CONHECIMENTO ÚTIL E NECESSÁRIO: CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTUDO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

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1 CONHECIMENTO ÚTIL E NECESSÁRIO: CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTUDO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BOVETO, Laís (UEM) OLIVEIRA, Terezinha (UEM) Agência financiadora: CAPES Desde a graduação em Pedagogia, o embate entre teoria e prática tem permeado nossos estudos e suscitado indagações a respeito da finalidade de nossas pesquisas. Em nosso primeiro trabalho de iniciação científica, estudamos as obras Do sumo bem e do sumo mal de Cícero e A consolação da filosofia de Boécio. Nelas, procuramos compreender a utilidade e/ou necessidade da filosofia. Para tanto, baseamo-nos na ideia de conhecimento útil e conhecimento necessário de Jean Lauand. Em O que é uma Universidade?, este autor aponta a filosofia como um conhecimento que, apesar de não ter uma utilidade explícita no mundo do trabalho, é absolutamente necessário para que o homem desenvolva e exerça o bem comum. Enquanto desenvolvíamos as leituras do projeto, participávamos dos estágios nas escolas e, em todas elas, sem exceção, até o final do curso, ouvimos o mesmo comentário dos professores sobre a formação acadêmica. Basicamente, diziam que tudo que aprendemos na universidade é inútil frente à realidade da escola. A afirmação era assim, enfática e direta. Portanto, por mais que tenhamos uma percepção sobre o conhecimento que ultrapassa o limite da utilidade pragmática, não há como negar que no âmbito educacional, dentro e fora da universidade, somos sempre incitados a pensar sobre essa utilidade. Seja em relação à filosofia ou à história, podemos aplicar a noção de conhecimento útil e necessário? Afinal, por que pesquisamos história no campo da educação? O fato de nos dedicarmos a um período controverso como a Idade Média 1, algumas vezes, reforça esse questionamento. 1 Em diferentes momentos de nossa formação, encontramos pessoas que ainda não compreendem o período medieval como um tempo histórico que, como todos os outros, pode nos ensinar muito sobre nós mesmos. 1

2 Sabemos que estas, entre outras questões, constituem-se em um desafio para o pesquisador. O esforço intelectual que demandam pode, à primeira vista, desviar nossa atenção do objeto de pesquisa. No entanto, relacionar o próprio objeto a elas pode suscitar novas percepções acerca do próprio conhecimento. Desse modo, neste texto, nossa intenção é expor algumas das reflexões e leituras que temos realizado sobre estes embates. Destacamos que não temos por objetivo fornecer respostas pontuais aos questionamentos mencionados, uma vez que, a nosso ver, este é um tema extenso e complexo que demanda um aprofundamento teórico que ainda não alcançamos. No momento, nosso propósito é apresentar algumas das reflexões que formulamos nestes anos em que nos voltamos para os estudos acerca da educação. Um dos primeiros pensamentos que ocorrem quando tratamos dos motivos de estudar história no campo educacional, é imaginar uma divisão entre os dois campos teóricos: a história e a educação. A história, muitas vezes, é abordada como um campo essencialmente teórico, antagônico à prática, visto que não há o que transformar no passado. Por outro lado, a História, em princípio, é um saber inútil, do ponto de vista pragmático. Há quase um século, tem deixado, paulatinamente, de julgar o passado e tentar dele extrair lições para o presente e para o futuro. No limite, tem contribuído para que entendamos um pouco mais, juntamente com outras formas de explicação da realidade, o que o presente insistentemente nos coloca como problema: um gesto, um modo de pensar, uma maneira de raciocinar, uma forma de agir. Talvez por isso muitas vezes alunos, alunas, professores e professoras têm dificuldades em responder para que serve a História e, particularmente, a História da Educação. Afinal, a pedagogia, a didática, o trabalho cotidiano da sala de aula, da escola exigem respostas... rápidas, diretas... (LOPES; GALVÃO, 2001, p ). Desse modo, se por um lado a história propicia compreensão dos problemas que percebemos no presente, por outro, mesmo com as modificações historiográficas do último século, sua inutilidade é constatada, especialmente, no campo da história da educação. As autoras elaboram a ideia de que por ter se desenvolvido mais próxima à pedagogia do que à história, a história da educação ficou marcada por um caráter 2

