve abordagem à avaliação psicológica, validade e precisão são características psicométricas que asseguram não somente a qualidade técnica e a confiabilidade de um teste psicológico, como também inter-relacionam-se com a esfera ética que permeia a avaliação psicológica e a atuação do profissional de um modo geral. Neste sentido, o presente estudo buscou por evidencias de validade e de precisão do Adult Dyslexia Checklist, objetivando também estimular a continuidade de pesquisas com este e outros instrumentos de modo a, futuramente, disponibilizar instrumentos válidos e fidedignos que possam ser úteis à atuação do profissional, seja na clínica, seja em outras áreas de inserção da psicologia.

55 44 5. Avaliação na Dislexia do desenvolvimento Etimologicamente, a palavra dislexia é constituída pelos radicais dis, que significa distúrbio, e lexia, que significa leitura no latim e linguagem no grego. Portanto, o termo dislexia refere-se a distúrbios de leitura ou a distúrbios de linguagem. Apesar de dislexia referir-se a distúrbios de leitura, nem todas as pessoas que possuem um distúrbio de leitura são disléxicas. Várias são as causas que podem interferir no processo de aquisição da leitura e da escrita. Por essa razão é essencial um diagnóstico preciso, multidisciplinar e de exclusão para o diagnóstico da dislexia. A observação do sujeito pode auxiliar a caracterização do chamado quadro de risco, que deve ser confirmado mediante uma avaliação adequada. O quadro de risco é constituído de uma série de características que podem estar correlacionadas à dislexia; porém, nenhuma delas consiste em um fator causal direto da dislexia. Conforme diretrizes da British Dyslexia Association, a avaliação qualitativa do sujeito com suspeita de dislexia deve incluir a observação dos sinais constituintes do quadro de risco, conforme a relação a seguir (retirada de Capovilla, 2002). É importante lembrar que tais sinais não necessariamente implicam na presença da dislexia, mas, quando ocorrem de forma freqüente, devem ser encarados como um indicativo que incentive o encaminhamento do sujeito para uma avaliação multidisciplinar mais pormenorizada. Os sinais que podem indicar dislexia em crianças pré-escolares são: histórico familiar de problemas de leitura e escrita; atraso para começar a falar de modo inteligível; atraso no desenvolvimento visual;

56 45 frases confusas, com migrações de letras: a gata preta prendeu o filhote em vez de a gata preta perdeu o filhote ; impulsividade no agir; uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como coisa, negócio ); nomeação imprecisa (como helóptero para helicóptero); dificuldade para lembrar nome de cores e objetos; confusão no uso de palavras que indicam direção, como dentro/fora, em cima/embaixo, direita esquerda; dificuldades de coordenação motora: tropeços, colisões com objetos ou quedas freqüentes; dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas; dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou não; dificuldade com seqüências verbais (como os dias da semana) ou visuais (como seqüências de blocos coloridos); criatividade aguçada; facilidade com desenhos e boa noção de cores; aptidão para brinquedos de construção ou técnicos, como quebra-cabeças, lego, controle remoto de tv ou vídeo, teclados de computadores; prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras, a criança não se interessa por livros ou impressos;

57 46 discrepância entre diferentes habilidades, parecendo uma criança brilhante em alguns aspectos, mas desinteressada em outros; fraco desenvolvimento da atenção; dificuldade para organizações. Os sinais que podem indicar dislexia em crianças escolares de até 9 anos são: dificuldade especial em aprender a ler e escrever; dificuldade em aprender o alfabeto, as tabuadas e seqüências como meses do ano; falta de atenção ou pobre concentração; dificuldade continuada com certas atividades motoras como amarrar cadarço de sapato, agarrar bolas, saltar etc. dificuldade com direita e esquerda; reversão de letras e números (15-51; b-d); frustração, podendo levar a problemas comportamentais. Os sinais que podem indicar dislexia nos adolescentes são: tendência a ler inacuradamente ou sem compreensão; escrita incorreta, com letras faltando ou na ordem errada; maior tempo que a média para conseguir terminar os trabalhos escritos; dificuldade com planejamento e organização de trabalhos escritos;

58 47 dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros; tendência a confundir instruções verbais e números de telefone; dificuldades severas para aprender línguas estrangeiras; crescente perda da auto-confiança, frustração e baixa auto-estima. Tais características componentes do quadro de risco podem se manifestar de forma isolada ou combinada. A intensidade com que aparecem também pode variar de pessoa para pessoa, variando desde muito leve a muito severa. Geralmente, a dislexia começa a ser notada por volta dos 6 ou 7 anos de idade, na fase de alfabetização, quando os fracassos começam a se destacar. Porém, em idades mais precoces, ainda na pré-escola, já é possível observar algumas características de uma criança de risco para desenvolver problemas de leitura. Além da observação dos sinais de risco e da análise qualitativa, a avaliação cognitiva do indivíduo disléxico deve incluir uma análise quantitativa que busque analisar as habilidades específicas envolvidas na leitura e na escrita, verificando a integridade das rotas de leitura e de outras habilidades cognitivas relevantes como o processamento fonológico, o processamento visual, o seqüenciamento, a memória de trabalho e de longo-prazo. Alguns instrumentos para avaliação destas diversas habilidades em crianças em idade escolar e pré-escolar já se encontram validados e disponíveis, tais como a Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (Capovilla & Capovilla, 1998b, 2000b); Prova de Consciência Fonológica por Figuras (Capovilla & Capovilla, no prelo a); Teste de Discriminação Fonológica (Capovilla & Capovilla, no prelo b); o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (Capovilla, Macedo, Capovilla & Charin, 1998; Capovilla & Capovilla, 2004); Prova de Escrita sob Ditado

59 48 (Capovilla & Capovilla, 1998a, 2000b), entre outros. No entanto, há no Brasil, uma carência de estudos e, igualmente, de instrumentos de avaliação que se remetam à população adulta. Deste modo, o objetivo deste trabalho volta-se justamente a esta carência, i.e., o presente estudo investigou as características psicométricas de precisão e validade do Adult Dyslexia Checklist. Assim, este primeiro trabalho abre possibilidades de pesquisas futuras com este e mesmo outros instrumentos, com o intuito de validá-lo para a população brasileira e, futuramente, disponibilizar instrumentos válidos e fidedignos para avaliação da dislexia em adultos.

60 49 6. Objetivos Esse trabalho teve como objetivo principal o estudo das características psicométricas do Adult Dyslexia Checklist, contribuindo, desta forma, para os primeiros estudos brasileiros de instrumentos internacionais para avaliação da Dislexia na população adulta. Mais especificamente, este estudo pretendeu: 1) Analisar as estatísticas descritivas obtidas no Adult Dyslexia Checklist; 2) Analisar a consistência interna do Adult Dyslexia Checklist, por meio do alfa de Cronbach; 3) Verificar se o desempenho geral e/ou em cada item do instrumento correlaciona-se com os itens do questionário auxiliar; 4) A partir da Análise Fatorial, aplicada separadamente a cada instrumento, extrair os fatores comuns no Adult Dyslexia Checklist e no Questionário Auxiliar; 5) Analisar a consistência interna de cada fator agrupado do Adult Dyslexia Checklist, por meio do alfa de Cronbach; 6) Verificar se os fatores agrupados no Adult Dyslexia Checklist correlacionamse com os fatores do Questionário auxiliar e com as notas acadêmicas.

