PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP ROSEANE DO SOCORRO GOMES BARBOSA

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1 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP ROSEANE DO SOCORRO GOMES BARBOSA A prática de Ensino Religioso não confessional: Uma análise da perspectiva e do conteúdo da revista Diálogo à luz do modelo das Ciências da Religião MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO SÃO PAULO 2012

2 ii ROSEANE DO SOCORRO GOMES BARBOSA A prática de Ensino Religioso não confessional: Uma análise da perspectiva e do conteúdo da revista Diálogo à luz do modelo das Ciências da Religião MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Ciências da Religião, sob a orientação do Prof. Dr. Afonso Maria Ligorio Soares. São Paulo 2012

3 iii BANCA EXAMINADORA

4 iv Em memória do meu irmão Roberto Gomes Barbosa, que ajudou a me educar e a quem aprendi a amar como um verdadeiro pai. Deixou-nos em janeiro de 2012.

5 v AGRADECIMENTOS A Deus primeiramente, por todas as graças concedidas neste tempo intenso de estudos e trabalho. À minha família, que, juntos, vivemos nestes dois anos a dor, a partida e o amor. Ao professor Afonso Maria Ligorio Soares, pela amizade e companheirismo na orientação desta pesquisa. A Capes, pelo auxílio de bolsa que muito contribuiu para o desenvolvimento deste trabalho. A Andreia Bisuli, secretária do Programa de Estudos Pós-Graduados em Ciências da Religião, por sua dedicação e atenção. A todos os professores do curso, em especial Ênio Brito e Fernando Londoño, com os quais pude aprender e conviver em sala de aula. Ao professor Edin Sued Abumanssur, que me acompanhou durante o estágio docente, por sua amizade e apoio em um dos momentos mais difíceis de minha vida. Aos professores Sérgio Junqueira e João Décio Passos, por sua colaboração em minha banca de qualificação e ajuda no ajuste do foco desta pesquisa. Aos meus colegas de curso, com os quais compartilhei um pouco da minha vida e dos meus trabalhos. À Congregação das Irmãs Paulinas na pessoa de Irmã Eide de Bortoli, que me ofereceu a oportunidade de fazer este estudo, e a todas as irmãs do governo provincial anterior e atual. Às minhas irmãs de comunidade, às quais sou muito grata: Ivani, Maria de Lourdes, Belmira, Ana Paula, Maria do Carmo, Patrícia, Maura, Aparecida, Idalina, Ana Gleicy, Fabíola, Maria Luíza, Verônica, Therezinha e Maria Inês. À minha amiga e irmã de muitos carnavais, Maria Goretti de Oliveira, que colaborou não só com a revisão textual desta pesquisa, mas, sobretudo no diálogo e na partilha de vida. À amiga de caminhada Tatiana Boulhosa, que gentilmente me ajudou com a língua inglesa. O grande risco que se corre, ao nomear as pessoas em uma lista, é se esquecer de mencionar alguém; por isso, a minha sincera gratidão a todas as pessoas que, mesmo sem tê-las mencionado aqui, contribuíram comigo no estudo, no trabalho, nas partilhas de vida, na dor e na alegria. Muito obrigada!

6 vi RESUMO No processo de desenvolvimento do Ensino Religioso, encontramos diferentes posições, tanto no que diz respeito à sua legitimidade, quanto à aplicação de seus conteúdos. Muitas críticas são direcionadas ao Ensino Religioso, e o modelo por elas questionado é o confessional. Contudo, há diferentes formas de apresentar o conteúdo, como o faz a revista Diálogo, que se tornou um referencial em sua categoria, por preconizar a própria legislação referente ao Ensino Religioso. A presente dissertação objetiva analisar a perspectiva de Ensino Religioso presente no conteúdo da Diálogo à luz do modelo das Ciências da Religião, a fim de estabelecer um diálogo com alguns críticos contrários ao Ensino Religioso e a revista, e dessa forma evidenciar que é possível estudar a religião no ambiente escolar sem a perspectiva confessional, principal alvo de crítica. O conteúdo do Ensino Religioso passou por significativas mudanças ao longo do caminho. Tributária dessa evolução, a revista Diálogo oferece uma abordagem que, ao contrário do que é apontado pelos críticos do Ensino Religioso, apresenta as religiões em seus diferentes aspectos, respeitando o pluralismo religioso existente no Brasil. Ampara esta pesquisa, além da consulta à própria revista e à legislação brasileira em vigor, o referencial teórico de autores como João Décio Passos e Sérgio Junqueira, entre outros. A análise da revista Diálogo evidencia que suas abordagens tratam dos temas na perspectiva das diferentes áreas de conhecimento e que a visão de Ensino Religioso presente na revista é aquela baseada no modelo das Ciências da Religião. Desse modo a dissertação se opõe à ideia de alguns críticos de que o Ensino Religioso é sempre confessional. Palavras-chave: Revista Diálogo, Ensino Religioso, Legislação, Parâmetros Curriculares, Ciências da Religião.

7 vii ABSTRACT In the process of developing Religious Education as a subject, there have been different positions regarding its legitimacy, its application and its contents. Even though Religious Education as a subject receives severe criticism, what is questioned is the confessional model. However, there are different ways to present the content, as seen in Revista Diálogo, which has become a reference in its category, since it defends the legislation that refers to Religious Education in itself. This thesis aims at analyzing how is it that Religious Education presents itself in the content of Revista Diálogo in light of the Religious Studies model, to establish a dialogue with some critics opposed to Religious Education and the magazine, and thereby show that it is possible to study religion in the school environment without the confessional perspective, the main target of criticism. The content of the Religious Education curriculum has undergone significant changes along the way. Among other factors that contributed to this change, one must point to Diálogo, whose approach - unlike what has been said by critics - presents religion in its different aspects, respecting religious pluralism, as it exists in Brazil. Given our main thematic reference, besides several issues of Revista Diálogo in itself, the Brazilian legislation, and theoretical referential from authors such as João Décio Passos, and Sérgio Junqueira, and other such texts complement our work. The analysis of Revista Diálogo shows that its approaches address the issues from the perspective of different areas of knowledge and that the Religious Education therein present is the same as that proposed as a model by the Religious Studies. Thus the dissertation opposes the idea of some critics that Religious Education is always confessional. Key-words: Revista Diálogo, Religious Education, Legislation, Curricular Parameters, Religious Studies.

8 viii SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 1 CAPÍTULO I: O ENSINO RELIGIOSO E SUAS AMBIVALÊNCIAS NA TESSITURA BRASILEIRA ENSINO RELIGIOSO: UM OBJETO MARCADO PELAS AMBIVALÊNCIAS As fases ou modelos de Ensino Religioso na educação brasileira Ensino Religioso e Estado laico O ENSINO RELIGIOSO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA O Ensino Religioso nas constituições do Brasil O Ensino Religioso nas Leis de Diretrizes e Bases A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS AS CONTROVÉRSIAS ACERCA DO CONTEÚDO DO ENSINO RELIGIOSO O ambiente do Ensino Religioso na proposta de Carlos Roberto Jamil Cury O Ensino Religioso e a formação moral das gerações segundo José Vaidergorn O substrato do Ensino Religioso segundo Emerson Giumbelli CAPÍTULO II: O ENSINO RELIGIOSO NA LINGUAGEM DE UMA REVISTA A CONTRIBUIÇÃO DA CNBB PARA A CRIAÇÃO DA DIÁLOGO A GÊNESE DA DIÁLOGO REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO O sonho de uma revista de Ensino Religioso torna-se realidade Uma nova etapa para a revista Diálogo O MODELO DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO PRESENTE NA DIÁLOGO AS TEMÁTICAS ABORDADAS ENTRE 1995 E Os cinco eixos temáticos e seus parâmetros para a revista Diálogo Os temas de capa Os enfoques principais das chamadas de capa CAPÍTULO III: O DIÁLOGO ENTRE A CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA E A REVISTA DIÁLOGO À LUZ DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO AS PROBLEMÁTICAS DO ENSINO RELIGIOSO NA CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA A crítica ao lugar do Ensino Religioso... 64

9 ix 1.2. A crítica ao Ensino Religioso como herança da ditadura A crítica ao cristianismo como substrato do Ensino Religioso AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO COMO FUNDAMENTO TEÓRICO DO ENSINO RELIGIOSO REVISITANDO OS 15 ANOS DE PUBLICAÇÃO IDENTIFICAÇÃO DOS ARTICULISTAS Grau acadêmico e áreas de conhecimento Áreas de conhecimento e Religião Articulistas docentes por área de conhecimento ANÁLISE DE TEXTOS SELECIONADOS Edição n. 6: A violência e as religiões, contribuições para a paz Edição n. 18: Ritos e celebrações no contexto da vida Edição n. 24: Nossas raízes indígenas Edição n. 31: Pluralismo e diversidade humana Edição n. 49: História e cultura Afro-Brasileira na escola Edição n. 58: O sagrado na pessoa e na sociedade CONCLUSÃO REFERÊNCIAS

10 x LISTA DE SIGLAS ASSINTEC Associação Interconfessional de Educação de Curitiba CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade CEP Comissão Episcopal de Planejamento CIER Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil CNE Conselho Nacional de Educação ENER Encontros Nacionais de Ensino Religioso FONAPER Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso GRERE Grupo de Reflexão para o Ensino Religioso LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura OSPB Organização Social e Política do Brasil PCNER Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso PUC Pontifícia Universidade Católica UNESCO União das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

11 xi LISTA DE FIGURAS Figura 1: Capa da revista Diálogo n Figura 2: Capa da revista Diálogo n LISTA DE TABELAS Tabela 1: Esquematização de Sérgio Junqueira Tabela 2: Esquematização de João Décio Passos Tabela 3: Grau de formação X Editoria Tabela 4: Área de conhecimento X Grau acadêmico Tabela 5: Religiões Tabela 6: Áreas de conhecimento X Religião Tabela 7: Docentes X Áreas de conhecimento LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Percentual de publicação por Eixo Temático Gráfico 2: Enfoque dos temas de capas Gráfico 3: Artigos X Editorias Gráfico 4: Grau acadêmico dos articulistas Gráfico 5: Principais áreas X Editoria Gráfico 6: Tradições religiosas Gráfico 7: Docentes X Não docentes... 82

12 Introdução 1 INTRODUÇÃO O interesse no estudo do Ensino Religioso surgiu quando fui convidada para ser diretora de redação da revista Diálogo. Sentia a necessidade de compreender melhor o conteúdo apresentado na revista, uma vez que eu me tornaria a responsável por aprovar suas temáticas, assim como acompanhar toda a produção textual dos artigos e das seções que a compõem. Sou graduada em Teologia, entretanto, o conhecimento que tinha sobre o Ensino Religioso, antes de assumir o trabalho na redação da revista Diálogo, era insuficiente para coordenar uma publicação específica e ao mesmo tempo especializada. Por isso, optei pelo mestrado em Ciências da Religião. Iniciou-se assim esta pesquisa, que tem por objetivo fazer uma análise do Ensino Religioso presente no conteúdo da revista Diálogo, à luz do modelo das Ciências da Religião, e assim estabelecer, um diálogo com alguns críticos contrários ao Ensino Religioso escolar. A revista é uma referência em sua categoria, pois sua primeira publicação antecede a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n /97, segundo a qual se estabeleceu no artigo 33 que: O Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão, e, embora seja de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. A revista Diálogo, que preconizou a legislação voltada para a diversidade e a pluralidade religiosa, pode ser considerada como a realização de um desejo dos professores que se reuniram no 10º Encontro Nacional para professores de Ensino Religioso (Ener), realizado no ano de 1994, na cidade de Fortaleza (CE), do qual participaram aproximadamente 180

13 2 A prática de Ensino Religioso não confessional professores de 23 estados do Brasil. O encontro teve como tema central: O Fenômeno Religioso na pós-modernidade: mudanças socioculturais, manifestações religiosas e o diálogo inter-religioso. Entre as propostas apresentadas pelos participantes, no encerramento do encontro, constava a iniciativa de se criar uma revista de Ensino Religioso direcionada para a formação do professor dessa disciplina e, ao mesmo tempo, tal revista seria um meio de comunicação, troca de experiências e informações entre os professores das várias regiões do País. Desde a sua primeira edição, a revista Diálogo buscou compreender que o Ensino Religioso é um componente curricular, que visa a ajudar a formar no cidadão um novo ethos aberto ao respeito e à diversidade social, política e religiosa presentes no Brasil. É interessante ressaltar que o Ensino Religioso sempre esteve presente na educação brasileira, desde a colonização até os dias atuais. E, ao longo do processo de desenvolvimento do Brasil, o Ensino Religioso também passou por significativas mudanças. Com o respaldo da legislação foi se delineando a natureza do Ensino Religioso, inicialmente compreendido como o elemento religioso no âmbito escolar. A mudança inicia-se com a LDB n /97, a partir da qual se passa a compreender que o Ensino Religioso não está vinculado aos conteúdos doutrinários de nenhuma religião, pois a sua presença na escola tem por finalidade o estudo da religião enquanto Fenômeno Religioso. A discussão acerca do Ensino Religioso como componente escolar é um tema polêmico, pois, em seu processo de desenvolvimento e escolarização na educação brasileira, encontramos diferentes posições tanto no que diz respeito à sua legitimidade como componente curricular, quanto aos modelos de ensino aplicados: confessional, inter-religioso e fenomenológico ou das Ciências da Religião. Ao longo do caminho, surgiram diferentes posicionamentos, tanto a favor, quanto contra, à presença do Ensino Religioso nas escolas públicas. Várias pessoas e entidades, civis e religiosas, manifestaram-se favoráveis à permanência desse componente curricular, entre as quais merecem destaque o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (Fonaper) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Também tem se

14 Introdução 3 manifestado contra a legitimidade do Ensino Religioso, muitos pesquisadores, dentre eles, Carlos Roberto Jamil Cury, Emerson Giumbelli, José Vaidergorn. Esses pesquisadores afirmam que o Ensino Religioso deve-se restringir ao âmbito das Igrejas e não da escola, pois neste componente curricular o estudo das religiões tem como pressuposto um único substrato. Além disso, também há uma compreensão de que o Ensino Religioso seria um resquício da ditadura. Tais críticas necessitam de respostas adequadas, pois o não esclarecimento das mesmas ocasionará uma compreensão errônea da situação do Ensino Religioso. Em nossa pesquisa, analisamos a presença do modelo de Ensino Religioso das Ciências da Religião nas abordagens da revista Diálogo, a fim de responder aos críticos contrários ao Ensino Religioso. Desejamos estabelecer um diálogo com alguns críticos, evidenciando que o estudo das religiões no ambiente escolar pode ter uma perspectiva não confessional, assim como é no modelo das Ciências da Religião. Almejamos, portanto, neste estudo analisar as críticas apontadas pelos pesquisadores mencionados, a fim de evidenciar a sua problemática, bem como as possíveis fragilidades desses argumentos. Buscaremos responder a tais argumentos com a análise de um modelo de Ensino Religioso à luz das Ciências da Religião nas abordagens da revista Diálogo, evidenciando que há outras possibilidades no desenvolvimento do conteúdo do Ensino Religioso, além do modelo confessional. Em relação às publicações da revista Diálogo, evidentemente não será possível analisar todas as edições ao longo de seus 17 anos. Além do mais, não é conveniente incluir a minha editoria na análise, pois assim se tornaria difícil, nesta pesquisa, separar o meu envolvimento afetivo e profissional com a revista. Desse modo, optamos por analisar apenas o período que corresponde a gestão da primeira e da segunda editora de redação, ou seja, de outubro de 1995 a agosto de Na apresentação da crítica epistemológica do Ensino Religioso, utilizaremos os seguintes textos: A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso, de Emerson Giumbelli, Ensino Religioso na escola pública: O retorno de

15 4 A prática de Ensino Religioso não confessional uma polêmica recorrente, de Carlos Roberto Jamil Cury, e Ensino Religioso, uma herança do autoritarismo, de José Vaidergon, conforme indicação nas referências bibliográficas. O Ensino Religioso nem sempre foi um tema de consenso, no que diz respeito à sua permanência como componente curricular. E no decorrer desse processo é possível identificar dois posicionamentos bem definidos, um a favor, e outro contrário ao Ensino Religioso, os quais promoveram muitas discussões a respeito do tema. Neste trabalho no qual refletimos acerca do desenvolvimento do Ensino Religioso, das críticas contrárias e de como responder, cientificamente, a estas críticas à permanência desse componente curricular, levantamos as seguintes questões: 1) Quais as mudanças observáveis na concepção de Ensino Religioso que permitem justificar a sua permanência no currículo escolar, não obstante as posições contrárias a este ensino? 2) De que modo a revista Diálogo e o modelo de Ensino Religioso presente nas suas abordagens contribuíram para o desenvolvimento deste ensino e como se constata isso no conteúdo da revista? 3) Ao considerarmos as críticas ao Ensino Religioso, no que diz respeito a seu conteúdo, seria possível por meio da revista Diálogo evidenciar a aplicação de outro modelo de abordagem da religião que não seja o confessional? É longa a caminhada do Ensino Religioso escolar no contexto brasileiro. E as reflexões que surgiram sobre esse tema sempre foram cercadas de certa complexidade, por se tratar de duas instituições, escola e religião, que no contexto atual, segundo alguns pesquisadores, não deveriam estar juntas. Podemos falar de religião em diferentes perspectivas, seja em termos doutrinários, seja no campo científico; entretanto, a abordagem deve se adequar ao ambiente no qual se está tratando da religião. No âmbito da sala de aula, o estudo das religiões, através do Ensino Religioso, passou por significativas mudanças, pois o seu conteúdo passou a ser interpretado não mais como a introdução da abordagem de uma religião no âmbito escolar e adquiriu o status de um estudo das religiões. Muitos elementos, certamente, contribuíram para essa mudança,

16 Introdução 5 que é resultado de uma longa caminhada. Os modelos mais antigos de Ensino Religioso, contudo, não desapareceram totalmente, mas coexistem com o atual em vigor. A publicação da revista Diálogo, cujas abordagens se apresentam a partir das diferentes áreas de conhecimento, contribuiu com o desenvolvimento do Ensino Religioso à luz do modelo das Ciências da Religião, evidenciando que é possível estudar as tradições religiosas sem o apelativo confessional. A crítica ao Ensino Religioso não se dirige a ele como um todo, pois há diferentes modos de aplicar o seu conteúdo. Desse modo, a nossa hipótese central propõe que na leitura do conteúdo da revista Diálogo, sob a perspectiva das Ciências da Religião, é possível dar uma resposta à crítica da epistemologia do Ensino Religioso. O conteúdo da revista apresenta às religiões, em seus diferentes aspectos, na perspectiva do pluralismo religioso, como sendo uma publicação de uma editora confessional. A nossa análise da perspectiva e do conteúdo da revista Diálogo à luz do modelo das Ciências da Religião propõe os seguintes objetivos: 1. Apresentar a crítica à epistemologia do Ensino Religioso e verificar a problemática que se encontra por trás da questão, a fim de a ela buscar resposta através das abordagens da revista Diálogo, as quais entendemos estar em consonância com as Ciências da Religião e com a proposta dos Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso (PCNER); 2. Evidenciar que o Ensino Religioso escolar é o estudo das religiões em seus aspectos antropológico, social e cultural, cuja base epistemológica são as Ciências da Religião; 3. Analisar as abordagens da revista Diálogo e o modelo de Ensino Religioso por ela apresentado, checando se ela oferece aos leitoresprofessores um conteúdo de qualidade e que corresponda à legislação e aos parâmetros curriculares para o Ensino Religioso. Nosso ponto de partida é primeiramente a legislação brasileira, uma vez que esta é o parâmetro que regula a proposta de Ensino Religioso. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n /96 e n /97, no artigo 33, modificaram a proposta de um Ensino Religioso

17 6 A prática de Ensino Religioso não confessional confessional e/ou interconfessional, para um ensino que respeite a diversidade cultural religiosa do Brasil, proibindo quaisquer formas de proselitismo por parte dos docentes. Com respeito às mudanças ocorridas nos modelos de Ensino Religioso, trabalharemos principalmente com as seguintes obras: - Ensino Religioso, construção de proposta, de João Décio Passos, que apresenta de forma esquemática os modelos de Ensino Religioso aplicados no Brasil. Trata-se de um elemento bastante importante para a compreensão das críticas ao Ensino Religioso, pois é preciso ter claro qual modelo de ensino se está contestando; - A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, que é um documento mimeografado, no qual se narra o papel da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil na caminhada do Ensino Religioso como elemento constitutivo da formação do cidadão brasileiro; - O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, tese de doutorado de Sérgio Junqueira, o qual faz uma sistematização analítica do longo processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil. A fonte primária da pesquisa é, evidentemente, a Diálogo Revista de Ensino Religioso, de modo específico às edições números 6, 18, 24, 31, 49 e 58, das quais analisaremos as abordagens. A natureza dessa pesquisa é de caráter bibliográfico, com base analítica e documental. O itinerário percorrido fundamenta-se no auxílio de leituras, análises e reflexões realizadas a partir da bibliografia levantada sobre o tema, as quais possibilitaram nossa análise da revista. Servimo-nos também de entrevista com as duas primeiras diretoras de Redação da revista Diálogo, a fim de reconstituir a criação e o desenvolvimento dessa publicação, bem como perceber as semelhanças e diferenças nas editorias. Ainda no que diz respeito à coleta de dados, para identificar os articulistas que escreveram na revista Diálogo, utilizamos o mailing da revista para entrar em contato com os articulistas e obter o maior número de informações acerca do grau e área de formação, religião e atuação docente.