3 utilitário. Enquanto disciplina, deveria responder à formação de professores mais preparados para lidar com os problemas escolares. Vista como uma disciplina menor (insuficiente) para explicar o fenômeno educativo, a história da educação [...] praticamente ignorada pelos historiadores de ofício, foi considerada secundária no próprio campo da educação. (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 27). Vemos, portanto, que a dificuldade em encontrar uma utilidade pragmática para a história é um desafio para o campo educacional. Muitas vezes, apoiamo-nos nos argumentos próprios dos historiadores para definir nossos objetivos na pesquisa. Mas, nem sempre, eles coincidem. Afinal, os problemas educacionais geram questões diferentes daquelas pertencentes ao campo da história. Apoiamo-nos em alguns autores para procurar compreender estes aspectos. Em Marc Bloch ( ), por exemplo, observamos que a utilidade da história vai muito além de ser profissionalmente útil. Ninguém, imagino, ousaria dizer hoje em dia, como os positivitas de estrita observância, que o valor de uma investigação se mede, em tudo e para tudo, por sua aptidão a servir à ação. A experiência não apenas nos ensinou que é impossível decidir previamente se as especulações aparentemente as mais desinteressadas não se revelarão, um dia, espantosamente úteis à prática. Seria infligir à humanidade uma estranha mutilação recusar-lhe o direito de buscar, fora de qualquer preocupação de bem-estar, o apaziguamento de suas fomes intelectuais. À história, mesmo que fosse eternamente indiferente ao homo faber ou politicus, bastaria ser reconhecida como necessária ao pleno desabrochar do homo sapiens. (BLOCH, 2001, p ). A história está, assim, vinculada a uma necessidade essencialmente humana de entender as coisas, de saber simplesmente. Destaca-se aqui que, propositadamente, não oferecemos um objeto ao verbo saber, não se trata somente de saber um assunto determinado, com um objetivo definido. Acima de tudo, é indispensável ao homem saber para exercer e entender sua humanidade. Dessa maneira, tanto a história quanto as outras ciências são relevantes e essenciais. Bloch afirma que seria justificável escrever a história mesmo que esta se constituísse simplesmente em passatempo. No entanto, pelo 3

4 fato de procurarmos, nas ciências em geral, um meio de viver melhor, aplicamos à história o mesmo sentimento. Ocorre que, segundo o autor, por não encontrarmos nela um guia para a ação, frequentemente, indignamo-nos e desprezamos até mesmo a curiosidade. O problema da utilidade da história, no sentido estrito, no sentido pragmático da palavra útil, não se confunde com o de sua legitimidade, propriamente intelectual. Este, a propósito, só pode vir em segundo lugar: para agir sensatamente, não será preciso compreender em primeiro lugar? Mas sob pena de não responder senão pela metade às sugestões mais imperiosas do senso comum, este problema tampouco poderá ser elucidado. (BLOCH, 2001, p. 45). Nesta passagem, vemos que Bloch não pretende oferecer uma resposta àqueles que têm dúvida sobre a utilidade da história como ciência pragmática. Sua intenção é apresentar o próprio ofício do historiador, sua conduta e suas motivações, para que o próprio leitor decida [...] se tal ofício merece ser exercido. (BLOCH, 2001, p. 46). A percepção de que a história tem legitimidade intelectual é abordada, também, por Durkheim ( ), algumas décadas antes, em A evolução pedagógica. No início da obra, o autor apresenta a relevância da história para reflexão sobre os problemas educacionais. Como será possível, pois, que haja um modo qualquer da atividade humana que possa dispensar a reflexão? Não há hoje uma esfera da ação na qual a ciência, a teoria, isto é, a reflexão, não venha a integrar-se cada vez mais com a prática e esclarecêla. Por que a atividade da educação seria uma exceção? [...] Haverá algo mais vão, aliás, do que aconselhar aos homens que se comportem como se não estivessem dotados de razão e reflexão? (DURKHEIM, 2002, p. 12). Desse modo, tanto para Durkheim quanto para Bloch, a história atende às necessidades intelectuais. E, assim como toda ciência, tem algo a oferecer em termos de compreensão e reflexão sobre a prática. Todavia, observamos que a pesquisa em educação, mesmo quando toma da história seus fundamentos, é dominada pela necessidade premente de oferecer 4