61 50 7. Método 7.1. Participantes Participaram do estudo proposto 77 sujeitos, sendo 58 do sexo feminino e 19 do sexo masculino, estudantes de duas classes de 1º semestre (turmas A e B ) do curso de psicologia de uma universidade particular do interior do estado de São Paulo, com idades entre 17 e 55 anos (idade média = 23,3 anos). A Tabela 1, apresentada a seguir, sumaria os dados dos sujeitos. Tabela 1. Caracterização dos sujeitos: número de sujeitos, idade média e idades máxima e mínima por turma e no geral. Turma N Sexo Idade Média Idade Mínima Idade Máxima F M (em anos) (em anos) (em anos) 1ºA , ºB , Total , Todos os participantes foram devidamente esclarecidos e autorizaram sua participação na pesquisa mediante assinatura do Termo de Consentimento livre e esclarecido Instrumentos Foram utilizados no estudo dois termos de consentimento livre e esclarecido, um direcionado aos sujeitos acima apresentados, e o outro direcionado à coordenadoria do curso de Psicologia da Instituição. Além destes, foram utilizados os instrumentos cujas descrições encontram-se a seguir e as notas parciais (bimestrais) dos participantes nas

62 51 disciplinas relativas ao primeiro semestre do curso Adult Dyslexia Checklist O Adult Dyslexia Checklist (Vinegrad, 1994, apud British Dyslexia Association) é um questionário composto por 20 itens, todos relacionados a diferentes áreas da dislexia. É constituído por itens dicotômicos, em que o sujeito é instruído a responder Sim ou Não a cada item. A tradução do Adult Dyslexia Checklist (ADC) pode ser consultada no item Anexo 3 deste relatório. Com relação à pontuação do instrumento, aos itens assinalados afirmativamente é aferido valor 1, enquanto que aos itens assinalados negativamente é conferido valor 0. Subsequentemente, tais escores são somados derivando, deste modo, o escore total obtido no ADC. O instrumento é destinado à avaliação de fatores de risco da dislexia na população adulta, não caracterizando-se como um instrumento diagnóstico, i.e., somente seus resultados não podem ser tomados como afirmativo de presença, ou não, da dislexia, devendo ser utilizado em complemento com outros métodos e técnicas, psicométricos e clínicos, de avaliação. No entanto, o desempenho no instrumento pode fornecer um forte indicativo de dislexia, sendo sugerido, nestes casos, que o indivíduo proceda a uma avaliação completa de dislexia (British Dyslexia Association), a ser realizada por equipe multidisciplinar. Em estudo realizado por Vinegrad (1994, apud British Dyslexia Association), o Adult Dyslexia Checklist foi aplicado a 679 adultos, entre estudantes (graduandos e em cursos de acesso) e não estudantes. A faixa de idade desta amostra era de 18 a 68 anos e a proporção entre homens e mulheres era, aproximadamente, a mesma. Além disso, dentre estes sujeitos, havia 32 indivíduos com diagnóstico de dislexia. O objetivo do

63 52 estudo era identificar quais itens do questionário melhor discriminavam entre disléxicos e não-disléxicos. A Tabela 2 sumaria os resultados encontrados, em ordem de importância, dos itens mais discriminativos de dislexia. Tabela 2. Itens mais discriminativos de dislexia, em ordem de importância, conforme estudo de Vinegrad (1994, apud British Dyslexia Association). Ordem de importância Número do Item Destarte, a tabela acima apresenta os doze itens mais discriminativos da presença da dislexia, sendo que o item 17 figura como o mais discriminativo e o item 11, dentre estes itens específicos, como o menos discriminativo da presença do distúrbio (Vinegrad, 1994, apud British Dyslexia Association). De acordo com as conclusões do estudo, se a maioria destes itens é assinalada afirmativamente, caracteriza-se como forte indicativo de dislexia. Considerando os 20 itens constituintes do questionário, o estudo também revelou

64 53 que 60% dos participantes assinalam até 4 respostas afirmativas; 90% dos participantes assinalam até 8 respostas afirmativas; e que nove ou mais respostas afirmativas constitui um forte indicador de dificuldade (British Dyslexia Association). Deste modo, pode-se considerar que este estudo fornece evidências de validade do Adult Dyslexia Checklist, uma vez que o instrumento mostrou-se eficaz em discriminar entre indivíduos disléxicos e não-disléxicos. Além deste, o estudo supracitado atesta a precisão do instrumento e dos itens no levantamento de fatores de risco ou indicativos de dislexia Questionário auxiliar O Questionário Auxiliar foi desenvolvido por esta autora e tem como finalidade prover informações relevantes ao objetivo desta pesquisa. Tais informações, de modo sucinto, referem-se a aspectos e características do histórico de vida dos participantes, atinentes ao desenvolvimento da linguagem falada, aquisição e eventuais problemas na leitura e escrita, se possui familiares com problemas de leitura e escrita, se o próprio participante possui algum problema/distúrbio de leitura e escrita ou se encontrou algum tipo de dificuldade durante a alfabetização, natureza deste problema, entre outras. O questionário auxiliar é composto por 10 questões dicotômicas, sendo assim distribuídas: - Questões relacionadas a dificuldades/problemas de leitura do próprio respondente: questões 1, 2 e 3; - Questões relacionadas à presença de familiares com histórico de dificuldades de leitura ou diagnóstico de dislexia: questões 4 e 5; - Questões relacionadas ao histórico de desenvolvimento da linguagem (fala e escrita) do próprio participante: questões 6 e 7;

65 54 - Questões relacionadas a dificuldades encontradas pelo respondente, no que tange à leitura, durante o período escolar: questões 8 e 9; - Questão relacionada à percepção do indivíduo quanto às suas próprias dificuldades de leitura e escrita e à possibilidade de ser disléxico: questão 10. Uma cópia do Questionário Auxiliar pode ser consultada no item Anexo 4 deste relatório Procedimento O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco, obtendo a aprovação necessária para início da pesquisa. Após, foi feito o contato com a Coordenadoria do curso de Psicologia da instituição universitária participante, solicitando a autorização para a coleta de dados e, posteriormente, com os próprios participantes, sendo entregues os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, solicitando autorização para a participação na pesquisa. Os 77 universitários foram avaliados no Adult Dyslexia Checklist e questionário auxiliar, anteriormente descritos, em uma sessão única, realizada em fevereiro de Os instrumentos foram aplicados coletivamente, na própria sala de aula, durante o período escolar regular. O tempo médio de aplicação do instrumento (Adult Dyslexia Checklist) e do questionário foi de, aproximadamente, 15 minutos. Posteriormente foi feito novo contato a coordenadoria do curso de psicologia, solicitando a disponibilização das notas parciais (médias bimestrais) dos alunos participantes para condução das análises estatísticas pertinentes, conforme item a seguir.

66 55 8. Resultados e Discussão A fim de facilitar a descrição dos resultados obtidos nesta pesquisa, optou-se por apresentá-los separadamente, estruturados em tópicos. Deste modo, primeiramente são apresentadas as análises descritivas e inferenciais no Adult Dyslexia Checklist. Após, são descritas análises de consistência interna do instrumento, utilizando-se do alfa de Cronbach. A seguir são descritas as análises de correlação entre o Adult Dyslexia Checklist e o questionário auxiliar e, finalizando este tópico, são descritas as análises fatoriais aplicadas ao Adult Dyslexia Checklist e questionário auxiliar, assim como as correlações entre os fatores extraídos e as notas escolares. Em tópico posterior, item 9 deste relatório, foram realizadas as considerações finais pertinentes aos resultados então descritos Análises descritivas e inferenciais do Adult Dyslexia Checklist Foram conduzidas análises estatísticas descritivas do escore total e em cada item do Adult Dyslexia Checklist (ADC). A Tabela 3 sumaria estes resultados. Nesta tabela, os itens subseqüentes do instrumento são identificados como ADC1, ADC2, ADC3 e assim sucessivamente. A sigla ADC Total refere-se ao escore total no instrumento.