18 Introdução 7 Para a análise do conteúdo da revista Diálogo, optamos por selecionar as edições por meio de sorteio, a fim de garantir a imparcialidade na escolha dos textos e manter a integridade da análise. Os critérios usados no sorteio seguiram essa regra: duas revistas de 1995 a 2000; duas de 2001 a 2005; e duas de 2006 a Os intervalos de cinco anos possibilitaram que a análise das revistas fosse proporcional ao tempo de cada editoria. Desse modo, obtivemos as seguintes edições entre 1995 e 2000: a n. 6, maio de 1997, A violência e as religiões, contribuições para a paz; e a n. 18, maio de 2000, Ritos e celebrações no contexto da vida. De 2001 a 2005: a n. 24, outubro de 2001, Nossas raízes indígenas; e a n. 31 agosto de 2003, Pluralismo e diversidade humana, somos todos iguais, porém diferentes. E entre 2006 e 2010: a n. 49, fevereiro de 2008, História e cultura Afro-Brasileira na escola; e a n. 58, maio de 2010, O sagrado na pessoa e na sociedade. Estabelecemos as seguintes categorias para a análise das revistas selecionadas: articulista e artigo. Nessas categorias buscamos responder às seguintes questões: Quem escreve? Qual o seu grau e área de formação? Qual é a abordagem do texto? A qual eixo temático proposto pelo PCNER ele se aplica? Essas categorias têm por objetivo nos ajudar a perceber qual o modelo de Ensino Religioso presente na revista Diálogo. Os resultados da pesquisa serão apresentados em três capítulos. No primeiro capítulo, O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira, traçamos um panorama histórico e atual do Ensino Religioso no Brasil, evidenciando as suas ambivalências no ambiente escolar, bem como o que afirma a legislação acerca do Ensino Religioso. Destacamos também contribuições do Fonaper na formulação dos PCNER, e três argumentos de crítica à epistemologia do Ensino Religioso. No segundo capítulo, O Ensino Religioso na linguagem de uma revista, reconstituímos o contexto histórico no qual nasceu a Diálogo, e apresentamos seu perfil editorial e seus objetivos, bem como sua trajetória ao longo dos 17 anos de publicação. No terceiro capítulo, O diálogo entre a crítica epistemológica e a revista Diálogo à luz das Ciências da Religião, à luz de análise das edições

19 8 A prática de Ensino Religioso não confessional selecionadas da revista, retomamos os argumentos dos críticos e apontamos algumas respostas à problemática por eles levantadas. Evidenciamos as Ciências da Religião como base epistemológica do Ensino Religioso, bem como das abordagens da Diálogo. A título de conclusão, apontamos alguns desafios e perspectivas que surgem para a revista Diálogo. Poderíamos ter incluído esse item no final do capítulo três, entretanto, considerando que a história do Ensino Religioso e a criação da revista caminham juntas, acreditamos que os mesmos desafios e perspectivas se aplicam, tanto à revista, quanto à disciplina de Ensino Religioso.

20 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 9 CAPÍTULO I O ENSINO RELIGIOSO E SUAS AMBIVALÊNCIAS NA TESSITURA BRASILEIRA Nesse capítulo, abordaremos a questão que envolve o Ensino Religioso escolar no contexto atual do Brasil. No âmbito escolar, esta disciplina não é estranha, pois ela sempre fez parte da educação brasileira, inicialmente como o elemento de religião na escola, e atualmente como o estudo das religiões enquanto manifestações culturais. As reflexões tecidas sobre o Ensino Religioso fizeram emergir a compreensão de que ele é distinto da catequese. Tal distinção, na tessitura atual é consensual, pelo menos no que diz respeito à legislação, mas nem sempre a natureza do Ensino Religioso foi tão clara assim, tanto para os professores, quanto para os legisladores, que foram amadurecendo paulatinamente a sua reflexão sobre este tema. Evidenciaremos quanto a legislação contribuiu para a permanência do Ensino Religioso no currículo escolar. Entretanto, algumas lacunas ainda estão presentes na mesma legislação, o que possibilita a presença de possíveis entraves para o pleno desenvolvimento do Ensino Religioso escolar. Entre as principais lacunas, a mais latente é a ausência de um parâmetro curricular nacional para o Ensino Religioso que seja válido em todo o território nacional, de modo que garanta maior uniformidade na forma e no conteúdo dessa disciplina. Buscaremos elucidar que muitos professores se empenharam no encargo de apresentar ao Ministério da Educação propostas curriculares. Entre estas, a mais relevante por se aproximar das exigências das leis que

21 10 A prática de Ensino Religioso não confessional regem a educação foi apresentada pelo Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso. Por fim, introduziremos alguns pontos referentes à crítica ao Ensino Religioso escolar. Trabalharemos especificamente com alguns autores mais relevantes para a nossa pesquisa, entre eles: Carlos Roberto Jamil Cury, José Vaidergorn e Emerson Giumbelli. É importante ressaltar que no terceiro e último capítulos deste trabalho, pontuaremos alguns elementos da crítica, a fim de verificarmos se estes também dizem respeito ao conteúdo da Diálogo Revista de Ensino Religioso. 1. Ensino Religioso: um objeto marcado pelas ambivalências A discussão acerca do Ensino Religioso escolar no contexto brasileiro atual é muito latente. Podemos identificar claramente dois posicionamentos que fazem emergir uma série de questões a favor e também contra esse componente curricular, cujo objeto de estudo é a religião. Esta constitui um termo bastante complexo de se definir, pois, segundo Greschat, não há uma definição universal de religião, e sim uma polissemia de sentido, de modo que este pode variar conforme o que o interlocutor tem em mente 1. Essa discussão é delicada e ao mesmo tempo complexa, pois se trata de um elemento que compõe a formação do cidadão e que não goza das mesmas condições que os demais componentes curriculares. Como entender a natureza de um ensino que é obrigatório para a escola e facultativo quanto à adesão do aluno? 2 O que se pode entender por religioso no âmbito da escola? Como definir o conteúdo de uma disciplina que trata de uma categoria tão complexa como é a religião? As indagações que surgem são muitas, e todas necessitariam de uma resposta; entretanto não temos a pretensão de responder a todas as questões que surgem. Vamos nos ater a 1 Cf. GRESCHAT, H. O que é ciência da religião Cf. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n /97.

22 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 11 algumas das questões que emergem e se relacionam especificamente ao nosso estudo. É interessante ressaltar que o Ensino Religioso não é um elemento estranho como componente da educação; pelo contrário, ele sempre esteve presente na educação brasileira, e, segundo Oliveira, desde o período da colonização, quando coube aos representantes eclesiásticos da Companhia de Jesus, por delegação da Coroa Portuguesa, a educação dos habitantes do território em processo de conquista, pelo exercício da catequese e instrução 3, a educação religiosa passou a integrar a educação e permanece até os dias atuais como parte integrante da formação do cidadão brasileiro. É, sobretudo, no processo de escolarização do Ensino Religioso 4 que se destaca a sua ambivalência, pois este ora foi um elemento da religião no âmbito escolar, ora foi considerado área de conhecimento independente de uma religião específica 5. Para Cortella, não devemos confundir educação religiosa com Ensino Religioso, pois estes subentendem processos de socialização diferentes 6. Quando no Brasil o assunto é Ensino Religioso, logo vem à mente o catolicismo 7. E tal associação não é equivocada, pois, uma vez que a 3 OLIVEIRA, L. B., Formação de docentes para O Ensino Religioso: Perspectivas e impulsos a partir da ética social de Martinho Lutero, p Este tema é amplamente estudado por Sérgio Junqueira que, em sua tese de doutorado O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, perfaz detalhadamente todo o caminho do Ensino Religioso na educação brasileira, desde o período do Império até a legislação atual da República do Brasil. 5 Cabe esclarecer que Ensino Religioso e educação da religiosidade, muitas vezes são termos entendidos como intercambiáveis. O que é um grande equívoco, pois o primeiro concentra-se no Fenômeno Religioso abarcando os aspectos históricos, sociais e culturais das diferentes religiões, enquanto que a educação religiosa se fundamenta na sistematização, ou melhor na transmissão de valores e crença, de uma determinada Igreja. Desse modo, não cabe falar de um Ensino Religioso cristão, budista, islâmico ou de qualquer outra tradição religiosa, pois no ambiente escolar não se ensina religião A ou B. Contudo, é possível falar de uma educação religiosa que qualquer tradição religiosa pode e deve legitimamente oferecer aos seus adeptos, os seus ensinamentos de fé, porém dentro de seus próprios espaços. 6 CORTELLA, M. S., Educação, Ensino Religioso e formação docente. In: SENA, L. Ensino Religioso e formação docente, p Wolfgang Gruen afirma que, numa linguagem filosófica, o catolicismo é uma chave indispensável de interpretação da cultura brasileira, que ele chama de espaço hermenêutico, pois a interpretação que o catolicismo provoca não é a mesma no protestante, espírita ou católico, contudo, é inevitável que todos eles se deparem com o

23 12 A prática de Ensino Religioso não confessional Igreja Católica sempre foi a primeira postuladora da presença do Ensino Religioso nos documentos oficiais do Brasil, é natural que o velho fantasma da cristandade volte a assombrar o pensamento das pessoas contrárias ao Ensino Religioso como componente curricular 8 e preocupadas com a educação brasileira. Entretanto, a própria Igreja Católica no Brasil, por meio do Grupo de Estudos e Reflexão do Ensino Religioso Escolar (Grere), ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), também repensou a sua compreensão sobre o Ensino Religioso, passando este a ser entendido como algo distinto da catequese. Atenta às mudanças que vinham ocorrendo na educação, na legislação e na organização do Ensino Religioso em cada estado, a CNBB buscou perceber que tal ensino se ligava mais à educação integral, como disciplina do currículo escolar, do que ao universo da catequese, entendida como educação da fé, numa comunidade eclesial 9. A CNBB representada pelo Grere, foi responsável pela articulação dos Encontros Nacionais para Coordenadores de Ensino Religioso nos estados e regionais da CNBB. A partir de 1984, a CNBB promoveu encontros realizados a cada dois anos, o que possibilitou a reflexão e a articulação, em todo o Brasil, de professores e pessoas interessados na discussão sobre o Ensino Religioso. Esses encontros foram importantes, tanto na trajetória de instalação do Fonaper, em 1997, quanto para a criação da Diálogo Revista de Ensino Religioso, surgida a partir desses encontros 10. Outra atuação importante da CNBB, em prol do Ensino Religioso como componente curricular, aconteceu junto à Assembleia Constituinte que catolicismo ao interpretar a própria realidade. Cf. GRUEN, W., O Ensino Religioso na escola, p Prova desse atual assombro é o acordo assinado em 2008 entre o Vaticano e o Brasil. Entretanto, não vamos entrar no mérito dessa questão, pois este é um tema que merece ser discutido com profundidade e não é objetivo desta pesquisa levantar a discussão. 9 CNBB, A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, mimeo, p A trajetória dos Ener é importante para a nossa pesquisa, pois ele antecede a criação da revista Diálogo, cuja ideia primária se originou nas conclusões do 10º Ener. Por hora, não vamos nos deter nesse tema, pois o mesmo será mais desenvolvido no 2º capítulo deste trabalho. A respeito do Fonaper, voltaremos a este tema quando tratarmos dos Parâmetros Curriculares, mais à frente neste mesmo capítulo.

24 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 13 elaborou e votou a Constituição do Brasil, em , em cujo pronunciamento a CNBB afirma: Não é função nossa, como Pastores, apresentar pormenores técnicos para a formulação da Constituição. Mas como membros da sociedade brasileira e de uma instituição que, fundada na mensagem e na obra de Jesus Cristo, tem nesta mesma sociedade presença significativa, não podemos deixar de dar nossa contribuição para o grande debate nacional que ora se aprofunda. Temos consciência de que nosso desejo de contribuir para uma sociedade justa e fraterna passa agora por um esforço de explicação das exigências cristãs de uma nova ordem constitucional 12. O Ensino Religioso escolar reconhecido como área de conhecimento 13 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução 02/98, em seu artigo 3º, item IV, em 1988, ainda causa opiniões divergentes tanto em relação à sua liceidade, quanto à natureza de seus conteúdos, pois, para esse componente curricular, os professores não dispõem de parâmetros curriculares oficiais, isto é, do Ministério da Educação e Cultura, o que concederia ao Ensino Religioso um conteúdo programático e unificado, de modo que de norte a sul do Brasil haveria consenso e entendimento acerca dessa disciplina As fases ou modelos de Ensino Religioso na educação brasileira Como já afirmamos, no cenário da educação brasileira no que diz respeito ao Ensino Religioso, temos de um lado o posicionamento favorável e de outro o eminentemente contra à permanência deste componente curricular 14. Aqueles que são contrários ao Ensino Religioso escolar 11 CNBB, op. cit., p O Ensino Religioso em pronunciamentos da CNBB disponível em acessado em 12/02/2012, às 18:40 horas. 13 MENEGHETTI, R. G. K., Comentário ao documento. In: SENA, L., Ensino Religioso e formação docente; Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo, p Viviane Cristina Cândido em sua pesquisa de mestrado classifica os diferentes posicionamentos em três grupos: a CNBB, o Fonaper e o Grupo do Não. Neste último,

25 14 A prática de Ensino Religioso não confessional argumentam ele apresenta um enfoque confessional que o torna uma ameaça ao pluralismo religioso existente no Brasil 15. Essa divergência de opinião, em certo sentido, é positiva, pois contribui para uma reflexão mais profunda acerca do Ensino Religioso que, segundo a própria CNBB, reconheceu em um de seus documentos, não é mais de domínio desta ou daquela Igreja. É de domínio da sociedade, é dos educadores, enquanto profissionais deste ensino 16. É preciso considerar que as opiniões, favoráveis ou contra o Ensino Religioso escolar, se formaram ou mesmo se consolidaram dentro de um processo aparentemente 17 evolutivo, que se iniciou efetivamente, em termos legais e educacionais no Brasil Império, e continuou durante todo o período republicano. Ao revisitar o longo processo de desenvolvimento da educação no Brasil, é possível perceber que o Ensino Religioso também passou por grandes e significativas transformações, de modo a delinear diferentes compreensões sobre a natureza de seu conteúdo a partir da legislação, como evidencia a síntese da tabela a seguir sistematizada por Sérgio Junqueira em sua tese de doutorado 18. Cândido tem como referência o grupo que se manifestou contra a implantação do Ensino Religioso no estado de São Paulo, em Cf. CÂNDIDO, V. C., O Ensino Religioso em suas fontes. Uma contribuição para a epistemologia do Ensino Religioso, Entretanto, tal classificação pode ser estendida a todos os que direta ou indiretamente se posicionam contra o Ensino Religioso escolar. 15 Em entrevista à revista IstoÉ, edição 2164 de 4 maio de 2011, a antropóloga Débora Diniz afirma que frente ao Ensino Religioso, a liberdade religiosa está ameaçada no País e a justiça religiosa também. 16 CNBB, op. cit., p Sérgio Junqueira em sua tese de doutorado apresenta o processo evolutivo na concepção do Ensino Religioso escolar no Brasil em três propostas. Cf. JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, Há pesquisadores que defendem o número de quatro, mas, em nossa pesquisa, optamos em nos referir a três propostas. 18 É importante destacar que esse esquema é fruto de muitas reflexões acerca do Ensino Religioso, porém Junqueira em sua tese de doutorado sistematiza tanto a legislação, quanto as aplicações pelas quais o Ensino Religioso passou.