5 soluções e modelos para a prática. É possível considerar que um dos motivos para que isto ocorra é o fato de vivenciarmos uma realidade em que a educação, institucionalizada ou não, passa por problemas. A educação institucionalizada não assegura às novas gerações um ensino que gera a aprendizagem mínima de conteúdos ou hábitos e, nos lares, a situação não é diferente. Quando observamos crianças e adolescentes seja em seu comportamento, ou em exames e testes intelectuais constatamos, frequentemente, que temos muitos problemas a serem resolvidos. Dessa maneira, atribuímos aos estudos em educação a incumbência de oferecer soluções imediatas às questões presentes. Valoriza-se, portanto, os estudos de caso que consideram, principalmente, a escola e tudo que a ela se relaciona. A tendência que se estabelece é a de tornar as reflexões teóricas, quando muito, coadjuvantes nas pesquisas. Mesmo os historiadores da educação subordinam, muitas vezes, a história à escola. Estão muito em voga os estudos que consideram documentos, estrutura física e comportamentos escolares como fonte histórica. Evidentemente, a escola é um âmbito importante da ciência pedagógica, mas não pode, sozinha, oferecer a compreensão sobre as questões referentes à educação quando esta é entendida como formação humana. Considerada, historicamente, a escola nem sempre existiu e, acima de tudo, existiu e existe de maneira distinta, em espaços e tempos distintos. As finalidades institucionais, também, foram modificadas, enfim, compreender a escola de hoje, ou de um determinado tempo não significa necessariamente compreender a escola e, tampouco, a educação no seu sentido geral e atemporal. Observa-se, assim, que essa separação entre duas áreas para compreender a história da educação não como disciplina, mas, como campo de estudo se torna ineficaz. Não podemos desconsiderar a existência desta divisão, pois, na prática da pesquisa, muitas vezes, verificamos que tanto os profissionais de uma área, quanto os de outra, preocupam-se em interferir nessa compreensão seja por banalizá-la, seja por enaltecê-la. Contudo, polarizar a história da educação ou é essencialmente teórica e não pragmática, ou é necessariamente destinada à prática é uma atitude que fragmenta e fragiliza tanto o campo, quanto a compreensão que buscamos. Conforme Mendes, Nosso futuro depende, em grande medida, do modo como olhamos o passado e encaramos o presente. (MENDES, 2008, p. 171), ou seja, a maneira como 5

6 apreendemos a história diz muito a respeito do que somos e do que seremos. Concordamos com este autor e, por isto, consideramos que, numa perspectiva da totalidade, estudar história da educação é estudar história. Ainda segundo Mendes (2010), o processo histórico deve ser compreendido pela perspectiva de totalidade, especialmente, porque, ao tratarmos do homem e suas ações, estamos abordando tanto o âmbito material quanto o da consciência. Não se trata, portanto, de tentar provar que um aspecto do homem é mais importante do que o outro que a prática é mais importante que a teoria, ou vice-versa. Se pretendermos realmente apreender as questões humanas, nada pode ser considerado menos importante. Este posicionamento pode parecer afirmativo, até mesmo exageradamente abrangente, especialmente, porque o que intencionamos apresentar não são certezas. Porém, é essencial que tenhamos segurança para argumentar sobre nosso modo de olhar a história. Se, por um lado, evitamos as certezas precipitadas e nocivas 2, por outro, buscamos um conhecimento estimulante e revigorante que nos ofereça condições de ter uma percepção do passado como fonte inesgotável de aprendizagem. Eu sei muito bem que na opinião de alguns, generalizadores extremados ou eruditos minuciosos pois as mentes mais opostas encontram-se nesse sentimento comum a história não pode servir em nada à prática. O que será que os colégios da Idade Média podem ensinar-nos, dizem, sobre as escolas de hoje? Em que a escolástica, o trivium e o quadrivium podem ajudar-nos a achar o que devemos ensinar hoje ao nosso filho e como devemos ensiná-lo? Acrescenta-se até que esses estudos retrospectivos só podem trazer inconvenientes. Se o futuro é que deve ser preparado, é para o futuro que devemos dirigir o olhar e orientar-nos. Uma consideração por demais exclusiva do passado só poderá manter-nos atrasados. Ora, acredito eu, ao contrário, que somente pelo estudo cuidadoso do passado é que poderemos conseguir antecipar o futuro e entender o presente e, 2 No início do livro A árvore do conhecimento, os autores analisam a obra de Hieronimus Bosch Cristo coroado de espinhos, observam que a pintura apresenta Cristo com uma expressão de paciência e aceitação, enquanto seus quatro torturadores representam, cada um, uma tentação, uma forma de desequilíbrio ou alienação. Para nós, porém, no início do longo itinerário que será este livro, o personagem do canto inferior direito é particularmente importante. Segura Jesus pelo manto. Firma-o contra o solo. Segura-o e restringe sua liberdade fixando sua perspectiva. Parece estar dizendo: Mas eu sei, já o sei. Eis a tentação da certeza. (MATURANA; VARELA, 2001, p , grifo do autor). 6