67 56 Tabela 3. Estatísticas descritivas do escore total e em cada item no ADC. N Média Desvio Padrão ADC Total 77 4,00 2,80 ADC1 77 0,18 0,39 ADC2 77 0,49 0,50 ADC3 77 0,29 0,46 ADC4 77 0,09 0,29 ADC5 77 0,22 0,42 ADC6 77 0,43 0,50 ADC7 77 0,18 0,39 ADC8 77 0,09 0,29 ADC9 77 0,30 0,46 ADC ,09 0,29 ADC ,23 0,43 ADC ,49 0,50 ADC ,03 0,16 ADC ,04 0,20 ADC ,25 0,43 ADC ,17 0,38 ADC ,06 0,25 ADC ,12 0,32 ADC ,04 0,20 ADC ,21 0,41

68 57 Conforma tabela acima, os itens mais assinalados afirmativamente pela presente amostra, em ordem decrescente, foram: 2, 12, 6, 9, 3, 15, 11, 5, 20, 7, 1, 16, 18, 4, 10, 8, 17, 14, 19 e 13. Perante tais dados, cabe aqui retomar a Tabela 2, apresentada anteriormente e que ilustra, em ordem de importância, os itens mais discriminativos de dislexia, conforme pesquisa realizada por Vinegrad (1994, apud British Dyslexia Association). Traçando comparações entre os dados obtidos neste e naquele estudo, observa-se que não há congruência entre os itens mais frequentemente respondidos afirmativamente nesta pesquisa (Tabela 3) e os dados de Vinegrad, apresentados na Tabela 2, o que é, de fato, esperado, haja visto que na presente amostra não há indivíduos diagnosticados com dislexia, i.e., neste estudo, os itens mais discriminativos de dislexia segundo Vinegrad (1994, apud British Dyslexia Association) foram menos frequentemente assinalados afirmativamente, o que caracteriza um resultado importante, uma vez que esta é uma amostra não-disléxica. Outro ponto merece ser retomado: o estudo de Vinegrad (1994 apud British Dyslexia Association), revelou que 60% dos participantes assinalam até 4 respostas afirmativas; 90% dos participantes assinalam até 8 respostas afirmativas; e que nove ou mais respostas afirmativas constitui um forte indicador de dificuldade. Sendo assim, estes mesmos dados foram calculados neste estudo e são apresentados na Tabela 4. Tabela 4. Porcentagem de indivíduos com referência ao número de respostas afirmativas no ADC. Até 4 respostas afirmativas Até 8 respostas afirmativas 9 respostas afirmativas ou acima 62,3% 94,8% 5,2%

69 58 Observa-se que, apesar das diferenças culturais e de amostragem de ambos os estudos, os dados aqui descritos são bastante condizentes com os dados relatados por Vinegrad (1994 apud British Dyslexia Association). Cabe, porém, relevar que estes dados não sustentam a afirmação de que os sujeitos que responderam afirmativamente a 9 ou mais questões (5,2%) possuam algum distúrbio de leitura ou sejam disléxicos. Visando verificar possíveis diferenças no desempenho no ADC em função do sexo, foi conduzido o Teste t de Student. A análise revelou que não há diferenças estatisticamente significativas entre homens e mulheres no escore total obtido no instrumento (ADC Total). Atinente a cada item do ADC, o Test t de Student evidenciou diferença estatisticamente significativa somente na questão oito (ADC 8), com p = 0,002, sendo que o grupo masculino respondeu mais afirmativamente (e, portanto, teve maior escore) do que o grupo feminino, no referido item Análises de consistência interna Com o objetivo de verificar a fidedignidade ou precisão do ADC, foram conduzidas análises de consistência interna. Cabe relevar que, segundo Pasquali (1999), a fidedignidade de um teste está intrinsecamente relacionada ao erro de medida, especialmente do erro produzido pelo próprio teste. O mesmo autor relata que várias técnicas são utilizadas na análise da precisão de um instrumento, donde se resultam diferentes tipos de precisão, dentre elas a precisão da consistência interna, viabilizada através de técnicas estatísticas que visam verificar a homogeneidade da amostra de itens que compõem o teste, i.e., a consistência interna do instrumento. Conforme Bisquerra, Sarriera e Matínez (2004), quanto mais itens compõem um teste, maior a sua confiabilidade. Estes mesmos autores também descrevem, em concordância com Pasquali (1999), que uma das técnicas empregadas para análise da

70 59 confiabilidade de um instrumento é o Método da consistência interna, dentre os quais, um dos mais utilizados é o alfa de Cronbach. Este, por sua vez. reflete o grau de covariância dos itens entre si. Valores próximos de 1 indicam uma boa consistência interna, sendo que, para uma pesquisa exploratória, aceita-se valores acima de 0,6 (Pasquali, 1999; Bisquerra, Sarriera & Matínez, 2004). Considerando o até aqui descrito, a precisão no Adult Dyslexia Checklist foi verificada por meio do alfa de Cronbach, usando as pontuações em cada um dos 20 itens do instrumento, tendo sido obtido um valor de 0,67. Sendo assim, e sendo esta uma pesquisa exploratória, considera-se este coeficiente de precisão satisfatório Análises de correlação entre o Adult Dyslexia Checklist e Questionário Auxiliar De modo a verificar as possíveis relações entre os testes aplicados, a saber o Adult Dyslexia Checklist e o questionário auxiliar, o qual intentou levantar dados pertinentes sobre o histórico de vida de cada participante, foram conduzidas análises de correlação de Pearson entre ADC total e itens (ADC 1 a ADC 20) e escore total no Questionário Auxiliar (Q Total) e em cada um de seus itens (Q1 a Q10). Tais achados são sumariados na Tabela 5. Cabe lembrar que ambos os instrumentos podem ser consultados no item anexos, ao final deste relatório.