26 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 15 Tabela 1: Esquematização de Sérgio Junqueira Lei n. Proposta Perspectiva Referencial 4.024/61 Confessional Uma confissão religiosa (católica) A doutrina católica 5.692/71 Interconfessional Diferentes confissões cristãs O que há em comum no cristianismo 9.475/97 Fenomenológica Fenômeno Religioso As ciências humanas (fenomenologia, antropologia entre outras) João Décio Passos também sistematizou essas diferentes concepções de Ensino Religioso e as classificou sob a categoria de modelos de ensino 19. Passos afirma que tal classificação pretende captar e remeter para as concepções e práticas concretas dessa disciplina 20. Entende-se, grosso modo, a proposta de Passos da seguinte forma: o primeiro modelo é o catequético, que tem como pano de fundo o proselitismo, isto é, o ensinamento de uma determinada doutrina. É o modelo mais antigo e se relaciona ao contexto em que a religião era hegemônica na sociedade. O segundo modelo é o teológico, que segue uma perspectiva ecumênica e cujo objetivo é promover o diálogo entre as religiões cristãs e se fundamenta numa sociedade plural e secularizada com bases antropológicas. E, por fim, tem-se o modelo das Ciências da Religião, que também é chamado por outros autores de fenomenológico. Esse modelo não está vinculado a nenhuma religião específica, e sua abordagem segue uma perspectiva antropológica e sociocultural, que recebe das Ciências da Religião o seu referencial teórico e metodológico para o estudo e o ensino da religião 21. Para chegar a esses modelos, Passos os analisa a partir de oito aspectos que oferecem uma visão sinótica e comparativa dos mesmos. Os pontos escolhidos por Passos para a leitura paralela são: cosmovisão, contexto político, fonte, método, afinidade, objetivo, responsabilidade e riscos. Postos os três modelos lado a lado é possível perceber claramente suas principais diferenças e objetivos, o que favorece uma visão sistêmica dos mesmos que aqui reproduzimos e adaptamos para melhor visualizar o es- 19 Cf. PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, Ibid., p Ibid., p

27 16 A prática de Ensino Religioso não confessional quema proposto. E destacamos os riscos que cada um dos modelos, possivelmente, pode representar ao Ensino Religioso. Tabela 2: Esquematização de João Décio Passos Aspectos Modelo Modelo Modelo das Catequético Teológico Ciências da Religião Cosmovisão Unirreligiosa Plurirreligiosa Transreligiosa Contexto político Aliança Igreja- Estado Sociedade secularizada Sociedade secularizada Fonte Conteúdos Antropologia, teologia do doutrinais pluralismo Ciências da Religião Método Doutrinação Indução Indução Afinidade Escola tradicional Escola nova Epistemologia atual Objetivo Expansão das Formação religiosa dos Igrejas cristãos Educação do cidadão Responsabilidade Confissões Comunidade científica e do Confissões religiosas religiosas Estado Riscos Proselitismo Catequese Neutralidade e intolerância disfarçada científica Toda área de conhecimento apresenta riscos, pois nenhuma ciência ou conhecimento é neutro. Podemos afirmar que o Ensino Religioso não é neutro, e nem o deve ser, assim como também não deve ser tendencioso seguindo por uma linha confessional. A sua relevância advém da importância social da religião como um dado humano que se mostra nas múltiplas dimensões humanas (social, cultural, política, psicológica etc.), nas ações humanas e nas instituições sociais de ontem e de hoje 22. O Ensino Religioso tem que estar inserido na nossa realidade, na experiência social do aluno 23, de modo a conduzi-lo à ação e ao engajamento que ocorrem num fluxo de valorações e opções que envolvem o indivíduo e a sociedade 24. É nesse sentido que se afirma a não neutralidade do Ensino Religioso. Nesse componente curricular há um telos, que é fazer com que o educando se engaje não numa comunidade de fé, e sim na sociedade, de um modo mais participativo e consciente de seus valores, direitos e deveres. 22 PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, p GRUEN, W., O Ensino Religioso na escola, p PASSOS, J. D., op. cit., p.77.

28 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira Ensino Religioso e Estado laico Muitas pessoas e entidades civis trabalharam para a compreensão da natureza e do conteúdo do Ensino Religioso, que sempre foi alvo de críticas por parte de membros da sociedade, bem como por pesquisadores da área da educação, que afirmam haver certa contradição entre Ensino Religioso escolar e a laicidade do Estado brasileiro, como afirma a antropóloga, Débora Diniz: É possível afirmar que o Brasil é um país laico. A laicidade deve ser entendida como um dispositivo político que organiza as instituições básicas do Estado, tais como as cortes, os hospitais e as escolas públicas, e regula seus funcionamentos quanto à separação entre a ordem secular e os valores religiosos. Não há religião oficial no País, e as liberdades de consciências e de crença são garantias constitucionais, que protegem o direito de expressão tanto dos crentes religiosos quanto dos agnósticos 25. De fato o Brasil é um Estado laico e soberano, que não está subjugado a nenhuma religião. Embora hoje não seja possível afirmar que o Brasil seja um país católico, não se pode negar a influência do catolicismo na formação e na cultura do povo brasileiro. E, atualmente, em alguns setores da sociedade, ainda é claramente visível a influência da Igreja Católica, sobretudo, no que diz respeito à moral e à ética. Entretanto, na história do Brasil, a matriz católica, que ignorou as tradições dos indígenas que aqui habitavam, não pôde fazer o mesmo com outras tradições que foram chegando ao País. Quer por vontade própria ou não, o catolicismo foi cedendo espaço para outras tradições religiosas trazidas pelos imigrantes que chegaram ao Brasil. A começar com os povos africanos traficados para o trabalho escravo, que trouxeram, entre as suas tradições, as religiosidades de diferentes nações africanas, e mesmo não sendo possível realizar seus cultos, os mantiveram ocultos ou sincretizados ao catolicismo. E, assim, podemos perceber que a mesma experiência de não liberdade religiosa plena 25 DINIZ, D., Ensino Religioso e laicidade no Brasil, p.12.

29 18 A prática de Ensino Religioso não confessional foi vivida por outros grupos que chegaram ao País, por exemplo, os judeus, que trouxeram o judaísmo; os alemães com o luteranismo; os norte-americanos com o pentecostalismo; os japoneses com as religiões orientais entre outras religiões. A aceitação, ou melhor, a liberdade em aderir a uma religião que não fosse o catolicismo é algo muito recente, como afirma Sérgio Junqueira, pois: Até a Proclamação da República, as religiões afrobrasileiras, os judeus e os protestantes não só estavam proibidos de manifestar publicamente suas crenças e práticas, mas também tinham seus direitos sociais e políticos restringidos 26. O contexto das religiões no Brasil é bastante plural, o que evidencia não só um clima de tolerância, mas de diversidade e liberdade religiosas, assim como assegura a Constituição brasileira no artigo 5º, inciso VI, é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e suas liturgias 27. É no uso deste argumento que as pessoas desfavoráveis ao Ensino Religioso escolar discutem a inviabilidade desse componente curricular. Há, também, outro argumento bastante relevante que é o da laicidade do Estado brasileiro 28. É importante considerar que o Brasil é um Estado laico, entretanto ele ainda se encontra em processo de secularização 29. O Estado brasileiro é considerado laico no sentido de se legitimar sem recorrer à religião, pois, uma religião única não é mais necessária. Surge, portanto, uma grande variedade de religiões, e a definição por uma ou outra entre múltiplas possibili- 26 JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p Cf. BRASIL, Constituição do Brasil, Cf. DINIZ, D., Ensino Religioso e laicidade no Brasil, Um fato que comprova a não secularização do Brasil foi o posicionamento de alguns bispos da Igreja Católica nas eleições de Ao aconselharem os católicos a não votarem na candidata, a presidência do Partido dos Trabalhadores que se dizia favorável ao aborto, foi determinante para fazer com que as eleições passassem para o segundo turno, além de provocar mudanças no discurso da candidata, conforme foi noticiado pela mídia na época. acesso em 20/02/ acesso em 20/02/2012.

30 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 19 dades se torna uma questão de opção pessoal 30. Nesse sentido, a educação civil e leiga para a cidadania não pode ignorar as religiões, pela sua forte presença e função social 31, pois, no Brasil, a religião é um elemento que constitui a sociedade e a cultura desde a sua origem, de modo que questões religiosas são capazes de motivar ações políticas pessoais e coletivas. 32 No contexto da educação brasileira, o Ensino Religioso deve estar pautado sobre a diversidade e a pluralidade religiosa, como veremos mais adiante. Todavia, destacamos que o papel do Ensino Religioso na escola se constitui no estudo da religião como área do conhecimento, assim como geografia, matemática, história e tantas outras. Tal ensino, segundo Passos, não significa transferir conhecimento religioso, mas assumir a religião como um dado a ser conhecido como parte da apreensão da realidade, da formação do sujeito e da responsabilidade para com a sociedade O Ensino Religioso na legislação brasileira O Ensino Religioso previsto pela legislação brasileira é considerado parte integrante da formação para a cidadania. Nesse ponto da pesquisa, vamos analisar o que afirma a legislação, tanto a Constituição da República Federativa do Brasil, quanto a LDB da Educação nacional. O objetivo é destacar o que na legislação contribui para o desempenho do Ensino Religioso e ao mesmo tempo o que ainda é falho nos termos da lei e se torna um entrave para que esse componente curricular possa ser desenvolvido em conformidade com o que prevê as suas normatizações. 30 JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, p Ibid., p Ibid., p.124.

31 20 A prática de Ensino Religioso não confessional 2.1. O Ensino Religioso nas constituições do Brasil O Ensino Religioso como componente curricular entrou na Constituição brasileira de 1934, como afirma em seu artigo 153: O Ensino Religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais 34. Alguns pontos merecem ser destacados nesta afirmação. Primeiro, é quanto à facultatividade do Ensino Religioso. Segundo, o conteúdo do Ensino Religioso deve ser ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno ou dos pais. E, por fim, a inclusão do Ensino Religioso como uma matéria dos horários normais da escola. Esses pontos nos remetem para algumas questões: Se o Ensino Religioso é facultativo, então não é necessário. Se não é necessário, qual sua função na escola? Como determinar a confissão religiosa dos conteúdos numa sala de aula com alunos pertencentes a diferentes tradições religiosas? Ao compor a grade curricular, o Ensino Religioso não goza dos mesmos direitos que os demais componentes curriculares? A inserção do Ensino Religioso na Constituição de 1934 institucionalizou dois entraves que o acompanharão em todos os documentos subsequentes: o fato de ser facultativo e a sua presença nos horários normais da escola. Em 1946, o artigo 168, inciso V, trata da seguinte forma: O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável 35. E em 1988, artigo 210, parágrafo 1º, reafirmou que o Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais 34 Cf. BRASIL, Constituição Federal, Cf. BRASIL, Constituição Federal, 1946.

32 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 21 das escolas públicas de ensino fundamental. A partir dessa afirmação conclui-se que o Ensino Religioso é parte de uma educação sistemática e formal 36. Observa-se nas constituições que o aluno poderá optar ou não pelas aulas de Ensino Religioso; contudo, não se deixa claro o que propor ao aluno que optar por não assistir a essas aulas. Outra limitação que permanece é a dicotomia que há entre matrícula facultativa e a obrigatoriedade de se incluir o Ensino Religioso nos horários normais da escola O Ensino Religioso nas Leis de Diretrizes e Bases Direcionando o foco especificamente para a legislação que rege a educação, cabe aqui apresentar brevemente as afirmações da LDB no que tange ao Ensino Religioso nas escolas públicas. O processo de regulamentação do Ensino Religioso sempre foi marcado pela ambivalência da natureza de seus conteúdos, seja na legislação brasileira, seja nos interesses das diferentes instituições que fomentaram e sustentaram a luta pela permanência do Ensino Religioso no âmbito escolar. Não obstante os interesses particulares, buscou-se regulamentar o Ensino Religioso, como podemos observar no texto da LDB de 1961 LEI n de Art O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. 1º A formação de classe para o Ensino Religioso independe de número mínimo de alunos. 36 BORTOLETO, J.; MENEGUETTI, R., O Ensino Religioso e a legislação da educação no Brasil: desafios e perspectivas. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, p. 70.

33 22 A prática de Ensino Religioso não confessional 2º O registro dos professores de Ensino Religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva. A LDB n. 4024/61 confirma o que já havia sido promulgado na Constituição de 1946 e acrescenta dois novos pontos: a formação da classe que não depende do número de alunos, o que poderia ser uma dificuldade devido à facultatividade do Ensino Religioso; e a questão do registro dos professores, que fica sob a tutela da autoridade religiosa. Fica evidente que na LDB ainda se concebe o Ensino Religioso como elemento religioso presente no âmbito escolar. Já em 1971, ao tratar do Ensino Religioso, a LDB 5692, em seu artigo 7º, não toca em nenhum dos itens acima e estende a sua presença no 1º e 2º graus 37. Em 1996, no texto da LDB 9394, volta a restringir o Ensino Religioso apenas ao Ensino Fundamental e deixa entrever em sua afirmação certa ambivalência com relação ao conteúdo, pois este pode ser confessional ou interconfessional. LEI n de Art. 33. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas Igrejas ou entidades religiosas; II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. Apesar de todos os esforços, já mencionados anteriormente, em prol de um Ensino Religioso não restrito a uma determinada religião, a redação do artigo 33 ainda deixou margem para que se compreenda essa disciplina como o elemento da religião no espaço escolar. É somente na redação do referido artigo, em 1997, que se chega à compreensão de que o Ensino Religioso não deve estar vinculado a nenhuma religião. Lei n de Art. 33. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o res- 37 Cf. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n o 5692/71.

34 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 23 peito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso. É somente em 1998 que o Ensino Religioso escolar é reconhecido como área de conhecimento 38 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução 02/98, em seu artigo 3º, item IV; todavia, esse componente curricular ainda causa questionamentos em relação à sua liceidade, à natureza de seus conteúdos, e também em relação a quem compete formar e habilitar os profissionais para ministrar essa disciplina. Entre outros entraves, no que afirma a legislação, encontra-se a necessidade de se consultar uma entidade constituída por diferentes denominações religiosas, para definir o conteúdo do Ensino Religioso. Por não especificar o que se entende por denominação religiosa, a lei deixa uma abertura para que as Igrejas, indiretamente, possam incluir o aspecto confessional conforme os interesses de tais instituições que estejam por trás das associações. Pode-se concluir que, nos termos da lei, persiste uma compreensão de que a natureza do Ensino Religioso é de domínio das instituições religiosas. 38 Cf. MENEGHETTI, R., Comentários ao documento. In: SENA, L., Ensino Religioso e formação docente; Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo, p É interessante ressaltar que não é conveniente considerar o Ensino Religioso como área de conhecimento, pois como tal dele decorreria uma ou mais aplicabilidade, tal como acontece com a matemática, a geografia ou letras, cuja uma das aplicações é o ensino. Nesse sentido, é mais apropriado pensar o Ensino Religioso como uma transposição didática das Ciências da Religião, da qual o ensino seria uma das possíveis formas de aplicação.

35 24 A prática de Ensino Religioso não confessional 3. A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais Na ausência de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, alguns estados criaram os seus próprios regimentos. Contudo, tais normatizações variaram conforme o estado. No intuito de consolidar o Ensino Religioso em todo o país, o Fonaper, em 1996, mediante amplo processo de reflexão sobre os fundamentos históricos, epistemológicos e didáticos 39, entregou ao MEC uma proposta dos PCNER, publicada pela Editora Ave Maria em O Fonaper, fundado em 26 de setembro 1995, na cidade de Florianópolis, em Santa Catarina, por ocasião dos 25 anos do Ensino Religioso ecumênico nesse estado 40, se autodefine como: Uma associação civil de direito privado, de âmbito nacional, sem vínculo político-partidário, confessional e sindical, sem fins econômicos, que congrega, conforme seu estatuto, pessoas jurídicas e pessoas naturais identificadas com o Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza 41. Ao longo de uma trajetória de 17 anos, o Fonaper promoveu cursos de aperfeiçoamento para os profissionais do Ensino Religioso; articulou seminários de formação de professores em parceria com diversas instituições de Ensino Superior; organizou seis 43 congressos, nos quais se reuniram professores e pesquisadores de várias regiões do Brasil. Indubitavelmente, a maior e a mais significativa contribuição do Fonaper com o Ensino Religioso se exprime nos PCNER, cujo fundamento se encontra na leitura antropológica do Fenômeno Religioso. O conhecimento deste se dá por meio de perguntas fundamentais que o ser 39 FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p FIGUEIREDO, A. P., Primeiros passos do Fonaper: um sonho que se tornou realidade em tempos de novos projetos educacionais. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, p Disponível em acessado em 28/02/ Disponível em acessado em 28/02/ Disponível em acessado em 28/02/2012.

36 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 25 humano se faz a respeito de sua existência: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Qual o sentido da morte? As respostas a estas questões geram um conhecimento que, por sua vez, sendo um produto do pensamento humano, o seu estudo não pode ser negado 44 a ninguém e por nenhuma instância da sociedade. Todo conhecimento humano torna-se patrimônio da humanidade. A sua utilização, porém, depende de condições sociais e econômicas, bem como das finalidades para as quais são utilizados. Nem todo o conhecimento é de interesse de todos. Um conhecimento político ou religioso pode não interessar a um grupo, mas, uma vez produzido, é patrimônio humano e, como tal, deve estar disponível. O conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a escola não pode recusar-se a socializá-lo 45. Às perguntas feitas pelo ser humano, cada religião busca dar respostas, que, embora sejam argumentadas de formas diferentes pelas religiões, estas respostas compartilham elementos comuns 46, o que possibilitou sua estruturação em temas gerais que os PCNER propõem como critério de organização e seleção dos conteúdos para o Ensino Religioso. Chega-se assim à proposta dos cinco eixos temáticos: Culturas e Tradições Religiosas; Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais; Teologias; Ritos e Ethos 47. A estrutura que agrupa o estudo das religiões em eixos temáticos também é proposta pelos PCNER como elementos que devem compor a formação do professor de Ensino Religioso, a fim de que este tenha uma formação adequada para lidar com esse componente curricular 48. Essa estruturação contida nos PCNER visa aos seguintes objetivos a partir da diversidade cultural e religiosa presentes na sociedade brasileira: Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o Fenômeno Religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando; 44 FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p Ibid., p Ibid., p Ibid., p Ibid., p

37 26 A prática de Ensino Religioso não confessional Subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado; Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais; Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas; Refletir o sentido da atitude moral, como consequência do Fenômeno Religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano; Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável 49. Os critérios acima foram estabelecidos com o objetivo de possibilitar aos educandos o conhecimento da diversidade religiosa, visando a formá-los para os valores essenciais ao convívio em sociedade, além de oferecer-lhes informações que os ajudem a analisar o papel das tradições religiosas nas diferentes culturas 50. Uma vez que cada cultura tem, em sua estruturação e manutenção, o substrato religioso que a caracteriza 51, o dado religioso se torna quase indissociável do aspecto cultural. Entretanto, o estudo da religião, no âmbito escolar, não é uma proposta de adesão a vivência de princípios religiosos 52, e sim o conhecimento das religiões que promovam o respeito às diferentes crenças 53. A proposta contida nos PCNER se mostra bastante coerente com a legislação, embora, como toda proposta, ela também apresente limitações, como, por exemplo, a suposição de que todas as religiões possam ser enquadradas nos eixos temáticos, ou mesmo, ao pressupor que a relação com o transcendente seja comum a todas as tradições religiosas. 49 FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p Ibid., p Ibid., p Ibid., p Ibid., p. 33.