7 portanto, que a melhor das escolas pedagógicas está na história do ensino. (DURKHEIM, 2002, p ). No início do século XX, Durkheim ministrou um curso sobre a história do ensino na França. O curso visava formar professores que participariam da reforma do ensino secundário. Não nos surpreende que, hoje, suas palavras sejam ainda adequadas para nos referirmos à forma como a história é considerada no campo educacional. Na obra A evolução pedagógica, encontramos muitas maneiras de explicar o porquê de nossos estudos, ainda válidos atualmente provavelmente porque as incertezas são semelhantes. Durkheim indica que em seu tempo ainda havia quem pensasse na Idade Média do modo como ela foi apresentada pelo Renascimento. Da mesma maneira, havia resistência em olhar para o passado com a finalidade de compreender os problemas educacionais. Essas são percepções ainda presentes e nos surpreende, realmente, que em nossa formação na área de pedagogia, esta obra tenha sido completamente relegada. De fato, além de defender a história na formação do professor, Durkheim faz uma defesa veemente da pedagogia como ciência que se ocupa dos assuntos educacionais (DURKHEIM, 2002, p. 12). Pensamos que a hesitação em relação à relevância da história da educação como campo de pesquisa é decorrente, principalmente, dessas indefinições e lacunas do próprio campo educacional/pedagógico. Será que realmente temos priorizado tanto quanto se diz a teoria educacional? Tanto o embate entre teoria e prática, quanto a ambiguidade de nossos cursos de formação 3, são aspectos que não colaboram para a consistência de nossas investigações. Por este motivo, em nosso entender, considerar a história da educação como a união de dois campos teóricos pode gerar a compreensão 3 Libâneo faz uma profícua análise sobre as Diretrizes Curriculares dos cursos de Pedagogia, demonstrando que há imprecisão conceitual no que diz respeito à definição de pedagogia. Disto decorre a percepção de que exercer a pedagogia é, invariavelmente, exercer a docência. No entanto, o autor chama a atenção para o fato de que é possível [...] compreender a docência como uma modalidade de atividade pedagógica, de modo que a formação pedagógica é o suporte, a base, da docência, não o inverso. Dessa forma, por respeito à lógica e à clareza de raciocínio, a base de um curso de pedagogia não pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Um professor é um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar a docência, pois não estamos falando de hegemonia ou relação de precedência entre campos científicos ou de atividade profissional. Trata-se, sim, de uma epistemologia do conhecimento pedagógico. (LIBÂNEO, 2006, p. 850). Acreditamos que esta ambiguidade pode ser diretamente relacionada à controvérsia entre teoria e prática e, especialmente, à percepção de que o conhecimento deve ter sempre uma finalidade que atenda problemas do cotidiano. 7