71 60 Tabela 5. Matriz de correlações entre os instrumentos, em termos de escores total e em cada item, com coeficiente de correlação de Pearson (r). Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q TOTAL ADC1 r.(a) 0,13 0,03 0,02 0,11 0,01-0,10-0,03-0,03-0,15 0,02 ADC2 r.(a) -0,06 0,19 0,06 0,00 0,06 0,07 0,05 0,05-0,13 0,08 ADC3 r.(a) 0,30 (**) 0,02 0,16-0,08 0,07 0,17 0,40 (**) 0,30 (**) 0,20 0,37 (**) ADC4 r.(a) 0,55 (**) 0,12 0,16 0,08 0,10 0,17 0,21 0,21 0,06 0,43 (**) ADC5 r.(a) 0,64 (**) 0,11 0,08-0,04 0,11 0,06 0,16 0,38 (**) 0,05 0,41 (**) ADC6 r.(a) 0,07 0,09 0,33 (**) 0,14 0,30 (**) 0,10 0,18 0,37 (**) -0,09 0,37 (**) ADC7 r.(a) 0,13 0,03 0,23 (*) -0,01 0,01-0,10 0,09 0,09 0,20 0,20 ADC8 r.(a) -0,03 0,02 0,06 0,08 0,10-0,06 0,06-0,10 0,21 0,08 ADC9 r.(a) 0,43 (**) 0,00-0,05-0,08-0,06 0,16 0,19 0,19 0,09 0,21 ADC10 r.(a) -0,15 0,12-0,23 (*) -0,09-0,08-0,06 0,06-0,10 0,21-0,09 ADC11 r.(a) 0,06-0,05-0,01-0,05-0,02 0,05 0,15 0,04 0,15 0,07 ADC12 r.(a) 0,21-0,05 0,06 0,00 0,06 0,20 0,14 0,14 0,14 0,20 ADC13 r.(a) -0,08 0,28 (*) -0,12-0,05-0,04-0,03-0,05-0,05-0,05-0,03 ADC14 r.(a) 0,08-0,12-0,00-0,06-0,05-0,04 0,17 0,17-0,06 0,02 ADC15 r.(a) 0,12-0,20-0,03-0,05-0,15 0,04 0,13 0,13 0,03-0,01 ADC16 r.(a) 0,15 0,21-0,25 (*) -0,13-0,12-0,09 0,10 0,10-0,02-0,00 ADC17 r.(a) 0,01 0,20-0,19-0,08-0,07-0,05 0,10 0,10-0,08-0,01 ADC18 r.(a) 0,04-0,03 0,08 0,05-0,10-0,07 0,17-0,12 0,17 0,06 ADC19 r.(a) 0,08-0,12-0,00 0,19-0,05-0,04-0,06-0,06-0,06-0,04 ADC20 r.(a) 0,17-0,23 (*) 0,11 0,21-0,01-0,10 0,17 0,06-0,05 0,08 ADC r TOTAL.(a) 0,41 (**) 0,06 0,11 0,02 0,04 0,07 0,34 (**) 0,29 (**) 0,11 0,37 (**) (a) Valor não pôde ser computado, menos de uma variável diferente de 0. * p<0,05 ** p<0,01

72 61 Como pode ser observado na Tabela 5, ambos os instrumentos, ADC e questionário auxiliar, correlacionaram-se positiva e significativamente (apesar de correlação baixa) em termos de escores totais, com r = 0,37 e p < 0,001. Considerando o escore total do questionário (Q Total), as análises evidenciaram correlações positivas e significativas moderadas entre este e os itens ADC 4 e ADC5, além, as análises revelaram correlações baixas, porém positivas e significativas, entre Q Total e itens ADC 3 e ADC 6. Cabe pontuar que estes itens (3, 4, 5 e 6 do ADC), os quais correlacionaram-se com Q Total, são justamente os itens do instrumento atinentes à leitura, o que torna este resultado interessante, i.e., dentre os 20 itens constituintes do ADC (que contempla itens relacionados à memória fonológica, escrita, aritmética, linguagem oral, habilidades visoespaciais etc), foram justamente os itens atinentes às dificuldades de leitura que apresentaram correlação com o escore total do questionário auxiliar. Foram também estes itens do ADC que apresentaram maior número de correlações positivas significativas com os itens do questionário auxiliar, conforme será discutido posteriormente. Considerando, agora, o ADC Total, escore total no ADC, este apresentou correlações positivas e significativas moderadas somente com o item 2 do questionário auxiliar. Correlações baixas, porém significativas, foram evidenciadas entre ADC Total e itens 8 e 9 do questionário auxiliar. Tais dados possibilitam inferir que indivíduos que possuem dificuldades/problemas de leitura ou de compreensão desta (item 2 do questionário) tendem a responder mais afirmativamente ao ADC, o que denota, de fato, maior comprometimento ou maior dificuldade de leitura. Analogamente, indivíduos que afirmaram terem leitura lenta e dificuldades na elaboração de material escrito durante o ensino fundamental e médio (itens 8 e 9 do

73 62 questionário), tenderam a responder mais afirmativamente às questões do ADC, denotando, portanto, maior dificuldade com a linguagem escrita. Com relação aos itens constituintes de ambos os instrumentos, as análises revelaram algumas correlações significativas. Os itens do ADC que apresentaram maior número de correlações com os itens do questionário auxiliar foram, em ordem de importância, ADC 3 e ADC 6 (3 correlações), ADC 5 (2 correlações) e ADC 4, ADC 7, ADC 9, ADC 10, ADC 13, ADC 16 e ADC 20 (apenas 1 correlação). A seguir é esboçada uma breve análise com relação a cada item do ADC e suas respectivas correlações com os itens do questionário auxiliar. Antes, porém, cabe novamente destacar que o item 1 do questionário (Q1) não foi assinalado afirmativamente por nenhum dos participantes (não havia indivíduos disléxicos nesta amostra) e, portanto, os índices de correlação envolvendo este item não puderam ser computados pelo programa estatístico. Tomando em pauta cada item do ADC (dentre os acima mencionados, os quais apresentaram correlações significativas com itens do questionário auxiliar) tem-se: O item ADC 3 (Você se intimida ou não gosta de ler em voz alta?) correlacionou-se positiva e significativamente com os itens 2, 8 e 9 do questionário auxiliar, os quais referem-se a dificuldades de leitura e de compreensão (Q2) e a dificuldades de leitura (leitura lenta) e na elaboração de materiais escritos durante o ensino fundamental e/ou médio (Q8 e Q9). O item ADC 4 (Você toma muito tempo [ou mais do que deveria] para ler uma página de um livro?) apresentou correlação moderada, positiva e significativa com Q2, item este que remete à dificuldade de leitura e de compreensão de material escrito.

74 63 O item ADC 5 (Acha difícil se lembrar do sentido do que você leu?) apresentou correlação alta, positiva e significativa com Q2. O mesmo item apresentou, também, correlação baixa, porém significativa, com Q9. O item ADC 6 (Você evita [ou não gosta] de ler livros longos?) apresentou correlações baixas, porém significativas com Q4, Q6 e Q9. O item ADC 7 (Na escrita, você comete erros, trocas ou inversões?) apresentou correlação significativa, porém baixa, com Q4. O item ADC 9 (Você fica confuso se tem que falar em público?) apresentou correlação significativa, moderada, com Q2. O item ADC 10 (Tem dificuldade em tomar mensagens ao telefone e passá-las corretamente?) correlacionou-se significativamente com Q4. O item ADC 13 (Quando usa o telefone, você tende a confundir/misturar os números quando disca?) apresentou correlação baixa, porém significativa, com Q3. O item ADC 16 (Você confunde datas e horários e às vezes perde compromissos?) apresentou correlação baixa, porém negativa e significativa com Q4. A questão Q4 refere-se à existência de algum familiar do respondente com histórico de dificuldades de leitura e escrita. O item ADC 20 (Você achou difícil aprender as tabelas de multiplicação na escola?)?) apresentou correlação baixa, porém negativa e significativa com Q3. A questão Q3 indaga ao indivíduo se sua leitura é lenta/pausada. Como se pode verificar do supracitado, as questões Q2, Q4 e Q9 do questionário auxiliar foram aquelas que apresentaram maior número de correlações com os itens do ADC, ou seja, as questões referentes às dificuldades de leitura ou de