38 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira As controvérsias acerca do conteúdo do Ensino Religioso A discussão sobre o Ensino Religioso escolar é bastante delicada e complexa, pois, por um lado, como foi apresentado neste trabalho, muitos estudos e reflexões 54 contribuíram para que o Ensino Religioso se desenvolvesse e se firmasse como parte integrante da formação do cidadão brasileiro. Por outro lado, concomitantemente a esse processo, vários pesquisadores desenvolveram estudos a respeito da inviabilidade ou mesmo do verdadeiro papel do Ensino Religioso. Compete, neste ponto da nossa pesquisa, apresentar o lado não favorável ao Ensino Religioso como componente curricular 55. Por questões metodológicas e tendo em vista os objetivos desta pesquisa, deteremo-nos em apontar apenas alguns elementos de crítica, a fim de evidenciar que esses têm em vista o mesmo alvo, isto é, a questão da confessionalidade. Para a discussão deste estudo, tomamos as reflexões de três pesquisadores: Carlos Roberto Jamil Cury, José Vaidergorn e Emerson Giumbelli. Embora estes pesquisadores não sejam especialistas em Ensino Religioso, compreendemos que suas críticas são pontuais; no entanto, não deixam de ter relevância frente à discussão acerca desse componente curricular, exigindo assim uma contra-argumentação apropriada e plausível. 54 Podemos citar como referência, além do Fonaper, as reflexões do Grere, ligado a CNBB, e que promoveu os Encontros Nacionais de professores de Ensino Religioso. 55 É interessante ressaltar que há muitos outros pesquisadores, bem como entidades que se manifestaram contra o Ensino Religioso escolar. Recordamos também que recentemente a Associação Amicus Curiae entrou com uma Ação Direta de Inconstitucionalidade n , junto à Procuradoria Geral da República, solicitando a correta interpretação de dois trechos do artigo 33 da LDB n /96, assim como a inconstitucionalidade do artigo 11 do decreto 7.107/10, que regulamenta o acordo entre o Brasil e o Vaticano.

39 28 A prática de Ensino Religioso não confessional 4.1. O ambiente do Ensino Religioso na proposta de Carlos Roberto Jamil Cury A partir da modernidade, segundo alguns estudiosos, a religião adquire um novo status, ela deixa a esfera pública e se torna uma realidade de foro privado 56, de modo que o poder temporal se desvincula da religião e o Estado adquire sua autonomia denominando-se laico, ou seja, não assume nenhuma religião como estatal. Entretanto, a laicidade não se contrapõe à religião, pois o fato de não haver uma religião oficial não implica que o Estado seja a-religioso 57, isto é, que negue o direito aos seus cidadãos de professarem publicamente uma fé em particular. O Brasil é um país laico, e a Carta Magna assegura a liberdade religiosa e considera crime a violação de qualquer espaço religioso, como afirmam os incisos VI, VII e VIII do artigo 5º, da Constituição de 1988: VI - É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias; VII - É assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva; VIII Ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei 58 ; Conforme a lei, tornam-se legítimos a qualquer movimento, seja ele de cunho religioso ou filosófico, o recrutamento de fiéis, a manifestação pública de suas convicções e o ensinamento de seus princípios religiosos e/ou filosóficos em seus próprios locais. Para Carlos Roberto Jamil Cury, tais disposições legais já seriam suficientes para que as religiões se manifestassem publicamente, de modo que não haveria necessidade de 56 MONTES, M. L., As figuras do sagrado entre o público e o privado. In: NOVAIS, F; SCHWARCZ, L., História da vida privada no Brasil, CURY, C. R. J., Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez 2004, p Cf. BRASIL, Constituição Federal, 1988.

40 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 29 inserir no âmbito escolar o Ensino Religioso. Entretanto, vale lembrar que quando se trata de Ensino Religioso escolar não se pode limitá-lo ao ensinamento de doutrinas 59 ou a um meio de recrutamento de fiéis. Pois, como já mencionamos anteriormente neste trabalho, a ambivalência do Ensino Religioso se encontra especificamente no fato de poder ser compreendido como uma área de conhecimento ou como doutrinação 60. Cury não está equivocado ao afirmar que o Ensino Religioso entrou na Constituição de 1934 por interesse do Estado em obter o apoio da Igreja, bem como esta também nutria o seu desejo de voltar a ter em mãos certo domínio sobre a sociedade. Entretanto, interesses políticos sempre estão por detrás de muitas iniciativas políticas, quer envolvam as Igrejas ou não. Contudo, reduzir o Ensino Religioso a um mero jogo de interesses políticos entre Igrejas e Estado é privá-lo de sua condição de um conhecimento humano produzido 61. Vale lembrar que o mesmo interesse político também se faz presente em outras instâncias da sociedade. Numa tentativa de solucionar a contradição que surge entre a laicidade do Estado e a obrigatoriedade facultativa do Ensino Religioso escolar, Cury propõe que este se mantenha no âmbito das Igrejas, ou seja, dentro de seus espaços particulares. Desse modo, não haveria inconstitucionalidade, uma vez que é vedado ao Estado, em qualquer uma de suas instâncias, estabelecer cultos religiosos ou Igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público A própria LDB 9.475/97 considera esse ensinamento no âmbito escolar como proselitismo e o proíbe veementemente. Em seu passado não muito distante, o Ensino Religioso apresentava essa característica, contudo, hoje temos em vigor uma proposta bem diferente e contrária ao proselitismo de qualquer tradição religiosa ou sistema filosófico de vida. 60 Aplicado às escolas dos sistemas públicos, podemos falar de um Ensino Religioso com base no estudo fenomenológico. Enquanto às escolas particulares, estas muitas vezes se orientam pelo ensino confessional. Embora não exista nenhuma obrigação, no que diz respeito ao cumprimento da legislação, por parte das escolas particulares, cabe a estas o critério de optar pelo modelo de Ensino Religioso que mais lhe aprouver. 61 FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais, p BRASIL, Constituição Federal, 1988 art. 19.

41 30 A prática de Ensino Religioso não confessional Segundo Cury, a afirmação de que o Ensino Religioso é parte integrante da formação supõe que todos devam receber esta formação, querendo ou não, seja o cidadão religioso ou ateu, agnóstico ou indiferente. Para ele, tal afirmação fere o direito à diferença e à liberdade religiosa. Entretanto, a mesma afirmação pode ser aplicada ao ensino de ciências, onde não se pressupõe a crença dos educandos e tampouco se pergunta se estes querem ou não aprender uma ou outra teoria. E, no entanto, não se vê em tal fato uma violação do direito à diferença e à liberdade religiosa do aluno, pois o que está em questão é o seu aprendizado e não questões de fé. Outro elemento relevante que Cury aponta é o fato de o Ensino Religioso ser facultativo. O caráter facultativo de qualquer coisa implica o livre-arbítrio da pessoa responsável por realizar ou deixar de realizar algo que lhe é proposto. Faculdade implica, pois, a possibilidade de poder fazer ou não, de agir ou não como algo inerente ao direito subjetivo da pessoa. Para que o caráter facultativo seja efetivo e a possibilidade de escolha se exerça como tal, é necessário que, dentro de um espaço regrado como o é o das instituições escolares, haja a oportunidade de opção entre o Ensino Religioso e outra atividade pedagógica igualmente significativa para tantos quantos que não fizerem a escolha pelo primeiro. Não se configura como opção a inatividade, a dispensa ou as situações de apartamento em locais que gerem constrangimento 63. Para Cury, o caráter facultativo se configura como estratagema para salvaguardar o princípio da laicidade do Estado 64, de modo a não causar uma incompatibilidade do Ensino Religioso. Nesse caso, segundo Cury, resolve-se o problema restringindo a educação religiosa aos espaços próprios das igrejas. Pois um Ensino Religioso dado nas Igrejas não impediria a existência de um ensino extraescolar mais pleno de sentido, pois: A ausência de Ensino Religioso nas escolas não impede que a cultura religiosa (caridade), ministrada nos seus espaços próprios, se expanda para um serviço desinteressado, humanamente desinteressado, ainda que inspirado na ideia de que o serviço é uma boa obra, que merecerá a glória do Senhor e, nesse sentido, se aproxime 63 CURY, C. R. J., Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez, 2004, p Ibid., p. 186.

42 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 31 do senso de justiça da caridade laica que não pode prometer nada, senão a satisfação da consciência 65. Uma vez que, segundo Cury, a liberdade religiosa é assegurada pela legislação e as próprias Igrejas dispõem de recursos próprios para exercerem a sua prática de culto e de doutrinação, não se faz necessário o ensino da cultura religiosa na escola. No entanto, podemos pontuar que a cultura religiosa não se reduz à prática da caridade, que é um elemento religioso, mas não o único. E mesmo que se queira estabelecer uma diferenciação entre caridade cristã e leiga, para esta seria mais conveniente falar de valores humanos universais e não de caridade, pois ao contrário desta, os valores universais independem de religião, e podem ser praticados independentemente de qualquer esfera religiosa O Ensino Religioso e a formação moral das gerações segundo José Vaidergorn Ao tratar do Ensino Religioso, José Vaidergorn é muito contundente, pois, segundo ele, essa é uma forma de retorno do antigo desejo da religião de se sobrepor ao Estado e à sociedade. Segundo Vaidergorn, a Igreja nunca deixou de atuar sobre o Estado, de modo que, É possível traçar uma linha de continuidade desde a República Velha, que passa pelo período da ditadura getulista, pelo interregno democrático de 1945 a 1964, pela imposição da infame Educação Moral e Cívica na ditadura militar, até chegar à concorrência religiosa nas escolas públicas em pleno regime democrático 66. Ao ver o Ensino Religioso nessa perspectiva, Vaidergorn o põe numa linha de continuidade com o período do regime da ditadura, caracteri- 65 BOBBIO, N.; VIROLI, M., Diálogo em torno da República: os grandes temas da política e da cidadania. Apud, CURY, C. R. J. Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez, 2004, p VAIDERGORN, J., Ensino Religioso, uma herança do autoritarismo. CEDES, vol. 28, set/dez, 2008, p. 407.

43 32 A prática de Ensino Religioso não confessional zando-o como uma herança do autoritarismo. Quando em 1934, a Constituição do Brasil propôs a inclusão de disciplinas no currículo escolar, a fim de assegurar a formação de uma boa cidadania, tais como a Educação Moral e Cívica, a Organização Social e Política do Brasil (OSPB), também incluiu o Ensino Religioso. Entretanto, é importante observar que o fato de entrar em vigor na Constituição, junto com essas disciplinas, não significa que estas compartilhem do mesmo objetivo ou intencionalidade. Tal fato se evidencia no fim da ditadura em que se restabelece a democracia no Brasil, e uma nova Constituição, em 1988, foi aprovada, assim como um novo plano nacional de educação, e neste o Ensino Religioso foi mantido no currículo, pois: A inserção do Ensino Religioso no contexto global da educação, na perspectiva dos educadores favoráveis a essa inserção, visava tornar as relações do saber mais solidárias e participativas, ajudando a descobrir instrumentos eficazes para a compreensão e ação transformadora da realidade social, através dos valores fundamentais da vida. Ao mesmo tempo, tinha por objetivo contribuir com o caráter democrático que a sociedade brasileira que começava a incorporar, na medida em que suas diferenças e pluralidades culturais pudessem ser manifestadas e legitimadas em espaços de relações com o conhecimento, como é a escola 67. Como já foi mencionado, não se pode negar o fato de que a inserção do Ensino Religioso na Constituição de 1934 tinha como pano de fundo o interesse político do Estado em obter o apoio da Igreja Católica, a qual buscava a restauração católica da sociedade brasileira 68. Contudo, a presença do Ensino Religioso no currículo escolar atual do Brasil não é fruto apenas dos esforços da Igreja. No contexto nacional, muitos movimentos surgiram, a fim de refletir acerca do Ensino Religioso como parte integrante da formação cidadã. Além da Igreja Católica, professores e políticos discutiram amplamente sobre vários aspectos dessa disciplina. Segundo Vaidergorn, o Ensino Religioso é um campo aberto de disputa que invade e transcende a vida privada e pretende impor um molde de sociedade de base confessional ; entretanto é necessário considerar que 67 JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p Ibid., p. 25.

44 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 33 quando se faz alguma afirmação sobre o Ensino Religioso é preciso especificar a qual modelo se está fazendo referência, pois este componente curricular, desde as suas origens, sempre se apresentou com um conteúdo heterogêneo. Em virtude da heterogeneidade que marcou essa disciplina, podemos falar em Ensinos Religiosos, pois, como apresentamos, existem diferentes propostas ou modelos 69 segundo os quais o Ensino Religioso foi aplicado, e entre estes o modelo confessional é um, mas não o único O substrato do Ensino Religioso segundo Emerson Giumbelli Em seu artigo A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso 70, Emerson Giumbelli analisa algumas orientações curriculares oficiais e também alguns livros didáticos de Ensino Religioso, a fim de extrair desses o que se define como religião. Giumbelli pretende, a partir dessa definição, compreender a relação entre o que há de comum e também de específico nas tradições religiosas e como isso se equaciona no Ensino Religioso. Para realizar a sua análise, ele se inspira nas obras de dois autores 71 americanos que realizaram um trabalho semelhante no contexto americano. É importante pontuar que Giumbelli, ao buscar identificar no material selecionado para a sua análise o que estes definem por religião, tem como referência a concepção extraída de Russel McCutcheon, segundo o qual a religião se aproxima mais de uma categoria analítica 72, ou seja, ela é 69 Como já foi apresentado segundo a teoria de João Décio Passos na tese de Sérgio Junqueira Ensino Religioso, construção de uma proposta. 70 Cf. GIUMBELLI, E., A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. Revista de Antropologia, v. 53 n. 1, MCCUTCHEON, R., Manufacturing religion: The discourse on sui generis religion and the politics of nostalgia BAYER, P. Conceptions of Religion: On Distinguishing Scientific, Theological, and Official Meanings MCCUTCHEON, R., Manufacturing religion: the discourse on sui generis religion and the politics of nostalgia. Apud, GIUMBELLI, E., art. cit., p. 43.

45 34 A prática de Ensino Religioso não confessional uma dimensão entre outras do ser humano. E sendo uma dimensão do ser humano, faz parte da experiência humana. De Peter Bayer, Giumbelli toma como pressuposto a ideia de que a religião não se restringe apenas aos contextos científico e teológico. A religião também se encontra em outros domínios de sociedade, tais como o jurídico, o midiático e o educacional 73. De certa forma, esse argumento torna válida a presença do Ensino Religioso escolar. Nesses diferentes domínios, o conceito de religião é variável, de modo que é preciso considerar as diferentes perspectivas com as quais esse conceito é apresentado. Voltando-se para o contexto brasileiro, Giumbelli problematiza o tema a partir do artigo 33 da LDB n /97, que assegura a presença do Ensino Religioso nas escolas públicas e ressalta a diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedando o proselitismo. Quanto a essa exigência, Giumbelli afirma que: Podemos entender isso [a exigência da diversidade] como a abertura de um domínio conquistado e explorado secularmente pela Igreja Católica no Brasil em direção a uma composição que fosse mais representativa da mencionada diversidade cultural e religiosa. Nesse sentido é que se pode ler a indicação, na mesma lei, de que os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso 74. A desvinculação entre o Ensino Religioso e a Igreja Católica é muito importante para o Ensino Religioso se firmar no âmbito escolar como uma área de conhecimento e não como um elemento religioso 75. Entretanto, o conteúdo do Ensino Religioso ainda carece de uma normatização que garanta a unicidade de currículo e a homogeneidade de conteúdo em todo o território nacional. Nesse sentido, muitos movimentos se organizaram a fim 73 BAYER, P., Conceptions of Religion: On Distinguishing Scientific, Theological, and Official Meanings. Apud, GIUMBELLI, E., A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. Revista de Antropologia, v. 53 n. 1, 2010, p Ibid., p Cf. JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, 2000.

46 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 35 de assegurar um estatuto de cientificidade ao Ensino Religioso, assim como nas demais disciplinas. Entre tantos esforços, Giumbelli destaca a iniciativa do Fonaper, que propõe a compatibilidade entre laicidade e Ensino Religioso na escola pública a partir de uma perspectiva do conhecimento religioso. Giumbelli ressalta que o objeto de conhecimento do Ensino Religioso, na proposta do Fonaper, seria o transcendente, entendido como o ponto para o qual as religiões, grosso modo, convergem. Todavia, cada religião busca oferecer, a seu modo, respostas às perguntas que o ser humano faz a si mesmo acerca de sua origem e existência. Giumbelli destaca na proposta do Fonaper: O núcleo parece ser a ideia de mensagem do transcendente, a partir da qual várias tradições têm origem. Essa mensagem é expressa em textos ou narrativas orais e se caracteriza como teologia, compreendendo mitos, crenças e doutrinas, além de concepções sobre a vida além morte, bem como rituais, símbolos e experiências religiosas. Quanto ao ethos, ele cobriria a dimensão ética, na forma de limites e de valores capazes de orientar o comportamento e o agir 76. A ideia-força dessa proposta, segundo Giumbelli, está em sua pretensão de abordar a diversidade religiosa no viés do fenômeno e não do religioso, buscando evitar leituras particulares. Para Giumbelli, tal pretensão se apresenta como algo utópico, pois é impossível tratar de todas as religiões, devido à abrangência do tema e de seus diferentes aspectos. Todavia, não obstante essa limitação, não se pode esquecer que esta é uma entre tantas outras propostas; contudo, é a que mais se aproxima de um denominador comum sobre o conteúdo do Ensino Religioso, pois na ausência de uma diretriz, por parte do MEC, os estados elaboraram as suas próprias legislações tendo como base a proposta do Fonaper. Giumbelli divide a sua análise em dois planos: o primeiro se circunscreve ao âmbito das categorias, conceitos e concepções, isto é, uma meta-teoria que os documentos apresentam ao tratar da religião. O se- 76 GIUMBELLI, E. A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. In: Revista de Antropologia, 53 n. 1, 2010, p. 42.

47 36 A prática de Ensino Religioso não confessional gundo plano é o das atividades desenvolvidas em sala de aula. Nos diferentes textos analisados, Giumbelli identifica uma variedade de definições relacionadas à religião; entre elas se encontram as ideias de transcendente, sagrado, cultura e símbolo. Essa diversidade de definições encontrada nos documentos, segundo Giumbelli, é muito tênue, pois ainda que existam variações de termos nos documentos, sempre restará um mesmo substrato que estaria na base das abordagens, uma vez que, Jamais se rompe com a noção de que a religião é uma realidade, senão autônoma, passível de autonomização, tratando-se de uma dimensão fundamental e irredutível. Por mais diversificação que sofra, algo de comum e substantivo sempre restaria 77. A conclusão a que Giumbelli chega é que a definição de religião nos documentos por ele analisados é na verdade um campo minado, pois se apresenta em meio a muitas tensões, nas quais a ideia de religião encontra-se na fronteira, Entre o privilégio ao conhecido ou ao desconhecido, entre a busca de informação e o cultivo de uma vivência, entre imersão ou destacamento da religião em outras dimensões, entre a religião como englobante ou englobada pela cultura 78. Segundo Giumbelli, a definição de religião oscila entre ser uma parte, quando se refere a categorias, tais como espaço, festas, ritos etc., e ser o todo, ao relacionar-se com a cultura de modo geral. Oscilante também é o domínio no qual a religião se circunscreve, isto é, ora teológico, em acepções particularistas ou não, ora científico. Desse modo, afirma Giumbelli, resta ao Ensino Religioso o desafio de articular os diferentes domínios e definições que envolvem a religião. É interessante ressaltar que o próprio Giumbelli reconhece que sua análise em relação ao material selecionado não tem qualquer estatuto de representatividade em relação ao universo a que pertencem; além disso, outros tipos de fontes deveriam ser contemplados para se atingir mais amplamente a dimensão dos conteúdos curriculares do Ensino Religioso no 77 Ibid., p Idem.