8 equivocada de que este campo é uma ramificação da própria história visto que estamos considerando três áreas de estudo separadamente: a história, a educação e a, resultante, história da educação. Entendemos que a educação é uma das maneiras pelas quais podemos lançar nosso olhar para a história. Mas, isso não significa uma divisão de saberes, pelo contrário, como já afirmamos, dividi-los, não considerá-los na perspectiva da totalidade, priva-nos exatamente da essência que procuramos. Faz-se necessário, novamente, ressaltar que estas são reflexões que nos ocorreram no decorrer de nossas pesquisas, especialmente, na pós-graduação. É impossível desconsiderar estes aspectos, pois fazem parte, de fato, do caminho teóricometodológico que trilhamos. A necessidade de definir a metodologia incorpora-se, assim, com a clareza dos objetivos. Em nosso caso, a pesquisa sobre o conceito de hábito em textos e imagens, propicia o contato com ideias que, ainda nos dias atuais, mantêm o vigor. Por exemplo, em Aristóteles ( a. C.), o hábito, assim como a instrução, educa. Para o filósofo, ambos são essenciais à formação e devem desenvolvidos desde a infância. O hábito conduz o comportamento, qualifica o homem como bom ou mau e a instrução forma o intelecto, aperfeiçoa as capacidades intelectivas. Tomás de Aquino ( ), séculos mais tarde, retoma a noção aristotélica de hábito, adequando-a as necessidades sociais de seu tempo. Afirma que o homem, potencialmente, pode ser bom ou mau, portanto, o hábito tem por finalidade direcioná-lo para o bem, especialmente, por se tratar de uma qualidade durável e difícil de ser modificada difficile mobile, deve ser ensinado tendo como meta uma conduta honesta, prudente e livre de vícios. Vemos que estes autores trataram deste conceito educacional sem desconsiderar a relevância do conhecimento para a formação humana. Indicavam a necessidade de educar adequadamente para que as pessoas se tornassem mais capazes de agir e interagir. Com eles, aprendemos tanto os conceitos que desenvolveram, quanto uma forma de cotejar os saberes já produzidos e, portanto, a própria história. Quando Tomás de Aquino retoma os conceitos desenvolvidos por Aristóteles, mesmo sob uma perspectiva filosófica distinta, demonstra uma disposição em assimilar não o que há de diferente entre um contexto histórico e outro, mas, o que há em comum. É possível considerar que o saber aristotélico apreendido pelo Aquinate é aquilo que Marc Bloch 8

9 denomina de fundo permanente da história: [...] existe na natureza humana e nas sociedades humanas um fundo permanente. Se assim não fosse, os próprios vocábulos de homem e de sociedade não significariam coisa nenhuma. (BLOCH, 2001, p. 65). Não só os vocábulos homem e sociedade ainda existem, como aquilo que eles representam. De fato, a ideia que temos sobre estes conceitos estão vinculadas à forma como analisamos e vivemos a história e esta, por sua vez, está imbricada em nosso agir. A percepção de que o modo de abordar o passado diz muito sobre nosso presente e nosso futuro está implícita e, às vezes, explícita nestes e em muitos outros autores. Apontamos somente alguns exemplos. Contudo, em muitas obras, especialmente as clássicas, observamos a preocupação dos autores em buscar no passado os conceitos, o fundamento, para o exercício de sua ciência. Essa conduta metodológica é que orienta nossos estudos. Dedicamo-nos ao estudo, pois acreditamos que por meio dele é que nos tornaremos seres humanos melhores e, portanto, melhores profissionais. Neste sentido, observamos que a história, assim como a filosofia e todo conhecimento teórico, não podem ser considerados saberes inúteis à prática. Concordamos com Bloch (2001, p. 45) em uma das passagens citadas: para agir sensatamente é necessário compreender. Dessa maneira, mesmo que considerássemos a prática hierarquicamente superior à teoria, não poderíamos prescindir do conhecimento teórico. De fato, por meio da história é possível conhecer, observar, analisar as ações humanas em um determinado tempo e buscar compreender como essa atuação resultou nas instituições e conceitos que hoje conhecemos. REFERÊNCIAS ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Bauru, SP: Edipro, BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, DURKHEIM, Emile. A evolução pedagógica. Porto Alegre: Artes médicas, LAUAND, Luis Jean. O que é uma Universidade? São Paulo: Perspectiva, LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da Pedagogia: imprecisão histórica e compreensão estreita da formação profissional de educadores. Educação e Sociedade, 9

10 Campinas, v. 27, n. 96, out Disponível em: Acesso em: 10/mai/2010. LOPES, Eliane Marta Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, MATURANA, Humberto R.; VARELA, Francisco J. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, MENDES, Claudinei Magno Magre. Reflexões acerca do marxismo. A propósito das comemorações dos cento e cinquenta anos do Manifesto do Partido Comunista. In:. Política e história em Caio Prado Júnior. São Luis: UEMA, MENDES, Claudinei Magno Magre. História e literatura: os escritos coloniais de fins do século XVI e início do XVII. Diálogos, v. 14, n. 3, p , TOMÁS DE AQUINO. Suma Teológica. São Paulo: Loyola, IV volume, questões