75 64 compreensão de leitura do próprio participante (Q2), a existência de familiar com histórico de dificuldades de leitura e escrita (Q4) e dificuldades na elaboração de trabalhos escritos durante o ensino fundamental e/ou médio (Q9), figuraram como fatores importantes relacionados à maior frequência de respostas afirmativas a itens determinados do ADC. A mesma análise pode ser feita partindo-se dos itens do ADC. Assim, os itens ADC 3, ADC 4, ADC 5 e ADC 6 foram os que apresentaram maior número de correlações significativas com itens do questionário auxiliar, sendo que algumas destas correlações foram de moderadas a altas. Uma análise sucinta permite verificar que tais itens do ADC referem-se, especificamente, à leitura. Estes itens, de modo geral, traçaram correlações significativas com Q2 e Q9, sendo que o item ADC 6 apresentou correlações com Q4, Q6 e Q9. Estes dados corroboram os ditos de Shaywitz (2006), sobre a importância do histórico de vida para o diagnóstico de dificuldades/problemas de leitura em adultos. Sendo assim, estes resultados sustentam evidências de validade de construto, por correlação com outras variáveis (neste caso, de dados atinentes ao histórico de vida do participante), do Adult Dyslexia Checklist. Faz-se uma ressalva quanto à não ocorrência de correlações altas entre ambos os instrumentos, o que invalidaria o supracitado, uma vez que os instrumentos estariam avaliando a mesma variável, tornando redundante, nesta pesquisa, o uso de ambos os instrumentos. Em item posterior deste relatório serão esboçadas as correlações entre ADC e Questionário auxiliar em termos dos fatores extraídos de ambos os instrumentos por meio da aplicação da análise fatorial. No entanto, apesar desta última constituir uma análise mais refinada, optou-se por apresentar as correlações até aqui descritas por

76 65 julgar relevantes as relações estabelecidas entre itens específicos dos instrumentos utilizados Análise Fatorial Perante as correlações encontradas entre os itens do ADC e do Questionário Auxiliar e de modo a tornar mais claras e compreensíveis as relações entre os itens constituintes do instrumento e destes com os itens do Questionário auxiliar, optou-se pela condução de análises estatísticas mais refinadas, tal como a Análise Fatorial Análise Fatorial aplicada ao Adult Dyslexia Checklist A aplicabilidade da análise fatorial foi julgada adequada ao considerar o coeficiente KMO obtido, igual a 0,507, ponderado como razoável para um estudo exploratório, tal como este se enquadra, e teste de esfericidade de Bartlett indicando que a matriz de correlações não é uma matriz de identidade (sig.=0,000). Sendo assim, foi aplicada análise fatorial com rotação varimax, a qual revelou a existência de oito fatores, explicando 67,65% da variância total. A Tabela 6, a seguir, apresenta os fatores identificados, bem como os itens agrupados sob cada um destes. Optou-se por apresentar o enunciado de cada item do ADC (entre parênteses), de modo a facilitar a visualização e compreensão de cada fator gerado.

77 66 Tabela 6. Matriz de cargas fatoriais e componentes extraídos ADC Item 9. (Você fica confuso se tem que falar em público?) 0,84 5. (Acha difícil se lembrar do sentido/significado do que você leu?) 3. (Você se intimida ou não gosta de ler em voz alta?) 4. [Você leva muito tempo (ou mais tempo do que deveria) para ler uma página de um livro?] 11. (Quando diz uma palavra longa, você às vezes acha difícil pronunciar ou lembrar todos os sons na ordem correta?) 15. [Você tem dificuldade em dizer os meses do ano em ordem inversa (de trás para frente)?] 14. (Você tem dificuldade para falar os meses do ano, em ordem, de uma maneira fluente?) Componentes ,78 0,69 0,41 0,41 0,72 0,69 0, (Você acha formulários difíceis e confusos?) 0, (Quando escreve cheques, você frequentemente comete erros?) 19. (Você confunde séries de números como 95 e 59?) 7. (Na escrita, você comete erros, trocas ou inversões?) 20. (Você achou difícil aprender as tabelas de multiplicação na escola?) 13. (Quando usa o telefone, você tende a confundir/misturar os números quando disca?) 16. (Você confunde datas e horários e às vezes perde compromissos?) 12. (Você tem dificuldade de fazer somas de cabeça, sem usar dedos ou papel?) 1. (Você, frequentemente, confunde esquerda e direita?) 0,69 0,77 0,65 0,47 0,78 0,77 0,71 0,40-0,53 6. [Você evita (ou não gosta) de ler livros longos?] 0, [Sua escrita é difícil de ser lida? (letra pouco legível)] 2. (Ler um mapa ou encontrar seu caminho em um local estranho lhe parece confuso?) 10. (Tem dificuldade em tomar mensagens ao telefone e passá-las corretamente?) 0,55-0,54 0,85

78 67 Os componentes acima delineados para cada fator apresentam cargas superiores a 0,40 e, com relação a cada fator gerado a partir da Análise Fatorial, têm-se: - Fator 1: agrupa os itens 1, 3, 4, 5 e 9. Verifica-se que estes tratam-se de itens inespecíficos à dificuldade de leitura per se, estando relacionados a temas outros e que abarcam áreas relativamente amplas, o que torna difícil identificar exatamente um construto subjacente a tais itens. De modo geral, o fator refere-se à dificuldade de compreensão e lentidão na leitura, hesitação em relação a ler ou falar em público e confusão com relação à lateralidade; - Fator 2: agrupa os itens11, 14 e 15. Pela natureza destes itens específicos, poderse-ia hipotetisar que a principal característica subjacente a este fator refere-se à memória fonológica; - Fator 3: agrupa os itens 17 e 18. Tais itens referem-se a erros na escrita de cheques e dificuldades na compreensão de formulários, respectivamente; - Fator 4: agrupa os itens 7, 19 e 20. Os itens 7 e 19 referem-se a trocas e inversões, sendo, portanto, coerente que se agrupem sobre o mesmo fator. Já o item 20 refere dificuldade na aprendizagem de tabelas de multiplicação na escola; - Fator 5: agrupa os itens 13 e 16. Este agrupamento também se apresentou coerente, sendo que subjacente a estes poder-se-ia hipotetisar a existência de um componente de memória ou atenção; - Fator 6: agrupa os itens 1, 4 e 12. A natureza dos itens específicos agrupados sobre este fator é ampla, o que dificulta a compreensão do fator comum presente entre eles. Cabe relevar que o item 1 apresentou carga negativa na matriz de cargas fatoriais;

79 68 - Fator 7: agrupa os itens 2, 6 e 8. Novamente, a natureza dos itens específicos agrupados sobre este fator é ampla, tornando difícil a compreensão do fator comum presente entre eles. O item 2 apresentou carga negativa na matriz de cargas fatoriais. - Fator 8: composto somente pelo item 10, ao qual parece subjazer um conteúdo atencional ou mnêmico. Dos fatores acima esboçados nota-se uma certa dificuldade no estabelecimento de uma melhor compreensão acerca de sua composição. Alguns itens, inclusive, apresentaram carga inversa em relação ao fator no qual se agrupou. Estes resultados sugerem a pertinência de estudos futuros, nos quais, respaldando-se nos presentes achados, seria profícuo a reformulação e adequação dos itens constituintes do instrumento. De modo a verificar a precisão intrínseca a cada fator extraído, calculou-se a consistência interna associada a cada um deles através do alfa de Cronbach. Sendo assim, para o fator 1 encontrou-se um coeficiente alfa igual a 0,678, considerado satisfatório. Aqui, cabe, porém, relevar que com a exclusão do item 1 este coeficiente apresentaria valor ainda mais satisfatório, igual a 0,727. Considerando o fator 2 e fator 3, o coeficiente alfa de Cronbach apresentou valor igual a 0,516 e 0,554, respectivamente, também considerados satisfatórios para uma pesquisa exploratória. Os demais fatores apresentaram baixa consistência interna, ou seja, o fator 4 apresentou coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,457; o fator 5, coeficiente igual a 0,414; o fator 6, coeficiente igual a 0,251, sendo que este tinha pequeno ganho (0,332) com a exclusão do item 1; e o fator 7, coeficiente igual a 0,308. Não foi possível calcular a precisão do fator 8, visto que este é composto por um único item do instrumento.