48 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira 37 Brasil 79. Desse modo, é possível encontrar, entre os outros materiais voltados para o Ensino Religioso, algum que escape ao modelo confessional criticado por Giumbelli, e apresente outra perspectiva como, por exemplo, a das Ciências da Religião 80. A contextualização do Ensino Religioso no cenário da educação brasileira nos faz perceber que o terreno sobre o qual o Ensino Religioso busca se sedimentar ainda se encontra em acomodação. O terreno é instável, pois muitas questões que ainda necessitam ser refletidas e amadurecidas, tanto no que diz respeito à legislação, quanto à definição de um conteúdo programático que sirva de base para o território brasileiro. No caminho percorrido desde a inserção do Ensino Religioso na Constituição de 1934 até a promulgação da LDB n /97, houve um grande empenho, por parte de pesquisadores e associações, a fim de que o Ensino Religioso se consolidasse como componente curricular. Entre os movimentos que assumiram essa causa, podemos destacar o Fonaper, através dos PCNER, que, ao serem apresentados ao MEC, se mostraram bastante coerentes com as exigências da legislação; contudo, não foi assumido por este órgão como uma norma nacional. Na falta de normas provenientes dos órgãos responsáveis pela educação, o Ensino Religioso foi-se desenvolvendo sem uma uniformidade tanto no que diz respeito à forma do seu conteúdo, apresentado ora como catequético ou ecumênico, ora voltado para o pluralismo religioso existente na cultura brasileira. Essa ambivalência do Ensino Religioso gerou algumas controvérsias sobre a sua função na escola, bem como sobre qual seria o âmbito adequado para este ensino, e, sobretudo, a respeito do substrato que sustenta o Ensino Religioso. 79 GIUMBELLI, E. A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. In: Revista de Antropologia, 53 n o 1, 2010, p Voltaremos à esta discussão com os três autores no capítulo III, no qual buscaremos responder aos seus principais argumentos, evidenciando que é possível abordar o tema das religiões sem a conotação confessional.

49 38 A prática de Ensino Religioso não confessional Paralelamente ao processo de afirmação que contou com o apoio de muitos professores e entidades a favor do Ensino Religioso escolar, algumas pessoas também se posicionaram contrárias à permanência do Ensino Religioso no currículo da educação brasileira; tem-se ainda a participação de outros movimentos que se articularam, a fim de contribuir com a reflexão e também oferecer um suporte, no que diz respeito ao conteúdo do Ensino Religioso e aos professores dessa disciplina. Como, por exemplo, a revista Diálogo, cujo perfil editorial, bem como a sua filosofia e todo o seu desenvolvimento, iremos apresentar no segundo capítulo deste trabalho.

50 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 39 CAPÍTULO II O ENSINO RELIGIOSO NA LINGUAGEM DE UMA REVISTA O capítulo anterior nos contextualizou no caminho percorrido pelo Ensino Religioso no Brasil. Constatamos que os diferentes modos de conceber o seu conteúdo sempre esteve marcado pelo seu caráter ambivalente, sendo concebido ora como catequese, ora como estudo do Fenômeno Religioso. De tal ambivalência originaram-se diferentes posicionamentos em relação à presença do Ensino Religioso no âmbito escolar. Consonante com a trajetória do Ensino Religioso, nasceu a revista Diálogo, cuja história apresentaremos neste capítulo. A ideia da revista surgiu em resposta à solicitação dos professores que participaram do 10º Ener, realizado em agosto de 1994, na cidade de Fortaleza (CE), os quais manifestaram o desejo de ter uma revista que fosse um meio de comunicação, formação e troca de experiência entre eles. Em atenção a esse desejo, a Paulinas Editora lançou em setembro de 1995 o primeiro número da Diálogo Revista de Ensino Religioso. E, desde o seu lançamento, a revista buscou contribuir para o desenvolvimento do Ensino Religioso, através de suas abordagens à luz das diversas áreas do conhecimento e em particular das Ciências da Religião. Este capítulo também buscará contextualizar a criação da Diálogo, bem como o seu desenvolvimento entre os anos de 1995 e 2010, período correspondente ao tempo delimitado para o nosso estudo. E dado o fato de não termos encontrado fontes bibliográficas suficientes para recompor esse período, valemo-nos de entrevistas com as duas primeiras diretoras de Redação da revista.

51 40 A prática de Ensino Religioso não confessional Por fim, apresentamos sumariamente uma análise acerca dos temas estampados nas capas de 60 edições, a fim de verificarmos a consonância entre os temas gerais e seus enfoques com os PCNER e as Ciências da Religião. 1. A contribuição da CNBB para a criação da Diálogo Com a promulgação da LDB n , em 1971, na qual se recomenda o Ensino Religioso para o 1º e 2º graus, o Setor Educação da CNBB buscou oferecer às escolas católicas orientações acerca deste tema 81, por meio de cursos, seminários e Encontros Nacionais de Professores de Ensino Religioso (ENER). Como afirma Junqueira, A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, desde sua origem, preocupou-se com o Ensino Religioso e inicialmente o considerava idêntico à catequese [...]. Por isso ocorreram esforços conjugados no aprimoramento da catequese, para que houvesse claro conhecimento dos objetivos da formação religiosa 82. No início, para a CNBB, não havia distinção entre este e a catequese Ensino Religioso 83, a começar pela própria estruturação dentro dessa instituição. Até 1990, as reflexões da CNBB sobre o Ensino Religioso estavam vinculadas à Dimensão Bíblico-Catequética, e somente após essa data ele passou a integrar o Setor Educação 84. E, em 1995, o Ensino Religioso se desmembrou do Setor Educação, constituindo um setor específico, porém, mantendo estreita relação com o antigo setor, e vinculado à Dimensão Sociotransformadora. Devido ao acúmulo de trabalhos, a CNBB decidiu desmembrar o Ensino Religioso do Setor Educação constituindo-o, 81 SENA, L., Sonhando juntos. Diálogo Revista de Ensino Religioso, n. 39, agosto de 2005, p JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p CNBB, A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, p. 12, mimeo. 84 Idem.

52 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 41 assim, em Setor específico, mantendo, porém, por razões óbvias, ligação com o Setor Educação. Não é possível entender o Ensino Religioso fora do contexto da Educação 85. Constituído como um setor específico, o Ensino Religioso contou com uma assessoria própria, sob a responsabilidade de Dom Aloysio José Leal Penna, membro da Comissão Episcopal de Pastoral. E, em 1985, a CNBB organizou um Grupo de Reflexão Nacional para o Ensino Religioso (Grere), a fim de refletir acerca da dimensão pedagógica do Ensino Religioso e o aprofundamento da distinção e complementaridade entre Ensino Religioso e catequese 86. Segundo Figueiredo, que compunha a primeira equipe do Grere, A criação deste grupo teve duas razões importantes. A primeira razão está relacionada com os interesses da própria Igreja Católica, quando foi publicado, em 1983, o Código de Direito Canônico, que inclui os cânones 804 e 805. Estes tratam da responsabilidade da Igreja para com o Ensino Religioso ministrado em qualquer escola, incluindo as do sistema público. Em um período em que a disciplina, no Brasil, chamava a atenção, o Setor de Catequese da CNBB, voltando-se para a questão naquele momento do Ensino Religioso ensinado nas escolas públicas, decidiu regulamentar os cânones 804 e 805, com a intenção de prestar um serviço à sociedade. Os assessores de catequese da CNBB, em comum acordo com o bispo responsável pelo Setor Educação e também da Catequese, decidiram criar um grupo composto por educadores(as) com experiência em Ensino Religioso 87. O Grere teve uma participação muito intensa nas reflexões que antecederam a Assembleia Constituinte de 1988, a fim de que esta incluísse o Ensino Religioso na Carta Magna promulgada no referido ano. O grupo [Grere] tinha como função além da reflexão sobre a dimensão pedagógica do Ensino Religioso, a busca da definição de sua identidade, distinta da catequese, e a realização dos Ener acompanhar os debates na Assembleia Nacional Constituinte no que se referia à garantia do Ensino Religioso na Carta Magna e nas legislações posteriores. Desde a elaboração do anteprojeto da Nova Constituição 85 CNBB, A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, p. 12. (mimeo). 86 Ibid., p Usamos uma tradução livre do texto de FIGUEIREDO, A. P., Fuentes antropológicas y sociológicas de la educación religiosa, p

53 42 A prática de Ensino Religioso não confessional até a sua promulgação, em 1988, o Grere teve presença atuante nesse contexto em prol do Ensino Religioso 88. A partir de sua criação, o Grere tornou-se o responsável pela articulação e organização dos Ener. Dos 12 Ener realizados, de 1974 a 1998, oito deles tiveram a liderança do Grere, tanto na organização como na coordenação, auxiliados pelos próprios coordenadores estaduais de Ensino Religioso em todo o Brasil 89. O Grere, através dos Ener Encontros Nacionais de Professores de Ensino Religioso que se realizava a cada dois anos, com a participação significativa de professores de ER da maioria dos Estados do Brasil, teve um papel importante na reflexão que levaria a uma nova proposta de ER distinto da catequese e que encontrou sua expressão na Lei 9.475/97, que alterou o artigo 33 da LDB de Entre os membros desse grupo de reflexão e estudo da CNBB estava Luzia Sena, membro da Congregação das Irmãs Paulinas. Por meio dela foi enviada à Paulinas Editora, por Dom Aloysio Leal Penna, uma solicitação de publicação do que viria a se constituir a Diálogo Revista de Ensino Religioso. 2. A gênese da Diálogo Revista de Ensino Religioso Como mencionamos no capítulo I deste trabalho, os Ener exerceram grande importância na caminhada do Ensino Religioso no Brasil e também na criação da revista Diálogo. Em agosto de 1994, em Fortaleza (CE), realizou-se o 10º Ener com a participação de 180 professores de 23 estados tendo como tema central: O Fenômeno Religioso na pós-modernidade: Mudanças socioculturais, manifestações religiosas e o diálogo inter-religioso. Nas propostas de encerramento do encontro, os professores manifestaram o desejo e a urgência de se criar uma revista de Ensino 88 Luzia Maria Sena de Oliveira em entrevista respondida via em 2 de julho de FIGUEIREDO, A. P. A., Fuentes antropológicas y sociológicas de la educación religiosa, p SENA, L., Entrevista 2/7/2012.

54 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 43 Religioso que os ajudasse na formação profissional específica e fosse, ao mesmo tempo, um elo de comunicação, intercâmbio de experiências e informações entre os professores de várias regiões do País 91. A Diálogo Revista de Ensino Religioso resultou dos esforços de muitas pessoas que acreditaram na força do Ensino Religioso. E entre as pessoas que impulsionaram a criação da revista está Dom Aloysio Leal Penna, bispo então responsável pelo Setor de Educação da CNBB, que, catalizando os anseios dos professores, procurou viabilizar a proposta da revista 92. Em 26 de abril de 1995, Dom Aloysio escreve à Irmã Élide Pulita, então Provincial das Irmãs Paulinas no Brasil, e agradece formalmente à Paulinas Editora a criação da revista de Ensino Religioso. Prezada Irmã Élide Pulita DD. Provincial das Irmãs Paulinas Quero, por escrito, manifestar os meus agradecimentos e alegria pela resolução das Irmãs Paulinas, de criarem a Revista de Ensino Religioso. Como a Senhora me falou por telefone, foi um presente de Páscoa para mim, que venho lutando, há dois anos, para a criação desta revista. Comunico também que, na reunião de ontem, dia , da Presidência e CEP da CNBB, informei sobre esta resolução das Paulinas. A iniciativa foi aplaudida por todos. A revista será, certamente, um veículo de formação, informação, troca de experiências, resenhas bibliográficas etc. para milhares de professores que atingem milhões de crianças e adolescentes das nossas escolas públicas e particulares do Brasil. Certamente, os fundadores das Famílias Paulinas, o apóstolo dos MCS Pe. Tiago Alberione e a Beata Tecla Merlo, intercederão junto de Deus pelo êxito da Revista de Ensino Religioso. Que Deus abençoe o vasto e cada vez mais atual apostolado com os MCS das senhoras no Brasil e no mundo 93. É interessante ressaltar que, embora a CNBB tenha incentivado a criação de uma revista de Ensino Religioso, e a Paulinas Editora tenha atendido à solicitação que a CNBB lhe fez para que assumisse a publicação de tal revista, esta nunca manteve nenhum vínculo com a CNBB, como afirma Luzia Sena: 91 SENA, L., Sonhando juntos. Diálogo Revista de Ensino Religioso, n. 39, p DIÁLOGO REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO, n. 0, p Esse texto foi publicado na seção Cartas, da Diálogo Revista de Ensino Religioso, n. 0, p. 5.

55 44 A prática de Ensino Religioso não confessional Um sintético esboço estrutural da revista, elaborado pelo professor Francisco Catão, membro do Grere, foi apresentado e aprovado pelo bispo responsável pelo Ensino Religioso na CNBB (Dom Aloysio Leal Penna) em reunião do Grere, em São Paulo, em 17 de outubro de A partir de então, ficou sob a total responsabilidade de Paulinas, através da editora/diretora responsável a execução do projeto e a sua continuidade 94. Mesmo não estando vinculada, em termo institucional, à CNBB, é inegável que o incentivo e o apoio recebidos, sobretudo do Setor de Educação e Ensino Religioso, foram imprescindíveis para a Diálogo Revista de Ensino Religioso em seus primeiros anos de vida. A revista gozava de boa aceitação inclusive por parte do sucessor de Dom Aloysio Pena na liderança do Setor Educação, Dom Irineu Danelon, cujas palavras foram registradas na seção Cartas da edição n. 0 Como bispo responsável pelo Ensino Religioso no Brasil, fico muito feliz e imensamente grato por esta oportuna iniciativa: a publicação de Diálogo Revista de Ensino Religioso. Fazia falta algo assim. [...] Penso que esta revista poderá favorecer o intercâmbio entre as diversas regiões do Brasil, bem como com outros organismos e pastorais dentro de uma proposta orgânica e interdisciplinar, colaborando para a formação dos educadores de Ensino Religioso, particularmente na capacitação quanto aos conteúdos, metodologia, comunicação, relações humanas, ética etc. 95 A Paulinas Editora, ao aceitar a solicitação de Dom Aloysio Leal Penna para publicar uma revista de Ensino Religioso, lançou-se em um grande desafio, pois não havia dentro da editora, ou nos diversos departamentos de Paulinas, nenhum suporte de qualquer natureza que possibilitasse iniciar a Diálogo Revista de Ensino Religioso. De modo que a revista começou do zero e com muitas dificuldades, 96 constatou Luzia Sena, a primeira diretora de Redação da revista. 94 SENA, L., Entrevista 2/7/ DIÁLOGO REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO, n. 0, p SENA, L., Entrevista 2/7/2012.

56 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista O sonho de uma revista de Ensino Religioso torna-se realidade Para recontextualizarmos a criação da Diálogo, no âmbito interno da Congregação das Irmãs Paulinas, entrevistamos irmã Luzia Sena, encarregada de levar à frente a criação da revista. A entrevista se desenvolveu a partir de um questionário composto por dez questões referentes ao Ensino Religioso, cujos temas abarcaram a realidade interna e externa, à citada congregação, da entrevistada. As questões buscam evidenciar não só as dificuldades em se criar uma revista especializada em Ensino Religioso, mas pretendem também delinear o perfil editorial que foi assumido pela revista e que rege as suas publicações. E por que desejamos apresentar o perfil dessa revista? Sabemos que o perfil editorial é a identidade de qualquer veículo de comunicação, de modo que, por meio dessa identificação, pretendemos verificar se a revista Diálogo, publicada por uma editora cristã católica, tem verdadeiramente o enfoque de suas abordagens e conteúdos, desde a sua origem, pautado pelo modelo de Ensino Religioso à luz das Ciências da Religião. Tendo em vista que a revista é fruto de um caminho percorrido por professores e entidades voltados para a questão do Ensino Religioso, também o seu perfil foi pensado em consonância com o processo que antecedeu a própria revista. Desse modo, Não foi difícil delinear o perfil da revista de Ensino Religioso, porque as questões relativas à formação do professor de ER, os novos paradigmas e a nova identidade do Ensino Religioso e sua prática pedagógica já vinham sendo discutidos, refletidos e compartilhados por muitos professores, especialmente no Grere e nos Ener. O anseio, a necessidade que emergia da própria base, ou seja, dos professores, era no sentido de oferecer subsídios que ajudassem esses docentes na sua formação profissional, com textos de fundamentação teórica e pedagógica. Surgia

57 46 A prática de Ensino Religioso não confessional um novo ER, distinto da catequese, pautado sobre novos paradigmas. 97 Até 1988 a grande preocupação com relação ao Ensino Religioso era a sua inclusão no currículo escolar. Vencida essa etapa, outro desafio se configurava no âmbito da formação, ou seja, era necessário oferecer ao professor de Ensino Religioso uma preparação adequada a esse componente curricular. No intuito de responder a essa necessidade, pensouse a estrutura da Diálogo, ou melhor, a sua composição, a fim de subsidiar a formação 98 e a prática do professor. Esta contribuição sempre foi um dos objetivos da revista, a fim de que este pudesse desenvolver com maior propriedade a sua prática docente. Era preciso apresentar os fundamentos epistemológicos e pedagógicos dessa nova proposta de Ensino Religioso. Propor novos temas a serem abordados nas aulas. Dar embasamento aos temas tratados nessa disciplina que se abria para novos horizontes marcados pelo pluralismo e pela diversidade cultural e religiosa, sem proselitismo, nem foco confessional ou restrita a uma religião. Mas, aberta ao diálogo, ao respeito e à valorização do diferente. Era preciso oferecer meios e possibilidades de aprofundamento, sistematização e socialização de experiências e saberes que estavam sendo construídos nessa perspectiva 99. A partir dos elementos apontados acima, em 26 de setembro de 1995, foi lançada oficialmente a edição de número zero da Diálogo, durante um encontro em Santa Catarina. Por ocasião da 29ª Assembleia Ordinária do Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa (Cier), que comemorava 25 anos de existência, realizou-se a instalação do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso e o lançamento do primeiro número da revista, que recebeu o nome de Diálogo Revista de Ensino Religioso. O evento ocorreu no hotel Itaguaçu, em Florianópolis (SC), e contou com a presença de representantes de entidades educacionais e religiosas e de professores de vários estados do Brasil SENA, L., Entrevista 2/7/ Esse tema foi desenvolvido por Cláudia Regina Tavares Cardoso em sua pesquisa de mestrado A contribuição da revista Diálogo para a formação do professor-leitor do Ensino Religioso, defendida no ano de 2007, na PUC-PR. 99 SENA, L., Entrevista 2/7/ SENA, L.; CARNIATO, I., Diálogo: educação para a diversidade comemoração dos 15 anos da revista Diálogo e do Fonaper. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, p. 180.