80 69 Como se pode verificar, os três primeiros fatores apresentam-se mais consistentes e coesos em suas medidas, enquanto que os demais fatores não apresentaram índices satisfatórios de precisão. Estes dados são importantes na medida em que possibilitam uma análise da consistência interna do instrumento e dos seus fatores constituintes, assim como da adequabilidade de seus itens. Sendo assim, com base nestes achados, novos itens devem ser desenvolvidos e inseridos no instrumento visando uma melhor eqüiponderância entre fatores e uma mais satisfatória consistência intra fatores. Ainda de modo a contribuir ao aprimoramento do instrumento, o item 1 poderia ser eliminado do mesmo, uma vez que apresenta carga inversa com o fator 6, no qual se agrupa. Além, a retirada do referido item tornaria mais satisfatório o coeficiente alfa de Cronbach relativo ao fator Análise Fatorial aplicada ao Questionário Auxiliar A aplicabilidade da análise fatorial foi julgada adequada ao considerar o coeficiente KMO obtido, igual a 0,526, ponderado como razoável para um estudo exploratório, tal como este se enquadra, e teste de esfericidade de Bartlett indicando que a matriz de correlações não é uma matriz de identidade (sig.=0,000). Sendo assim, foi aplicada análise fatorial com rotação varimax, a qual revelou a existência de três fatores, explicando 54,90% da variância total. A Tabela 7, a seguir, apresenta os fatores identificados, bem como os itens agrupados sob cada um destes.

81 70 Tabela 7. Matriz de cargas fatoriais e componentes extraídos Questionário Auxiliar Item Componentes [No ensino fundamental (ou, mesmo no ensino médio), você precisava de mais tempo ou apresentava maior dificuldade do que os colegas de sala na elaboração de trabalhos escritos?] 0, (Você tem dificuldades ou problemas de leitura ou de compreensão do que lê?) 0, [No ensino fundamental, sua leitura em voz alta era vagarosa, lenta (mais do que os colegas de sala)?] 0,558 0, (Você tem algum familiar com histórico de dificuldades de leitura e escrita?) 0, (Você tem algum familiar com o diagnóstico de dislexia?) 0, (Você apresentou problemas ou dificuldades no desenvolvimento da linguagem quando criança?) 10. (Você acredita que possa ser disléxico ou ter algum problema/dificuldade de leitura?) 7. (Quando criança, você apresentou problemas ou dificuldades para aprender a ler?) 0,608 0,704 0, [Sua leitura, hoje, é lenta (pausada)?] 0,522 Os componentes acima delineados para cada fator apresentam cargas superiores a 0,40 e, com relação a cada fator gerado a partir da Análise Fatorial, têm-se: - Fator 1: agrupa os itens 2, 8 e 9. De modo sucinto, os itens referem-se a dificuldades anteriores (ensino fundamental ou médio) e atuais na leitura/escrita; - Fator 2: agrupa os itens 4, 5 e 6. Este fator abarca histórico de familiares com dificuldades de leitura e dificuldade do próprio respondente com relação ao desenvolvimento da linguagem, quando criança; - Fator 3: agrupa os itens 3, 7, 8 e 10, relativos a dificuldade de leitura passada e presente, incluindo dificuldade na sua aquisição e a possibilidade de apresentar um distúrbio de leitura.

82 71 Cabe citar que o item 1 do questionário foi excluído destas análises, uma vez que não houve variância de resposta, ou seja, devido ao fato de não haver sujeitos com o diagnóstico de dislexia na presente amostra, não houve respostas diferentes de 0. Com relação ao fatores acima delineados, se observa uma certa sobreposição das áreas abrangidas por estes, sobretudo considerando os fatores 1 e 3. Verifica-se, no entanto, uma tendência a uma delimitação de dificuldades de leitura/escrita anteriores (mais relacionadas à lentidão) e atuais de compreensão de leitura no fator 1; histórico familiar e de desenvolvimento do próprio respondente no fator 2; e dificuldades de leitura anteriores (inclusive na aquisição) e consideração da possibilidade de apresentar algum distúrbio de leitura no fator 3. Analogamente ao já efetuado para os fatores extraídos a partir da análise fatorial aplicada ao ADC, foram também calculados os coeficientes de precisão (alfa de Cronbach) para cada um dos fatores extraídos no Questionário Auxiliar. Os fatores 1 e 2 apresentaram coeficientes que podem ser considerados satisfatórios, ou seja, 0,589 e 0,548, respectivamente. O fator 3 apresentou coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,395, considerado insatisfatório. Tendo sido delineados os fatores constituintes do ADC e questionário auxiliar, o próximo tópico deste relatório abordará as possíveis relações entre eles Análises de correlação entre os Fatores do Adult Dyslexia Checklist, Questionário Auxiliar e notas acadêmicas De modo a verificar as possíveis relações entre os fatores extraídos de ambos os instrumentos, a saber o Adult Dyslexia Checklist e o questionário auxiliar, foram conduzidas análises de correlação de Pearson entre os oito fatores extraídos do ADC e os três fatores componentes do Questionário Auxiliar. A Tabela 8 sumaria as

83 72 correlações identificadas. Na referida tabela, as siglas ADC-F1 a ADC-F8 referem-se a cada um dos oito fatores constituintes do ADC, já esclarecidos anteriormente; as siglas Q-F1 a Q-F3, aludem aos três fatores extraídos do questionário auxiliar, também já tomados em pauta alhures. Tabela 8. Matriz de correlações entre os fatores extraídos do ADC e do Questionário Auxiliar, com coeficiente de correlação de Pearson (r). Q-F1 Q-F2 Q-F3 * p<0,05 ** p<0,01 ADC-F1 r 0,475 (**) -0,007 0,083 ADC-F2 r 0,187-0,053 0,001 ADC-F3 r 0,011-0,075 0,064 ADC-F4 r -0,026 0,166-0,117 ADC-F5 r 0,025-0,205 0,043 ADC-F6 r 0,215 0,110 0,128 ADC-F7 r 0,177 0,225 (*) 0,123 ADC-F8 r -0,256 (*) -0,130 0,214 Como é possível depreender da Tabela 8, correlações positivas significativas foram evidenciadas, em ordem de importância, entre ADC-F1 e Q-F1 e entre ADC-F7 e QF2. Uma correlação negativa e significativa foi estabelecida entre os fatores F8 do ADC e F1 do questionário auxiliar. Retomando o conteúdo subjacente a cada fator, tem-se que o fator 1 do ADC agrupa itens que cobrem amplas áreas de dificuldade, tornando difícil inferir ou delinear um construto mais específico subjacente a tais itens, porém, de um modo geral, referese à dificuldade de compreensão e lentidão na leitura, hesitação em relação a ler ou falar em público e confusão de lateralidade. O fator 1 extraído do questionário auxiliar, por sua vez, refere a dificuldades encontradas na leitura/escrita, tanto no passado quanto

84 73 atualmente. Isto posto, torna mais clara a relação estabelecida entre estes fatores e é especialmente pertinente relevar a relação entre a dificuldade experienciada no passado, ou seja, no ensino fundamental ou médio, e a ocorrência (ou permanência) da dificuldade no presente. Tal colocação poderia fomentar uma discussão acerca dos papéis cumpridos pela educação, que não detectou tais dificuldades a ponto de supri-las no momento adequado, mas este escapa aos objetivos do presente estudo. Ainda com relação ao fator 1 do questionário auxiliar, este correlacionou-se significativa, porém negativamente, com o fator 8 do ADC, o qual é composto por somente um item relativo à dificuldade de tomar mensagens ao telefone e passá-las corretamente, ou seja, abarcando um possível conteúdo mnêmico ou atencional mais do que uma dificuldade de leitura/escrita propriamente dita. O fator 7 do ADC agrupa sobre seu escopo itens de natureza ampla, tornando difícil a compreensão do fator comum presente entre eles. De modo geral, abarca ortografia ilegível e comportamento de evitação frente a leitura de livros longos, sendo que um dos itens agrupados (dificuldade na leitura de mapas) apresentou carga negativa na matriz de cargas fatoriais. O fator 2 do questionário auxiliar, por sua vez, refere-se ao histórico familiar do respondente no que tange à presença de familiares com dificuldades de leitura e dificuldade do próprio participante com relação ao desenvolvimento da linguagem, quando criança. Sendo assim, a correlação estabelecida entre estes fatores sugere a relação entre histórico familiar e ortografia e evitação de livros longos. Aqui, poder-se-ia inferir e hipotetisar um importante papel do histórico familiar, no que tange às dificuldades e também à praxe de leitura e escrita, sobre os hábitos de leitura subseqüentes. De modo a contemplar todos os objetivos do presente estudo, foram também conduzidas análises de correlação entre os oito fatores derivado do ADC e as notas

85 74 acadêmicas parciais (bimestrais) de cada participante nas diversas disciplinas curriculares referentes ao primeiro semestre do curso de psicologia, assim como com a média geral extraída a partir das notas parciais nestas disciplinas. Assim, mais especificamente, foram realizadas análises de correlação entre os fatores extraídos do ADC as notas acadêmicas em cada disciplina e geral, sendo: nota na disciplina Técnicas de Observação (NTecO), em Processos Psicológicos Básicos (NPPB), Leitura e Produção de texto (NLPT), Fundamentos da Matemática I (NFM1), Filosofia (NFilos), Biologia Geral (NBiol) e média das notas em todas as disciplinas (NMEDIA). A Tabela 9 sumaria os resultados destas correlações. Tabela 9. Matriz de correlações entre os fatores extraídos do ADC e as notas acadêmicas, com coeficiente de correlação de Pearson (r). NTecO NPPB NLPT NFM1 NFilos NBiol NMEDIA ADC-F1 r 0,105 0,159 0,089-0,227-0,051-0,009 0,020 ADC-F2 r 0,116 0,001-0,015-0,071 0,108-0,013 0,051 ADC-F3 r 0,245 (*) -0,003 0,040 0,131 0,283 (*) 0,047 0,143 ADC-F4 r -0,113-0,047 0,002-0,103 0,119-0,077-0,051 ADC-F5 r -0,048 0,241 (*) 0,200 0,085 0,079 0,000 0,142 ADC-F6 r 0,059 0,070 0,029-0,141-0,116-0,063-0,059 ADC-F7 r -0,003-0,028 0,022-0,169 0,007-0,112-0,134 ADC-F8 r -0,104 0,015 0,040-0,075 0,009 0,022 0,000 * p<0,05 Conforme se pode abstrair da Tabela 9, foram encontradas correlações positivas e significativas, embora baixas, apenas entre o fator 3 do ADC e as notas NTecO e NFilos e entre o fator 5 do ADC e a nota NPPB. Nenhum fator correlacionou-se significativamente com a média acadêmica geral (NMEDIA). Estas correlações são difíceis de ser interpretadas. O fator 3 do ADC agrupa itens os quais referem-se à

86 75 dificuldade em compreender formulários e erros cometidos no preenchimento de cheques. Tal fator correlacionou-se significativamente com as notas nas disciplinas de técnicas de observação e filosofia. A correlação com a primeira disciplina parece mais plausível, uma vez que a avaliação na mesma pode estar respaldada no uso de protocolos de observação, instrumentos que se assemelham muito a formulários. Com relação ao fator 5 do ADC, este parece agrupar itens que demandam uma carga significativa sobre atenção e memória e a correlação deste fator com a nota na disciplina processos psicológicos básicos poderia ser neste fato respaldada. Porém, cabe ainda relevar que as correlações significativas estabelecidas entre os fatores componentes do ADC e as notas acadêmicas foram escassas e, entre estas, as correlações assumiram coeficientes baixos. Perante tais evidências, no entanto, pode-se levantar algumas hipóteses explicativas. Assim, é pertinente lembrar, e pode-se destacar, que a presente amostra é constituída por sujeitos normoléxicos, ou seja, não há, entre os participantes deste estudo, indivíduos disléxicos ou com dificuldades de leitura. Desta forma, por serem estes sujeitos leitores competentes, dificuldades pontuais, tais como as identificadas no ADC, não afetam significativamente o desempenho acadêmico destes participantes. Outro ponto que pode ser hipotetisado é que estes participantes, sobretudo os que apresentam maiores dificuldades de leitura (com pontuações igual ou superior a 9 no ADC) podem ter aprendido e estar utilizandose de estratégias compensatórias que, apesar de dificuldades subjacentes, lhes possibilitem adequado rendimento acadêmico. Sugere-se, e é objetivo desta autora após conclusão desta pesquisa preliminar, a condução de novos estudos com o ADC, desta feita, empregando uma amostra com o diagnóstico de dislexia, de modo que, além de outras informações e objetivos relevantes, as hipóteses acima levantadas também possam ser testadas.

87 76 9. Considerações Finais Esta pesquisa possibilitou o estudo das características psicométricas de um instrumento internacional de avaliação da dislexia em adultos, o Adult Dyslexia Checklist. Mais especificamente, a investigação aqui delineada, mesmo constituindo um estudo preliminar, proporcionou evidências estatísticas da precisão ou fidedignidade do instrumento por meio do Alfa de Cronbach, cujo coeficiente de precisão obtido (0,67) pode ser considerado satisfatório, tomando em pauta que este se trata de um estudo exploratório, sendo também o primeiro estudo brasileiro com este instrumento. Sendo assim, assume-se que este estudo cumpre seu objetivo ao esboçar evidências de precisão do Adult Dyslexia Checklist sem, no entanto, descartar a necessidade de estudos subseqüentes. Conforme Shaywitz (2006), o histórico de vida considerando as dificuldades na aquisição da leitura, na aprendizagem da linguagem oral ou a presença de familiares com histórico de problemas de leitura, entre outros é um ponto fundamental de investigação para o diagnóstico de distúrbios de leitura, tal como a dislexia, na idade adulta. Sendo assim, assumindo a importância deste histórico, o presente estudo buscou por evidências de validade, baseada em construto, do Adult Dyslexia Checklist. Para a coleta de dados atinentes ao histórico de vida do respondente foi utilizado um questionário auxiliar elaborado pela autora deste trabalho. Análises de correlação de Pearson entre os escores no referido questionário e no Adult Dyslexia Checklist, em termos de escores totais, evidenciaram correlação positiva e significativa, porém baixa, entre ambos os instrumentos. Uma análise mais pormenorizada das correlações entre os itens dos testes empregados evidenciou que os itens 3, 4, 5 e 6 do Adult Dyslexia Checklist foram os que apresentaram maior número de correlações significativas com itens do questionário auxiliar, sendo que algumas destas correlações foram de