58 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 47 E desde a sua primeira edição a revista era monotemática, ou seja, apresentava um tema principal, indicado na chamada de capa, e abordado em diferentes perspectivas. Estruturalmente a revista intercalava textos-artigos de fundamentação teórica com textos para serem usados pelo professor em sala de aula, tais como contos, poesias, parábolas etc. Considerando que ao ser criada em um departamento autônomo, a revista contava com poucos recursos, e o seu primeiro projeto gráfico foi planejado de modo bem simples, isto é, a revista teria impressão em duas cores, com algumas ilustrações, e somente a capa impressa em quatro cores. A revista apresentou as seguintes medidas: 21,5 centímetros de altura por 15 centímetros de largura. Figura 1: Capa de Diálogo Revista de Ensino Religioso Outubro de 1995 n. 0 Fonte: Arquivo Paulinas A edição n. 0 trouxe como tema O Ensino Religioso no Brasil, o fenômeno religioso e o papel do professor, e dispôs de uma tiragem de 5 mil exemplares, que foram distribuídos gratuitamente para escolas e professores de Ensino Religioso de todos os estados do Brasil 101. A revista apresentava os artigos de fundamentação teórica e os intercalava com 101 SENA, L.; CARNIATO, I., Diálogo: educação para a diversidade comemoração dos 15 anos da revista Diálogo e do Fonaper. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, nota 3, p. 180.

59 48 A prática de Ensino Religioso não confessional pequenos textos de conto e/ou parábolas. Também fazia parte da estrutura da revista uma seção de resenha e de notícias acerca do Ensino Religioso. Os anos passaram, e a revista se estruturou não só no que diz respeito ao conteúdo, mas, sobretudo, em sua apresentação gráfica. Assim, em 2002, a Diálogo passou por mudanças gráficas significativas e recebeu uma nova roupagem. No ano de 2002 sétimo da sua publicação, ela [a revista] ganhou um novo formato, uma apresentação gráfica mais bonita, em quatro cores, enriquecida de novas seções que a tornaram mais dinâmica, interativa e atual 102. As mudanças na revista concederam efetivamente ao seu visual o status de revista, tanto em sua diagramação, quanto na própria apresentação que no primeiro projeto gráfico dava a aparência mais de um livro, do que propriamente de uma revista. A Diálogo começa a ser organizada em dois blocos bem definidos: o primeiro, composto por 5 ou 6 artigos de fundamentação teórica, e o segundo dividido em 8 seções pedagógicas e de interação com o leitor. Além dessa estruturação, a revista também ganhou novas medidas, passando a ter 23,5 centímetros de comprimento por 17 centímetros de largura. Figura 2: Capa de Diálogo Revista de Ensino Religioso Ano VII Março de 2002 n. 25 Fonte: Arquivo Paulinas 102 SENA, L., Sonhando juntos. Diálogo Revista de Ensino Religioso, n. 39, p. 47.

60 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 49 Os artigos, a princípio, não tinham o objetivo de serem utilizados como material de apoio didático em sala de aula. Esse fato não impediria que os textos fossem usados pelo professor como um recurso didático; entretanto, a sua primeira finalidade tinha em vista a formação do professor, pois didaticamente não se pensa a prática pedagógica sem uma fundamentação teórica. Embora os textos dos artigos sejam curtos, de cinco a seis laudas, eles buscam levantar os pontos principais em relação ao tema proposto, sem a preocupação de dar conta de responder a todas as questões acerca do assunto. A intenção é oferecer as condições para que o professor se interesse pelo tema proposto e, a partir das provocações levantadas pelo texto, busque aprofundá-lo e reflita sobre como aplicá-lo em sua prática docente. As seções classificam-se em duas categorias: pedagógicas e de interação. A primeira busca concretamente auxiliar o professor em sala de aula através de sugestões de atividades. Essas seções são: Aprendendo e ensinando, que apresenta dinâmicas para o professor assimilar os conteúdos dos textos e repassá-los de forma criativa aos alunos; Você sabia, que enfatiza as particularidades e curiosidades do tema, sempre voltado para as questões referentes às religiões; Lenda, cuja finalidade é ajudar o professor a trabalhar a temática a partir da linguagem mítica; e Em pauta, que destaca uma festa ou data comemorativa, folclórica ou religiosa, do trimestre. As seções de interação com os professores buscam socializar e compartilhar experiências de Ensino Religioso, bem como valorizar as iniciativas, realizadas pelos professores ou por suas instituições de ensino. São as seções: Sua página, cujo conteúdo evidencia as atividades que o professor e/ou escola desenvolve e deseja compartilhar com outras escolas; Entrevista, que põe no centro as pessoas e suas ações realizadas em vista do Ensino Religioso; e Destaque, que, como o próprio nome diz, põe em evidência as atividades ou eventos realizados em diferentes regiões do Bra-

61 50 A prática de Ensino Religioso não confessional sil e que visam à formação de professores ou ações práticas de Ensino Religioso. Há também as seções informativas, que buscam orientar os professores em relação ao material produzido na área de Ciências da Religião, Educação e Ensino Religioso. São as seções: Resenha, que apresenta um livro que seja de interesse formativo do professor, e Dicas, que traz sugestões de material pedagógico de apoio (livros e mídias audiovisuais), que podem ser utilizados pelos professores e alunos, ou mesmo servem de aprofundamento do tema geral tratado na edição. Por fim, a revista também tem seções móveis, ou seja, que são publicadas circunstancialmente a cada edição. São as seções Conheça mais, voltada para a legislação ou aspecto relevante do Ensino Religioso; Conto/Poesia, cujo objetivo tem afinidade com a seção Lenda; e Celebração/Teatro, que propõe uma atividade relacionada ao tema da revista numa forma mais celebrativa ou cultural. Por meio do novo projeto gráfico, de fato, a revista também ganhou mais dinamicidade e interatividade com o leitor, seja na sua estrutura bem definida em dois blocos, seja através das seções voltadas para o compartilhamento de experiências realizadas pelo professor, seja pelas atividades propostas pela própria revista. Essa interatividade na revista concretiza o sonho de todos aqueles que, no final do 10º Ener manifestaram o desejo de ter uma revista de Ensino Religioso como subsídio de formação e informação entre os professores espalhados de norte a sul pelo Brasil.

62 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista Uma nova etapa para a revista Diálogo Além do projeto gráfico, outra mudança ocorreu em outubro de 2005, data na qual Luzia Sena, após dez anos à frente da revista, passou a direção de Redação da Diálogo para a sua sucessora Maria Inês Carniato. Essa passagem ficou registrada no editorial da edição n. 40, onde se lê: Idas e vindas fazem parte da vida. A partir desta edição, Maria Inês Carniato assume a diretoria de Redação da revista Diálogo. À nova diretora, boas-vindas, e a todos(as) vocês, com quem mantive um diálogo enriquecedor e amistoso no decorrer desses 10 anos, obrigada! 103 Essa foi a primeira mudança na direção de Redação da revista e ocorreu num período em que a revista já estava consolidada interna e externamente. É importante ressaltar que, nesse período, a Diálogo, que havia nascido de forma independente dentro de Paulinas, já integrava o Departamento de Paulinas Revistas. A nova diretora de Redação, Maria Inês Carniato, fez com que a revista tomasse outra direção em suas abordagens, isto é, nessa fase a revista toma como pressuposto um novo critério na seleção de seus articulistas, Quando eu assumi a Redação, percebi que o principal critério de escolha dos articulistas era o religioso, porém, ainda que não fossem fixos, os nomes repetiam-se com frequência em várias edições e, de modo geral, as pessoas vinham do meio teológico e filosófico cristão e católico, sendo pequena a presença de representantes de outras tradições religiosas. Os autores representavam ainda as regiões Leste, Centro-Oeste e Sul do País, sendo quase nula a contribuição de pessoas de outras regiões 104. Essa mudança no critério de escolha dos articulistas é bastante significativa para a revista, pois ela consolida o modelo de Ensino Religioso à luz das Ciências da Religião presente na Diálogo. A opção por articulistas de diversas áreas do conhecimento e de diferentes regiões do Brasil, bem 103 DIÁLOGO REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO, n. 40, p Maria Inês Carniato em entrevista respondida via em 9/4/2012.

63 52 A prática de Ensino Religioso não confessional como de outras tradições religiosas, é algo positivo para a revista, pois não mudou o seu perfil, mas ajustou o seu enfoque. O que se depreende das palavras de Maria Inês Carniato: Tomei a iniciativa de mudar o critério principal, pois este partia das Tradições Religiosas geradoras do conteúdo. Passei a ter como critério a escola e os professores, como interlocutores do conteúdo na chave da educação escolar. Procurei também ampliar o critério da representatividade, convidando pessoas de todas as regiões do País, provenientes de outras áreas acadêmicas convergentes com a educação e com o ER, tais como História, Geografia, Antropologia, Pedagogia, Literatura e outras 105. Com a mudança, o tema geral contou com a fundamentação a partir de alguns enfoques, tais como: o histórico, que abarca a parte histórica do tema geral; o antropológico, que busca resgatar os aspectos humanos da problemática tratada; o sociológico, que põe em evidência a atualidade do tema e aponta quais as consequências para a sociedade hoje; o cultural, que aborda os aspectos da cultura e sua influência na formação do pensamento hoje, além de apontar possíveis prospectivas para o assunto em questão; o pedagógico, que, através de uma leitura interdisciplinar, busca ajudar o professor a pensar a temática numa visão educacional integrada. É interessante ressaltar que o enfoque, tanto do Ensino Religioso, quanto da revista, é a educação e não a religião enquanto doutrinação. Desse modo, o enfoque na escola e no professor também acarretou mudança na linguagem da revista, Vejo ainda um avanço na sintonia da linguagem e das propostas pedagógicas da revista com os grandes critérios político-culturais, que vêm da Unesco e regem a legislação e as diretrizes da Educação Básica no País. Esta linguagem tem palavras-chave, tais como: diversidade, multiculturalismo, inclusão social, positividade das diferenças, valores humanos, valores imateriais, ética, população multiétnica, espiritualidades. Estas são palavras que evocam os valores ensinados pelas religiões e as matrizes religiosas das culturas humanas e almejam uma sociedade de igualdade e di- 105 Idem.

64 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 53 reitos para todos, que também é uma das principais utopias das religiões 106. Ao se voltar para as discussões que envolvem a escola de um modo geral, como, por exemplo, o multiculturalismo ou questões étnicas, a revista evidencia que o Ensino Religioso como componente curricular não está centrado apenas em temas acerca da cultura religiosa, pelo contrário, a sua presença é multi ou transdisciplinar. É no período da segunda diretora de Redação que esse âmbito do Ensino Religioso é percebido e inserido nos temas da revista. Como se vê nas primeiras edições da revista ainda era bastante restrito ao ecumenismo e ao ensino dos valores cristãos calcados na Bíblia. [...] A revista, porém, emancipou-se rapidamente desta mentalidade e avançou na linha da cultura e da antropologia 107. As mudanças tanto no projeto gráfico, quanto na diretoria de Redação, evidenciou na Diálogo uma característica própria e ao mesmo tempo em consonância com modelo das Ciências da Religião ao tratar do Ensino Religioso. Podemos perceber que, num primeiro momento, isto é, no contexto de sua criação, a revista abordou temas na ótica das tradições religiosas, fato esse que incidia na escolha dos articulistas com formação mais teológica e áreas afins. Todavia, em uma segunda fase, o foco dos temas passou das tradições religiosas para as áreas do conhecimento que compõem a base epistemológica das Ciências da Religião, tais como a antropologia, a história, a sociologia, a fenomenologia entre outras. É possível perceber nítidas mudanças de uma diretoria a outra, de modo que identificamos essas duas fases ou perspectivas nas publicações da revista que se constituem como uma via de mão dupla no critério de suas abordagens. Uma mão que parte das tradições religiosas para o Ensino Religioso, e que busca conhecer as Tradições Religiosas como um objeto de estudo. E a outra que, alicerçada no âmbito dos diferentes saberes, interpela às tradições religiosas um conteúdo prático e didático ao Ensino Religioso. 106 CARNIATO, I. M., Entrevista 9/4/ Idem.

65 54 A prática de Ensino Religioso não confessional 3. O modelo das Ciências da Religião presente na Diálogo Desde a primeira edição, a Diálogo buscou compreender que o Ensino Religioso é um importante componente curricular, pois visa a ajudar a formar no cidadão um novo ethos aberto ao respeito e à diversidade social, política e religiosa presente na educação brasileira. Conforme Oliveira, Uma das muitas diferenças presentes no contexto educacional está relacionada com a questão religiosa, originada na diversidade cultural própria dos diferentes grupos de humanos. Ela envolve toda uma gama de relações, interações e conexões, associada a outras questões, que movem, facilitam ou emperram o processo educativo como um todo 108. A concepção de um Ensino Religioso na ótica da diversidade e pluralidade religiosa também se encontra na revista desde a sua primeira edição, como é possível perceber no editorial da edição n. 0: No contexto pluralista em que vivemos, a escola é o lugar de diálogo. O Ensino Religioso constitui, na escola, espaço importante no processo de aprendizagem da convivência humana, respeitosa, solidária, aberta ao outro, ao diferente. Colocados comunitária e pessoalmente em face do que dá sentido à vida, educandos e educadores aprendem a compartilhar suas alegrias, preocupações, lutas e experiências em busca do absoluto, unem-se na procura de respostas aos grandes desafios da vida e descobrem caminhos para se empenharem na construção de um mundo mais humano, mais justo e fraterno 109. Constata-se que a revista está voltada para o Ensino Religioso à luz das Ciências da Religião, sobretudo no que diz respeito ao seu método de abordar os temas. E assim como o Ensino Religioso busca nas Ciências da Religião a sua base epistemológica, ela passa a se constituir o fundamento para todos aqueles que lidam com o Ensino Religioso dentro e/ou fora da sala de aula, 108 OLIVEIRA, L., Formação de docentes para o Ensino Religioso: Perspectivas e impulsos a partir da ética social de Martinho Lutero, p DIÁLOGO REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO, n. 0, p. 1.

66 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 55 As Ciências da Religião, ao se constituírem como uma das bases epistemológicas para o Ensino Religioso, contribuíram para a compreensão do humano enquanto ser, aberto à transcendência e histórico-culturalmente situado dentro de referências religiosas, influenciadas por elas de múltiplas maneiras e, muitas vezes, agindo a partir delas 110. Quando alicerçado nas Ciências da Religião, o Ensino Religioso recebe delas as suas bases teóricas e metodológicas para o estudo e o ensino da religião como disciplina autônoma e plenamente inserida nos currículos escolares 111. Entretanto, sabemos que ainda há um longo caminho a ser percorrido até que o modelo das Ciências da Religião seja consolidado, pois, segundo Passos: A adoção das Ciências da Religião como base epistemológica desse ensino não parece ser um processo simples de ser concretizado, tendo em vista as práticas já consolidadas e o jogo de interesses políticos das Igrejas em suas relações com as conjunturas governamentais concretas 112. Mesmo sem uma formalização do modelo das Ciências da Religião como constituinte do perfil da revista, é possível depreender de suas abordagens uma grande afinidade a esse modelo, além de agregar a este um elemento que é próprio da Diálogo, isto é, a sua abordagem monotemática dos temas. A estrutura metodológica, monotemática da revista permite uma visão ampla do tema, a partir de diferentes perspectivas de abordagens, tanto do ponto de vista das diversas áreas do conhecimento, como antropologia, sociologia, história, psicologia, pedagogia, entre outras, como das diferentes tradições religiosas: hinduísmo, judaísmo, budismo, cristianismo, islamismo, bahá í, candomblé, umbanda, xamanismo, tradições religiosas indígenas e outras expressões do Fenômeno Religioso contemporâneo 113. Não podemos nos esquecer de que o modelo de Ensino Religioso cuja base epistemológica é a das Ciências da Religião ainda é algo em 110 JUNQUEIRA, S. R. A., Formação de professores para o Ensino Religioso: Construção de uma identidade, p PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, p Ibid., p SENA. L.; CARNIATO, I., Diálogo: educação para a diversidade Comemoração dos 15 anos da revista Diálogo e do Fonaper. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: Memórias, propostas e desafios, p. 185.

67 56 A prática de Ensino Religioso não confessional construção 114, e muitas discussões giram em torno desse eixo. Ademais, esse modelo é pouco conhecido, sobretudo por parte daqueles que se opõem ao Ensino Religioso como componente curricular, ou mesmo daqueles que dirigem duras críticas à liceidade e permanência do Ensino Religioso escolar. Enfim, na análise das chamadas de capa, percebe-se que um modelo muito afinado com as Ciências da Religião se faz presente na revista. Entretanto, vale lembrar que a estruturação do Ensino Religioso em modelos é uma questão metodológica de diferenciar a aplicação do conteúdo do Ensino Religioso. E, embora a revista priorize a base epistemológica das Ciências da Religião em sua forma de abordagem, isso não significa que os outros modelos ou enfoques não possam ser detectados na Diálogo. 4. As temáticas abordadas entre 1995 e 2010 O período que compreende o nosso estudo vai do ano de 1995 a 2010, ou seja, tomamos como referência os 15 anos de publicação da Diálogo. Feita essa delimitação de tempo, apresentamos neste momento em nossa pesquisa um olhar retrospectivo e também avaliativo sobre os temas de capa abordados desde a edição n. 0 até a de n. 59. Excluímos a edição n. 60 (outubro/dezembro 2010), pelo fato de se tratar de uma edição de transição, isto é, nesta edição acontece a passagem para a terceira editora de Redação, Roseane Barbosa. O critério que usaremos para a classificação dos temas publicados nas capas da revista é o seu enquadramento nos cinco eixos temáticos propostos pelos PCNER, a saber: Culturas e Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais, Teologias, Ritos e Ethos. 114 PASSOS, J. D., Ensino Religioso construção de proposta

68 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 57 É interessante ressaltar que somente pela chamada de capa não é possível determinar o conteúdo das abordagens, de modo que a nossa análise não se estende ao conteúdo, mas estritamente ao tema geral. A análise do conteúdo será desenvolvida no capítulo III Os cinco eixos temáticos e seus parâmetros para a revista Diálogo Cabe-nos, porém, antes de iniciar a nossa análise das chamadas de capa, apresentar o que os PCNER determinam como sendo o conteúdo básico em cada um dos cinco eixos, ou seja, o que se define por Culturas e Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais, Teologias, Ritos e Ethos. formulação: Para o eixo Culturas e Tradições Religiosas, temos a seguinte É o estudo do Fenômeno Religioso à luz da razão humana, analisando questões como função e valores de tradição religiosa, relação entre tradição religiosa e ética, teodiceia, tradição religiosa natural e revelada, existência e destino do ser humano nas diferentes culturas 115. No que diz respeito ao eixo Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais, os PCNER dizem que: São os textos que transmitem, conforme a fé dos seguidores, uma mensagem do Transcendente, em que, pela revelação, cada forma de afirmar o Transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade, dando origem às tradições, e estão ligados ao ensino, à pregação, à exortação e aos estudos eruditos 116. No eixo Teologias, encontramos a descrição de que este é o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela religião e repas- 115 FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p

69 58 A prática de Ensino Religioso não confessional sados para os fiéis sobre o Transcendente, de um modo organizado ou sistematizado 117. Em relação ao eixo Ritos, a definição é desdobrada em três subcategorias: rituais, símbolos e espiritualidades, pois o eixo Ritos abrange uma série de práticas celebrativas das tradições religiosas que formam um conjunto 118 composto por aquelas três subcategorias. Quanto à compreensão do eixo Ethos, os PCNER afirmam que: É a forma interior da moral humana em que se realiza o próprio sentido do ser. É formado na percepção interior dos valores, de que nasce o dever como expressão da consciência e como resposta do próprio eu pessoal. O valor moral tem ligação com um processo dinâmico da intimidade do ser humano e, para atingi-lo, não basta se deter à superfície das ações humanas 119. Lembramos que essas definições teóricas dos cinco eixos temáticos dos PCNER também nortearão a nossa análise das chamadas de capa e das abordagens da revista no capítulo II, o que justifica a sua apresentação neste ponto de nosso trabalho Os temas de capa A contar de outubro de 1995 (edição n. 0), a agosto de 2010 (edição n. 59), tem-se um total de 60 publicações da revista Diálogo. E a partir dos cinco eixos temáticos temos o seguinte quadro: 117 Ibid., p Ibid., p Ibid., p. 56.