88 77 moderadas a altas. Tais itens do Adult Dyslexia Checklist referem-se, especificamente, a aspectos relacionados à leitura e traçaram correlações significativas com os itens 2 e 9 do questionário (que referem-se, respectivamente, a dificuldades atuais de leitura ou de compreensão do que lê e a dificuldades na elaboração de trabalhos escritos no ensino fundamental e/ou médio), sendo que o item 6 do teste apresentou correlações com os itens 4, 6 e 9 do questionário (referentes a existência de familiar com histórico de dificuldades de leitura; ao histórico de dificuldades no desenvolvimento da fala do próprio respondente quando criança; e dificuldades na elaboração de trabalhos escritos no ensino fundamental e/ou médio). Estes dados corroboram os ditos de Shaywitz (2006), sobre a importância do histórico de vida para o diagnóstico de dificuldades/problemas de leitura em adultos. Sendo assim, os resultados sustentam evidências de validade de construto, por correlação com outras variáveis (neste caso, de dados atinentes ao histórico de vida do participante), do Adult Dyslexia Checklist. A não ocorrência de correlações altas entre ambos os instrumentos, não anula a relevância dos achados. Ao contrário, a ocorrência de correlações altas entre os itens dos testes invalidaria o supracitado, uma vez que os instrumentos estariam avaliando a mesma variável, tornando redundante, nesta pesquisa, o uso de ambos os instrumentos. A análise fatorial, aplicada ao Adult Dyslexia Checklist resultou na extração de oito fatores. Após, evidências da precisão e consistência interna para cada fator extraído do ADC também foram obtidas por meio do método do Alfa de Cronbach, sendo encontrados coeficientes considerados satisfatórios para os três primeiros fatores, ou seja, para o fator 1 evidenciou-se um coeficiente de fidedignidade igual a 0,678; para o fator 2 igual a 0,516 e para o fator 3 coeficiente de 0,554. Os demais fatores apresentaram baixa consistência interna. Cabe lembrar que não foi possível calcular a precisão do fator 8, visto que este é composto por um único item do instrumento.

89 78 Subsequentemente, análise fatorial foi também aplicada ao questionário auxiliar, resultando em três fatores. Análises de correlação de Pearson entre os fatores derivados do Adult Dyslexia Checklist e do questionário auxiliar evidenciaram relações importantes entre existência de dificuldades de leitura e escrita experienciadas no passado (ensino fundamental e/ou médio) e ocorrência (ou permanência) de dificuldades na vida adulta e entre histórico de vida do respondente (com relação ao desenvolvimento da linguagem e existência de familiares com dificuldades de leitura/escrita) e o que se poderia considerar hábitos de leitura (evitação de livros longos) e ortografia pouco legível. Escassas correlações significativas foram evidenciadas entre os fatores componentes do Adult Dyslexia Checklist e o desempenho acadêmico, através das notas parciais nas disciplinas individuais e da média geral obtida a partir destas. Além, as correlações estabelecidas apresentaram coeficientes baixos, no entanto, já denunciam uma tendência no que tange à relação entre dificuldades comumente observadas na dislexia e desempenho acadêmico. De outro modo, a ocorrência das escassas relações identificadas pode se justificar pelo fato de a presente amostra ser normoléxica, constituída por leitores competentes, não contemplando indivíduos disléxicos ou com dificuldades de leitura. Além, mesmo os indivíduos cuja pontuação no ADC tenha apresentado valor igual ou superior a 9, o que denotaria, segundo as normas inglesas, um forte indicativo de dificuldade, podem ter desenvolvido estratégias compensatórias, de modo que suas dificuldades subjacentes não são visíveis ou diretamente relacionadas a seu desempenho acadêmico. Sugere-se que estudos futuros sejam conduzidos, desta feita empregando como participantes indivíduos disléxicos, de modo que tais hipóteses possam ser averiguadas. Shaywitz (2006), afirma que a dislexia pode constituir, na vida adulta, uma

90 79 barreira ao desenvolvimento profissional. Além, a mesma autora acrescenta que, nesta etapa do ciclo da vida, a dislexia pode acarretar inúmeras dificuldades ocupacionais, sociais e, mesmo, emocionais, refletindo em diminuição da auto-confiança e da autoestima. Tal colocação endossa a relevância de se disponibilizar instrumentos para a avaliação da dislexia em adultos e retifica a pertinência deste estudo, sobretudo, tratando-se do primeiro estudo brasileiro com vias à investigação das características psicométricas de um instrumento internacional, disponibilizado pela British Dyslexia Association, para avaliação de dislexia em adultos. Desta forma, mesmo caracterizando um estudo preliminar e sendo conduzido com um número amostral limitado, esta pesquisa cumpre seu objetivo ao fornecer evidências de validade de construto, por correlação com outras variáveis (dados do histórico do participante) do Adult Dyslexia Checklist. Além, o estudo também esboçou evidências de precisão do instrumento. Os resultados oriundos da Análise Fatorial sugerem a necessidade de reformulação em itens do instrumento e de novos estudos. Cabe, ainda, relevar algumas de suas limitações, principalmente as referentes à formulação das questões constituintes do questionário auxiliar. Assim, uma melhor adequação das questões deveria especificar e esclarecer aos respondentes que a expressão dificuldades de leitura não refere ou envolve o conceito de analfabetismo, fato este apresentado como dúvida por alguns participantes, durante a sessão de coleta dados. Além, sugere-se, e espera-se que este estudo possa estimular, pesquisas subseqüentes, de modo a contribuir com o estado da arte deste conhecimento e, consequentemente, instrumentalizar os profissionais que atuam diretamente com os problemas de leitura. Assim, novos estudos devem ser conduzidos, desta feita com maior número amostral e, sobretudo, empregando como participantes indivíduos com o diagnóstico de dislexia, o que possibilitaria resultados ainda mais consistentes e

91 80 interessantes. Sugere-se também, com base nos resultados da análise fatorial aqui aplicada, uma análise mais pormenorizada dos itens do instrumento, de modo a aprimorá-lo, tornando os fatores mais eqüiponderantes entre si e internamente consistentes. À guisa de finalização, esta pesquisa preencheu uma lacuna na bibliografia nacional referente à dislexia na população adulta e contribuiu ao estudo, ainda que preliminar, das características psicométricas do Adult Dyslexia Checklist. A presente pesquisa abre, ainda, possibilidades de estudos futuros visando a validação, normatização e disponibilização de instrumentos para avaliação da dislexia nesta população, tais como o próprio Adult Dyslexia Checklist.

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100 Anexos 89

101 Anexo 1. Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido entregue aos participantes e empregado na pesquisa proposta.

102 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Projeto de pesquisa: Adaptação Preliminar do Adult Dyslexia Checklist Eu,, RG, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar no projeto de pesquisa supracitado, conduzido pela graduanda Natália Martins Dias, sob a supervisão do Professor Ms. José Maurício Haas Bueno, docente do curso de Psicologia da Universidade São Francisco, câmpus Itatiba. Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que: O objetivo da pesquisa é contribuir à adaptação de um instrumento para avaliação da dislexia em adultos, a saber, o Adult Dyslexia Checklist. Serão aplicados o Adult Dyslexia Checklist e um questionário auxiliar, sendo que esta aplicação não oferece qualquer risco conhecido para mim. Para condução da pesquisa, a graduanda supracitada terá, também, acesso às minhas notas parciais, referentes ao primeiro bimestre de Os meus dados pessoais, assim como as minhas notas parciais, serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua possível publicação na literatura científica especializada. Obtive as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa, sabendo que estou livre para interrompê-la a qualquer momento. Poderei entrar em contato com a aluna e o Professor supervisor responsáveis pelo estudo, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) , ou com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco pelo telefone (11) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e a outra, com o aluno responsável. Profº Ms. José Maurício Haas Bueno / Natália Martins Dias Universidade São Francisco, Itatiba-SP, de de 20. Assinatura 1ª Via

103 Anexo 2. Cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pela coordenadora do curso de psicologia da Universidade São Francisco, autorizando a condução da pesquisa na instituição.

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