70 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 59 Gráfico 1: Percentual de publicação por Eixo Temático Eixos Temáticos nas chamadas de capa 7% 32% Culturas e Tradições Religiosas Escrituras Sagradas Teologias Ritos 48% 7% 3% 3% Ethos Não se aplica O gráfico acima nos mostra que, em sua grande maioria, os temas de capa das publicações da revista se concentram no eixo de Ethos, seguido por Culturas e Tradições Religiosas. A partir do percentual apresentado nesse gráfico se constata que, nas chamadas de capas, a revista Diálogo pouco se deteve em temas sobre Escrituras Sagradas, Teologias e Ritos. O que não significa que a revista não tenha trabalhado sobre esses eixos, uma vez que a informação aqui analisada se detém somente sobre o que está enunciado nos títulos das 60 edições, de modo que dentro da revista é possível encontrarmos artigos que se enquadrem nos eixos temáticos não apresentados pelas capas. Entre os temas de capa, a revista também tratou do Ensino Religioso em seu sentido estrito, porém, em nossa análise não consideramos essas edições, pois elas não estão relacionadas aos eixos temáticos e se constituem nas abordagens da Diálogo como fundamentação teórica e legislativa acerca do Ensino Religioso. Desse modo, essas edições foram classificadas na categoria Não se aplica. Podemos concluir que, a partir desses dados observados, as abordagens da revista sobre o Ensino Religioso apontam para uma perspec-

71 60 A prática de Ensino Religioso não confessional tiva cultural. Fato que denota um movimento muito interessante, isto é, os títulos das revistas partem de um contexto de fora para dentro das religiões, ou seja, o enfoque das chamadas não se detém nas religiões e suas estruturas (crenças, ritos, símbolos, dogmas etc.), mas em temas concernentes a estas, evidenciando assim que os mais variados assuntos podem ser temas do Ensino Religioso. Observa-se que a Diálogo não apresenta o tema da religião desvinculado de outras dimensões humanas, pois, seja tangencial ou diretamente, toda discussão poderá esbarrar com o dado religioso em qualquer circunstância da vida Os enfoques principais das chamadas de capa Além de percebermos nas chamadas de capa em qual Eixo Temático esta se enquadra, também buscamos identificar o assunto principal ou a tônica contida nas chamadas. Gráfico 2: Enfoque dos temas de capas Enfoque dos temas de capas Cultura afro-brasileira Cultura indígena Cultural em geral Educação Educação e Religião Ensino Religioso Religião Socioeducacional Sociopolítico Sociorreligioso

72 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista 61 Os dados do gráfico 2 apresentam uma informação que não foi apontada pelo gráfico 1, isto é, embora as chamadas de capa da revista, em sua maioria, não tratem diretamente do tema religião, ou mesmo de assuntos tais como ritos, símbolos ou teologias, os enfoques dados pelo tema geral estão diretamente ligados à religião e ao Ensino Religioso. Além de apresentar temas voltados para questões sócio-político-religioso-educacionais. No gráfico 2, as matrizes afro e indígena aparecem como tema na chamada de capa. E embora poucos números tenham sido dedicados a essas matrizes, elas não ficaram de fora da Diálogo, evidenciando uma atenção não só ao Ensino Religioso, mas à educação de modo geral, pois as duas matrizes que compõem a cultura brasileira tiveram a inclusão de estudo obrigatório no currículo da educação básica alguns anos após a criação da revista. É importante lembrar mais uma vez que o conteúdo dos artigos não se restringe à chamada de capa, pois esta apresenta apenas o tema geral, que é desdobrado a partir de diferentes perspectivas dentro da revista. Finalizando este capítulo, no qual recontextualizamos a criação da Diálogo, percebemos que, desde a sua origem, o perfil editorial da revista deixava certa abertura ao Ensino Religioso no modelo das Ciências da Religião, mesmo que ele, na época de criação da revista, ainda fosse sistematizado ou mesmo explicitado metodologicamente como o temos atualmente. Algo importante que deve ser destacado na caminhada do Ensino Religioso no Brasil é o apoio dado pela Igreja Católica, representada pela CNBB, mais especificamente pelo Grere, nos anos que antecederam a promulgação da LDB n /96 e n /97. Sem dúvida, os Ener tiveram grande importância no sentido de subsidiar a formação dos professores e, ao mesmo tempo, fomentar a discussão acerca do Ensino Religioso no País. Nesse sentido, não podemos negar que a militância da Igreja foi uma voz a

73 62 A prática de Ensino Religioso não confessional favor do Ensino Religioso, e mesmo que o seu posicionamento atual seja favorável ao ensino confessional, o que contraria a própria legislação, de modo algum é possível negar o seu mérito e a sua importância para que o Ensino Religioso permanecesse na Constituição brasileira como parte integrante da formação básica. A Diálogo nasceu em meio aos Ener, bem como do sonho de muitos professores que desejavam ter uma revista que os ajudasse em sua formação e também na comunicação entre eles. Em seus inícios, a revista contou com o apoio da CNBB, entretanto, a Diálogo sempre teve plena autonomia para definir seus conteúdos e delinear o seu perfil. Ao refazer o contexto histórico da criação da Diálogo, em seu perfil editorial parece indicar a ideia de que as abordagens da revista não deveriam ser de cunho confessional, pois esse tipo de abordagem a tornaria uma revista de catequese e não de Ensino Religioso. Embora não se possa afirmar categoricamente que, desde a sua origem, a revista propunha o Ensino Religioso no modelo das Ciências da Religião, com toda certeza, ele estava presente desde as primeiras edições, mesmo que de forma não explícita.

74 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 63 CAPÍTULO III O DIÁLOGO ENTRE A CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA E A REVISTA DIÁLOGO À LUZ DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Chegamos à etapa final de nossa pesquisa, que percorreu o seguinte caminho: analisou as ambivalências do Ensino Religioso na tessitura brasileira (capítulo I), bem como tratou do surgimento da revista Diálogo (capítulo II). O que pretende agora este último capítulo é estabelecer um diálogo com os críticos apontados no primeiro capítulo, e as abordagens da revista Diálogo à luz do modelo de Ensino Religioso cuja base epistemológica são as Ciências da Religião. Dos críticos retomaremos os argumentos contrários ao Ensino Religioso, como componente escolar, e evidenciaremos a suposta problemática que se encontra por trás de tais argumentos, bem como o modelo de Ensino Religioso que esses pesquisadores têm diante de si ao lançarem suas críticas a essa disciplina. Buscaremos também evidenciar alguns argumentos que fundamentam as Ciências da Religião como base epistemológica para o Ensino Religioso em conformidade com a LDB n /97. E a partir dessa fundamentação, apresentaremos a nossa análise da revista Diálogo a partir de duas categorias: articulistas e abordagens. Nosso objetivo é verificar o modo como a revista aplica o modelo de Ensino Religioso das Ciências da Religião em suas edições, e evidenciar que é possível desenvolver os conteúdos do Ensino Religioso sem a perspectiva confessional.

75 64 A prática de Ensino Religioso não confessional 1. As problemáticas do Ensino Religioso na crítica epistemológica Antes de entrarmos na problemática levantada pelos nossos críticos, consideramos ser importante evidenciar a formação acadêmica dos três pesquisadores com os quais nos propomos dialogar. O professor Carlos Roberto Jamil Cury é doutor em Educação e docente na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais; José Vaidergorn é doutor em educação e professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho; Emerson Giumbelli é doutor em antropologia social e professor na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É interessante ressaltar que esses pesquisadores, embora não tenham um envolvimento direto com a caminhada do Ensino Religioso, dedicaram-se a refletir acerca desse tema, o que de certa forma exige uma reflexão acerca de suas críticas, bem como se faz necessário apresentar contra-argumentos, não para instigar acirramentos, mas para evidenciar que nessa discussão há outra perspectiva de Ensino Religioso que não é ponderada pelas críticas A crítica ao lugar do Ensino Religioso O ponto de partida que Cury toma para a sua crítica ao Ensino Religioso é o princípio da laicidade do Estado. Realmente o Brasil é um país laico, entretanto, ressaltamos que laicidade não é sinônimo de negação da religião, apenas significa que o Estado não professa uma religião oficial. A laicidade possibilita a diversidade e a liberdade religiosa aos seus cidadãos, bem como às instituições religiosas o direito de realizar seus cultos, abrir templos, arrebanhar fiéis e manifestar-se publicamente. É com base neste argumento que Cury afirma não ser necessária a presença da religião no âmbito escolar. Segundo este pesquisador, o Estado ao permitir o estudo da

76 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 65 religião estaria subsidiando a Igreja ou entidade religiosa e isto não é permitido ao Estado laico. Visto que as Igrejas gozam de plena liberdade religiosa, além de possuírem sob os seus domínios meios de comunicação de massa, em especial as redes de televisão ou programas religiosos em canais de difusão 120, não se faz necessário o Ensino Religioso. Afirma Cury que outro elemento complicador nesta questão é o próprio texto da LDB n /97 que aponta o Ensino Religioso como parte integrante da formação, porém de caráter facultativo, além de impor a existência de uma entidade civil composta por diferentes denominações religiosas com o agravante de deixar a cargo de tal entidade a função de definir o conteúdo do Ensino Religioso. Frente a esses impasses, segundo Cury, o Ensino Religioso ficaria livre dessa complexidade político-burocrática caso se mantivesse no âmbito dos respectivos cultos e Igrejas em seus espaços e templos 121. A fragilidade do argumento de Cury se encontra no fato de que ele não leve em consideração que a Lei exige que o conteúdo do Ensino Religioso não pode ser vinculado a nenhuma crença ou religião em particular. E a sua natureza pode ser compreendida como o ensino da religião na escola sem o pressuposto da fé (que resulta na catequese) e da religiosidade (que resulta na educação religiosa), mas com o pressuposto pedagógico (que resulta no estudo de religião) 122. Desse modo, podemos afirmar que o Ensino Religioso é o estudo da religião enquanto manifestação humana, e não uma proposta de conversão à fé, seja ela qual for. 120 CURY, C. R. J., Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez 2004, p Ibid., p PASSOS, J. D., Ensino Religioso construção de uma proposta, p. 32.

77 66 A prática de Ensino Religioso não confessional 1.2. A crítica ao Ensino Religioso como herança da ditadura A relação entre a Igreja Católica e o Estado brasileiro sempre foi uma relação tensa, afirma Vaidegorn, pois se por um lado o Estado sofreu pressão ideológica por parte da Igreja, de outro lado ele sempre buscou nela o apoio político. É olhando para esta relação de poder que Vaidergorn percebe o surgimento do Ensino Religioso. No período da ditadura, segundo Vaidergorn, o Estado buscava oferecer aos seus cidadãos uma boa cidadania, mais entendida como submissão ao Estado. Com esse intuito foram inseridas no currículo escolar algumas disciplinas, entre as quais o Ensino Religioso, cujo objetivo específico era formar o cidadão consonante com o sistema de governo totalitarista, isto é, um cidadão submisso e com uma boa formação moral. Com o fim da ditadura, as disciplinas cívicas saíram do currículo, porém, o Ensino Religioso permaneceu em meio a muitos conflitos. Para Vaidergorn, a permanência do Ensino Religioso na grade curricular, mesmo seguindo as orientações dos PCNER, é problemática, pois há um distanciamento entre a prática escolar e a proposta dos PCNs. Vaidegorn afirma que os alunos pertencentes às religiões minoritárias ou sem religião ficam sujeitos ao proselitismo e ao preconceito, gerando situações de constrangimentos e conflitos dentro e fora da escola 123. Diante dos argumentos acima, evidenciamos dois aspectos: o primeiro é que a disciplina de Ensino Religioso não se restringe ao aprendizado de valores. Estes compõem o conteúdo da disciplina, mas não são os únicos componentes. O outro é que o estudo da religião pode ter diferentes finalidades, pois uma questão é estudar religião para ser mais religioso, para professar a fé em seus princípios [...] outra, ainda, é estudar religião 123 VAIDERGORN, J., Ensino Religioso, uma herança do autoritarismo. CEDES, vol. 28, set/dez. 2008, p. 409.

78 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 67 para simplesmente compreendê-la melhor 124, e sem sombra de dúvida essa é a finalidade do Ensino Religioso na escola A crítica ao cristianismo como substrato do Ensino Religioso Ao analisar alguns documentos 125 voltados para o Ensino Religioso, a primeira constatação que Giumbelli faz é que o ponto de partida em um dos livros didáticos 126 centra-se na noção de que o transcendente se expressa na ideia de texto sagrado, seja escrito ou oral, tornando visível a experiência religiosa. Esta, por sua vez, se manifesta no tempo, isto é, por um calendário social, e no espaço entendido como lugar e como expressão artística. Na realidade, para Giumbelli, essa é a ideia que permeia o conceito de religiões mundiais, em torno do qual se busca articular o conteúdo do Ensino Religioso. Para Giumbelli, o problema encontra-se em não se dar a devida importância para as diferenças entre as religiões, pois se valoriza o que existe em comum entre as tradições e não as particularidades que as diferenciam. Outro ponto que Giumbelli evidencia em um documento 127 é a substituição do termo transcendente por sagrado, a fim de resolver a restrição que o uso do termo causaria entre as tradições que não têm em suas crenças um ser transcendente. Segundo Giumbelli, essa troca de termo é meramente formal, uma vez que se mantém o mesmo substrato por detrás das palavras, ou seja, ao se substituir transcendente por sagrado, não se 124 PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, p Entre os documentos escolhidos por Giumbelli estão os seguintes: Diretrizes curriculares para o Ensino Religioso no estado de Goiás, 2. ed. 2002; Referencial curricular para o Ensino Religioso na educação básica do sistema estadual de ensino, 2006 (RS); Diretrizes curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Paraná Ensino Religioso E o Informativo da Assintec, n. 22, ago./set. de O livro em questão é Redescobrindo o universo religioso, Editora Vozes, vol ed O documento referido por Giumbelli são as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Paraná Ensino Religioso

79 68 A prática de Ensino Religioso não confessional muda a categoria propriamente dita, pois persiste na palavra sagrado a noção de transcendente. Para Giumbelli, a mudança se encontra somente nos termos, a ideia, porém é a mesma. Giumbelli afirma que há uma leitura universalista das religiões, presente em um dos documentos 128 analisados. Esta é a leitura que apresenta maior limitação, pois esse universalismo é marcado pelas referências cristãs que deixa de lado as particularidades das outras tradições. Apesar desse universalismo não negar a diversidade, esta também não é afirmada, pois o universalismo cristão não é equivalente ao que verdadeiramente se pode chamar de diversidade. Em última instância, não se busca pelo diverso, e sim pelo igual, ou o que é semelhante. Os elementos apontados por Giumbelli são relevantes quando tem à frente de suas críticas apenas o modelo de Ensino Religioso confessional. Contudo, não podemos deixar considerar que há outras formas de abordagem no Ensino Religioso referentes ao estudo das religiões e que não se restringem à visão cristã, como, por exemplo, a abordagem a partir das Ciências da Religião que buscaremos demonstrar, mais à frente neste capítulo, por meio da análise da perspectiva e do conteúdo da Diálogo. A abordagem confessional por muito tempo foi a única forma de se desenvolver o conteúdo de Ensino Religioso em sala de aula. Entretanto, constata-se que o modelo confessional não responde ao contexto atual da sociedade e da educação. O Ensino Religioso integra um projeto mais amplo de educação para a cidadania plena, então será lógico concluir que sua sustentação não deve provir de argumentações religiosas, mas dos próprios pressupostos educacionais O referido documento é o livro Descobrindo novos caminhos, Editora FTD, vol SOARES, A. M. L., Religião & educação: da ciência da religião ao Ensino Religioso, p. 126.

80 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião As Ciências da Religião como fundamento teórico do Ensino Religioso A proposta confessional, e também a interconfessional ou ecumênica, do Ensino Religioso toma como fundamentação teórica a doutrina de uma determinada Igreja 130, e sua teologia, seus valores e sua moral se constituem em conteúdo ministrado em sala de aula. Na realidade, tal proposta não configura o Ensino Religioso e sim uma catequese ministrada no âmbito escolar. Para não recair na limitação de um ensino catequético, o Ensino Religioso necessita buscar a sua base teórica e metodológica numa tradição científica, pois o Ensino Religioso como tarefa epistemológica remete sua fundamentação para o âmbito das ciências e de seu ensino 131 e não para as confissões religiosas. Segundo Soares, a desvinculação da confessionalidade é precondição para que o Ensino Religioso possa se servir das Ciências da Religião como área de conhecimento 132. O Ensino Religioso ao se fundamentar teórica e metodologicamente nas Ciências da Religião, como afirma Soares, torna-se a transposição didática do conhecimento produzido por essa área para as aulas no ensino fundamental e também no médio 133. Dessa mesma base epistemológica, que são as Ciências da Religião, também advém o objeto de estudo do Ensino Religioso, que é o Fenômeno Religioso com toda a sua complexidade 134 e diversidade de abordagens. 130 A doutrina católica sempre marcou forte presença no Ensino Religioso, entretanto, não é o único modelo de ensino confessional, pois as escolas adventistas e judaicas também são confessionais e praticam o ensinamento de suas doutrinas em suas escolas. É claro que no panorama nacional do ensino público, em relação ao Ensino Religioso, a presença de outras religiões é bem pequena. 131 PASSOS, J. D., Ensino Religioso: Mediações epistemológicas e finalidades pedagógicas. In: SENA, L., Ensino Religioso e a formação docente, p Cf. SOARES, A. M. L., Religião e educação, da Ciência da Religião ao Ensino Religioso, p Ibid., p Cf. TEIXEIRA, F., Ciências da Religião e Ensino Do Religioso. In: SENA, L., op. cit., p. 65.

81 70 A prática de Ensino Religioso não confessional As Ciências da Religião também podem contribuir na possibilidade de comparar diferentes sistemas de referências 135, bem como numa análise diacrônica e sincrônica do Fenômeno Religioso, a saber, o aprofundamento das questões de fundo da experiência e das expressões religiosas, a exposição panorâmica das tradições religiosas e as suas correlações socioculturais 136. É importante lembrar que o modelo de Ensino Religioso sob a perspectiva das Ciências da Religião não está isento de riscos, como apontamos na esquematização de modelos propostos por Passos e apresentados no capítulo I deste trabalho. Entretanto, como afirma Soares, educar é transmitir conhecimentos e valores, algo muito distante da atitude de quem vive em cima do muro 137. Passos também afirma que: Esse modelo [das Ciências da Religião] não afirma o ensino da religião como uma atividade científica neutra, mas com clara intencionalidade educativa postula a importância do conhecimento da religião para a vida ética e social dos educandos 138. O pressuposto que o Ensino Religioso recebe das Ciências da Religião, segundo Passos, é a educação do cidadão, pois o objetivo do estudo das religiões dentro da escola não difere das demais disciplinas que têm em vista a cidadania. O conhecimento da religiosidade e da religião faz parte do processo educacional, assim como o conhecimento da Matemática, da História, da Política etc. A religião não é coisa tão somente das instituições confessionais, ela é um fato antropológico e social que permeia de maneira ativa todos os âmbitos da vida dos cidadãos que compõem o Estado plural e laico. Eis a razão fundamental de seu estudo nas escolas Cf. HASSELMANN, C., Das niedersächsische unterrichtsfach. Apud USARSK, F. Ciências da Religião: Uma disciplina referencial. In: SENA, L., op. cit., p SOARES, A., Ciências da Religião, Ensino Religioso e formação docente. In: KRONBAUER, S.; SIMIONATO, M., Articulando saberes na formação de professores, p Ibid., p PASSOS, J. D., Ensino Religioso: Mediações epistemológicas e finalidades pedagógicas. In: SENA, L., Ensino Religioso e a formação docente, p Ibid., p. 36.

82 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 71 Ao se pensar a formação básica do cidadão, não se pode subtrair nenhuma de suas dimensões humanas, pois a educação atinge o indivíduo em sua integralidade. E mesmo entre aquele que não professam nenhuma religião, ou se declaram agnósticos ou ateus, se justifica excluir o estudo das religiões, pois independentemente de o indivíduo reconhecê-la ou não, essa dimensão está presente no ser humano. É interessante ressaltar que a religião também é um dado antropológico e sociocultural que tem força de fundamentar as ações mais conservadoras ou transformadoras, mais perversas ou benéficas, 140 como afirma Passos. Além de ser um elemento presente em várias sociedades, a religião também produz um conhecimento que, como tal, se torna patrimônio da humanidade, e que necessita estar disponível a todos 141. Passos também afirma que: O estudo científico das religiões é tão laico quanto qualquer outro inscrito na esfera das ciências que são usadas nas escolas, o que não significa que todo ensino não traga em seus objetivos a formação de valores nos educandos. Toda ciência é ensinada com finalidades pedagógicas e tem, portanto, crenças embutidas em suas programações; e toda educação não é uma reprodução de princípios e métodos neutros, mas de valores a serem assimilados pelos educandos 142. É importante ressaltar que o conhecimento religioso dentro da escola tem a finalidade de ser conhecido e não afirmado como verdade de fé, 143 pois, do ponto de vista didático, o Ensino Religioso não conta com a fé como ponto de partida, nem mesmo ousa propor a fé como objetivo, pois a fé explícita, assim como deve ser excluída, não pode ser programada. 144 Se o estudo da religião não parte da fé (como na Teologia), logo o seu referencial teórico necessita ser mais amplo, capaz de abarcar as diversidades e, ao mesmo tempo, captar a singularidade que caracteriza 145 as 140 PASSOS, J., Ensino Religioso: Mediações epistemológicas e finalidades pedagógicas In: SENA, L. op. cit., p FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p PASSOS, J., In: SENA, L. op. cit., p PASSOS, J., Ensino Religioso construção de uma proposta, GRUEN, W., O Ensino Religioso na escola, p PASSOS, J., In: SENNA, L. op. cit., p. 32.

83 72 A prática de Ensino Religioso não confessional religiões enquanto fenômeno a ser conhecido. Desse modo, o referencial apropriado ao Ensino Religioso é o das Ciências da Religião. 3. Revisitando os 15 anos de publicação Apresentamos a seguir a análise da revista Diálogo, a fim de confirmar se a sua abordagem está ou não em sintonia com um modelo de Ensino Religioso que traduza a perspectiva das Ciências da Religião. De outubro de 1995 a agosto de 2010 foram publicadas 60 edições da revista, sendo 41 edições sob a editoria de Luzia Sena, e 19 da editoria de Maria Inês Carniato. Nessas edições, identificamos 274 artigos da primeira editoria e 105 da segunda. É sobre estes 379 textos que faremos uma análise panorâmica das abordagens da Diálogo, a fim de percebermos quem escreve, como escreve e o que escreve nos artigos da revista. Nossa análise se desenvolverá a partir da consideração de duas categorias principais: articulista e artigos. Na primeira categoria buscaremos identificar, nas edições mencionadas, o perfil dos articulistas. A partir das informações contidas nos próprios artigos, evidenciaremos o grau de formação, a área de conhecimento, a religião, e se o articulista é docente ou não. Dado que nem sempre essas informações estavam contidas na própria revista, buscamos coletá-las via e em site de busca. Por meio desses dados pretendemos responder a duas questões: Quem escreve? Qual a formação que compõe a sua base teórica? As respostas a essas perguntas nos indicarão o teor das abordagens que a revista apresenta, bem como nos ajudarão a perceber na Diálogo a presença das diferentes áreas de conhecimentos que subsidiam as Ciências da Religião e, consequentemente o Ensino Religioso não confessional. Também será possível perceber quais as áreas de conhecimento que mais aparecem nas abordagens da revista Diálogo.

84 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 73 Em relação aos textos, examinamos somente os artigos que visam à fundamentação teórica do tema de cada edição, uma vez que é neles que se encontra o conteúdo de Ensino Religioso, enquanto que as demais seções apresentam um caráter prático-pedagógico e informativo. Por esse motivo, excluímos de nossa análise, com exceção da seção Sua página, pois esta nos ajudará a fazer uma comparação entre a teoria contida nos artigos e a prática dos leitores-professores, a fim de perceber se há ou não contradição entre essas partes. Visto que as abordagens são subjetivas, utilizaremos as seguintes categorias: o sujeito que escreve; o grau de formação e a área; o enfoque da abordagem, ou seja, se o tema é desenvolvido a partir de uma religião ou do Fenômeno Religioso; a coerência do texto como eixo temático proposto pelo PCNER. Essas categorias têm por objetivo nos ajudar a perceber qual o modelo de Ensino Religioso presente na revista. 4. Identificação dos articulistas Ao verificarmos os 379 artigos da Diálogo foram identificados 388 articulistas, pois 7 artigos foram assinados por 2 coautores e 1 artigo assinado por 3 autores. Identificamos também que nos artigos com coautores, os articulistas não compartilham do mesmo grau de formação acadêmica, de modo que as referências são diferentes e, por esse motivo, os articulistas foram contabilizados individualmente. Alguns articulistas também se repetem em algumas edições, entretanto eles foram contabilizados pelos artigos escritos e não de forma individual, pois nos deparamos com situações em que o mesmo articulista assinou os artigos com graus de formação diferentes, por exemplo, como mestre, doutorando e doutor. Tal fato pode demonstrar ou não certa evolução no

85 74 A prática de Ensino Religioso não confessional pensamento do articulista, entretanto, isso não foi observado em nossa análise, uma vez que essa constatação escapa ao nosso objetivo. Em relação à coleta dos dados: grau acadêmico, área de conhecimento, religião e atuação como docente, vamos apresentá-los individualmente e depois faremos os cruzamentos entre os dados obtidos da seguinte forma: Grau acadêmico X Áreas de conhecimento; Áreas de conhecimento X Religião; Articulistas docentes e não docentes X Áreas de conhecimento. Entre outras informações, estes cruzamentos nos permitiram perceber se a revista atinge um dos objetivos para o qual ela nasceu, ou seja, ser um veículo no qual os professores contribuam com o Ensino Religioso Grau acadêmico e áreas de conhecimento É interessante notar que no período da primeira editoria, que corresponde a dez anos, temos um número total de 41 revistas editadas, e nestas identificamos 274 artigos e 277 articulistas. Já na segunda editoria, cujo período é de cinco anos, foram editadas 19 revistas e encontramos nestas um total de 105 artigos e 111 articulistas. Para demonstrar em nossa pesquisa as diferenças entre as editorias, sobretudo no que diz respeito à área de formação do articulista, buscaremos evidenciar as informações que coletamos acerca deles, tanto por editorias individualmente, quanto pela soma das mesmas. Desse modo, temos os seguintes percentuais:

86 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 75 Gráfico 3: Artigos X Editorias Artigos publicados Primeira editoria Segunda editoria 28% 72% É interessante destacar que estes percentuais também nos orientam em relação à análise das edições sorteadas, sendo quatro revistas da primeira editoria e duas da segunda, de modo que a análise se torna proporcional às publicações de cada editora. Em relação à autoria dos artigos, é possível identificar articulistas com diferentes graus acadêmicos que variam entre graduandos e doutores. Entre os 388 articulistas, identificamos 2 graduandos, 102 graduados, 11 mestrandos, 72 mestres, 27 doutorandos e 154 doutores e 20 não constava. O grande número de doutores entre os articulistas revela certa tendência na escolha de articulistas doutores. Com esses dados, obtemos os seguintes percentuais:

87 76 A prática de Ensino Religioso não confessional Gráfico 4: Grau acadêmico dos articulistas Grau de formação 40% 5% 0% 7% 26% 19% 3% Graduando Graduado Mestrando Mestre Doutorando Doutor Não consta Ao separarmos estes números por editoria, temos os seguintes dados: Tabela 3: Grau de formação X Editoria Editorias Grau de formação Graduando Graduado Mestrando Mestre Doutorando Doutor Não consta Total Primeira Segunda Total Quando comparamos os números dos diferentes graus nas duas editorias, percebemos que estes são bastante equilibrados e também fica evidente a preferência por articulistas com o grau acadêmico de doutor. E, se somarmos apenas o número dos pós-graduados, é possível perceber outra tendência: a busca por articulistas especialistas no assunto que desenvolvem para a revista. Em relação às áreas de conhecimentos dos articulistas, a fim de obtermos uma visualização melhor dos dados, optamos por agrupar as diferentes nomenclaturas sob uma única categoria, por exemplo, Ciências Sociais e Sociologia, Pedagogia e Educação, Jornalismo e Comunicação. Dessa forma, obtivemos um total de 34 áreas de conhecimento com os seguintes números de articulistas por área:

88 Grau Área de Conhecimento Administração Administração Escolar Antropologia Arquitetura Artes Ciência Política Ciência Religiosa Ciências da Religião Comunicação Cultura Judaica Desenvolvimento Direito Economia Educação Enfermagem Engenharia Ensino Religioso Etnologia Filosofia Fonoaudiologia História Letras Linguística Matemática Medicina Missiologia Música Psicologia Psiquiatria Saúde Pública Serviço Social Sociedade E Cultura Sociologia Teologia Não Consta Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 77 Tabela 4: Área de conhecimento X Grau acadêmico Graduando 1 1 Graduado Mestrando Mestre Doutorando Doutor Não Consta 20 Totais A tabela acima nos mostra que as principais áreas de conhecimentos de procedência dos articulistas são: Teologia, Educação, Ciências da Religião, Sociologia, Letras, Filosofia, Comunicação, Psicologia e Antropologia. Não obtivemos a informação acerca da área e do grau de formação de todos os articulistas, desse modo a estes classificamos como não consta. Embora mostremos na tabela acima o não consta, optamos por deixá-lo de fora da análise dos percentuais, pois o que mais nos interessa é constatar quais as áreas que mais contribuem com as abordagens da revista Diálogo, de modo que esse total, embora não nos ajude a alcançar o nosso objetivo, também não compromete o resultado do mesmo. Nota-se que algumas dessas áreas também fazem parte do grupo de disciplinas da grande área de conhecimento que são as Ciências da Religião. O número de teólogos entre os articulistas é o maior entre todas as áreas, tal ocorrência também pode ter sua origem no fato de que até 1997, quando a LDB n /97 definiu as orientações do Ensino Religioso, no Brasil não havia cursos específicos para esta disciplina, de modo que a maioria dos pesquisadores que se interessavam por esse tema eram teólogos. Considerando o número total de articulistas das áreas: Teologia, Educação, Ciências da Religião, Sociologia, Letras, Filosofia, Comunicação,

89 78 A prática de Ensino Religioso não confessional Psicologia, Antropologia, e ao separarmos por editoria, iremos perceber que estes números também estão equilibrados, como mostra o gráfico abaixo: Gráfico 5: Principais áreas X Editoria Principais áreas Primeira Editoria Segunda Eitoria Evidentemente o número de articulistas teólogos é alto na primeira editoria em relação à segunda, visto que o período da primeira é o dobro do da segunda, podemos considerar que os números são proporcionais. As demais áreas apresentam equilíbrio em relação ao tempo de cada editoria e o número de artigos de cada uma das nove áreas que mais se destacam Áreas de conhecimento e Religião A respeito da religião dos 388 articulistas, identificamos a religião de 233 por meio das informações contidas na revista e com pesquisa em site de busca. Visto que o número dos que não foram identificados era bastante alto, pois se somava um total de 155 articulistas, decidimos enviar um a esses, a fim de obtermos tal informação. Os endereços de dos

90 Religião Afro Anglicano Assembleia de Deus Bahá í Brama Kumaris Budista Católico Católico ortodoxo Cigano Espiritualidade indígena Hinduísta Judeu Luterano Metodista Muçulmano Não consta Perfect Liberty Presbiteriano Sem religião Wicca Xamã Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 79 articulistas foram concedidos pela revista Diálogo. No , além da religião, solicitamos também o grau e a área de formação. Do número total de s enviados, 73 articulistas nos retornaram; desse modo identificamos entre os articulistas 20 tradições religiosas. Tabela 5: Religiões Percebemos que há certa representatividade das tradições religiosas, embora se evidencie a predominância de católicos. Não é estranho que a maioria dos articulistas se denomine como católico, uma vez que esta tradição ainda representa uma grande porcentagem da população nacional. É interessante ressaltar que, entre aqueles que se denominam católicos, há os que não são praticantes, mas se denominaram católicos pelo fato de terem sido batizados, como, por exemplo, os articulistas João da Silva, Francisco de Souza e José dos Santos 146, que, por , declaram-se católicos, porém participam de outra tradição religiosa ou não praticam a religião. Ao compararmos os números de articulistas católicos com a soma das outras tradições religiosas, mais o número dos articulistas cuja religião não conseguimos identificar, obtivemos um percentual moderado conforme o gráfico a seguir: 146 Os nomes são fictícios, segundo as normas de pesquisa, utilizamos os dados coletados sem expor os participantes. Entre os articulistas que responderam via , três casos foram bastante curiosos, pois os três se declararam católicos, porém um afirmou ter proximidade com religião afro-brasileira, outro afirmou praticar espiritualidade indígena e o outro declarou ter recebido os sacramentos do batismo, do crisma, do matrimônio, além de ter batizado todos os filhos na Igreja Católica, mas não é praticante do catolicismo.

91 Afro Religião Anglicano Assembleia de Deus Bahá'í Brama Kumaris Budista Católico Católico ortodoxo Cigano Espiritualidade indígena Hinduísta - leigo Judeu Luterano Metodista Muçulmano Não consta Perfect Liberty Presbiteriano Sem religião Wiccan Xamã Total 80 A prática de Ensino Religioso não confessional Gráfico 6: Tradições religiosas Tradições religiosas 82 21% 95 25% % Católicos Outras tradições não consta Quando cruzamos os dados entre as áreas de conhecimento e a religião dos articulistas, é possível perceber que há diversidade de áreas entre os articulistas, evidenciando que não são apenas os teólogos que escrevem na revista Diálogo. Tabela 6: Áreas de conhecimento X Religião Administração 4 4 Administração escolar 1 1 Antropologia Arquitetura 1 1 Artes 1 1 Ciência política Ciência religiosa 1 1 Ciências da Religião Comunicação Cultura judaica 1 1 Desenvolvimento 1 1 Direito Economia 1 1 Educação Enfermagem 1 1 Engenharia 2 2 Ensino Religioso 1 1 Etnologia 1 1 Filosofia Fonoaudiologia 1 1 História Letras Linguística 1 1 Matemática 3 3

92 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião 81 Medicina 2 2 Missiologia 1 1 Música 1 1 Psicologia Psiquiatria 1 1 Saúde pública 1 1 Serviço social Sociedade e cultura 1 1 Sociologia Teologia Não consta Total As diferentes áreas de conhecimento enriquecem as abordagens e confirmam que o Ensino Religioso à luz das Ciências da Religião está presente na revista. Do mesmo modo, as diferentes tradições religiosas também confirmam que as abordagens da revista possibilitam aos articulistas das diferentes religiões contribuírem com a reflexão acerca do Ensino Religioso. Evidentemente que, na maioria dos artigos, o enfoque não é confessional, entretanto, quando o tema diz respeito a uma determinada religião, a Diálogo prioriza os articulistas pertencentes à religião em questão Articulistas docentes por área de conhecimento O último dado que analisaremos em relação aos articulistas é se estes são docentes ou não. Ao analisarmos a presença de articulistas docentes na revista Diálogo, que nasceu para ser um meio de comunicação entre os professores de todo o Brasil, verificaremos se ela atinge tal presença. Entre os 388 articulistas, 238 são docentes e 150 não. O número de docentes confirma que o conteúdo da revista Diálogo é produzido por professores que visam à formação e a atuação dos professores de Ensino Religioso.

93 Área acadêmica dos docentes Administração escolar Antropologia Ciência política Ciências da religião Comunicação Cultura judaica Desenvolvimento Educação Ensino religioso Etnologia Filosofia História Letras Linguística Matemática Medicina Psicologia Saúde pública Sociedade e cultura Sociologia Teologia Área não identificada 82 A prática de Ensino Religioso não confessional Gráfico 7: Docentes X Não docentes Docentes 39% 61% Sim Não Consta tabela abaixo: Os articulistas docentes se distribuem em 21 áreas conforme a Tabela 7: Docentes X Áreas de conhecimento N A tabela 7 confirma os dados apresentados na tabela 4, que nos mostrou o grau e a área de conhecimento dos articulistas. As áreas que mais contribuíram com a revista Diálogo são também aquelas das quais os docentes procedem. Optamos por classificar os articulistas em sim e não consta, pois, apesar de não termos conseguido essa informação, não podemos afirmar categoricamente que eles não são professores.