DA SEMENTE AO PÉ DE FEIJÃO: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS EM SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 DA SEMENTE AO PÉ DE FEIJÃO: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS EM SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Roberto Pestana Augusto IB/UFF - Bolsista Proext 2010-MEC/SESu (betoosbourne@msn.com) Simone Rocha Salomão FE/UFF (simonesalomao@uol.com.br) Daniel Mesquita Nascimento IB/UFF Bolsista Proext 2010-MEC/SESu (daniel_mesquita@oi.com.br) Introdução Este relato é parte de um trabalho de monografia de licenciatura em Ciências Biológicas (AUGUSTO, 2011), que procurou refletir sobre a relevância e as especificidades de atividades experimentais no ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. As atividades foram desenvolvidas em turma de 2 o ano de uma escola pública de Niterói no primeiro semestre de 2011, no contexto de um projeto de extensão universitária que visa promover atividades práticas e experimentais na Educação Infantil e séries iniciais e contribuir para a formação de professores. Apresentamos a seguir alguns elementos teóricos que sustentaram nosso trabalho, os aspectos metodológicos e os resultados obtidos com as atividades. Elementos Teóricos O ensino de Ciências nas séries iniciais apresenta grande relevância, podendo contribuir para o início da alfabetização científica das crianças. Segundo Krasilchik (1992), a alfabetização científica se constitui um fator importante para a formação do cidadão. Já Lorenzetti (2001) aponta ser possível a alfabetização científica se iniciar nas séries iniciais, mesmo antes de o aluno dominar o código escrito, além disso, o ensino de Ciências pode auxiliar no processo de aquisição da escrita, fazendo com que o aluno amplie sua cultura. Nesse contexto, a importância das atividades práticas e experimentais é destacada por Rosito (2000), visando desenvolver a motivação e participação ativa dos alunos e a vivência de procedimentos cientí-

2 ficos, contribuindo para a compreensão do pensar científico e da ciência como construção humana. Como assinala Gonçalves (1993), os conhecimentos abordados nas aulas devem partir do conhecimento prévio da criança, do reconhecimento que ela tem do mundo, do seu corpo biológico e social, da sua interação com as condições oferecidas pelo meio e das relações com outros seres vivos com os quais tem contato direta ou indiretamente. Candido (2007) destaca ser preciso fazer uma ponte entre o conhecimento vivido pelas crianças e o conhecimento escolar que será trabalhado pelo professor, inserindo-as em projetos e atividades investigativas que incentivem exploração, observação, resolução de problemas, previsão, pensamento crítico e discussões, e tendo como aliada a curiosidade própria das crianças. Nesse sentido pode-se pensar que não é preciso grande esforço dos docentes para elaborar aulas com caráter investigativo. Martins (2001) propõe começar com modelos práticos com poucas variáveis para observação, como por exemplo, descobrir como nasce uma borboleta, por que das formigas carregarem folhas para seus ninhos ou mesmo descobrir como nasce uma planta e que fatores interferem no seu desenvolvimento. Vale ressaltar que práticas experimentais no ambiente escolar, em qualquer nível, têm particularidades que às diferenciam das praticadas realizadas pela ciência. Segundo Marandino et al. (2009), a experimentação didática se baseia em processos de transformação de conteúdos e métodos para atender às necessidades de uma turma de alunos e não seguem critérios de produção epistemológico-científico, reproduzindo traços da produção científica e recontextualizando outros para o ambiente escolar. Sobre os conteúdos a serem tratados, é importante destacar a relevância que os conteúdos procedimentais têm no ensino de Ciências, já que são tão importantes quanto os conteúdos conceituais e os atitudinais na produção de uma aprendizagem significativa. Para Zabala (1999), a expressão conteúdos procedimentais inclui regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, estratégias, procedimentos, ou seja, se refere a um conjunto de ações ordenadas e dirigidas para a realização de um objetivo. Então, para a aprendizagem ser significativa é interessante que professores tratem do saber fazer nas aulas de Ciências. Nesse sentido, também são relevantes como conteúdos de aprendizagem as habilidades para resolver problemas e selecionar informações, saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidário com os companheiros, respeitar e valorizar o trabalho dos demais.

3 O experimento do feijão no algodão, foco empírico desse relato, é uma atividade clássica na escola, amplamente utilizada por professores nas séries iniciais, por agregar conhecimentos biológicos acerca dos vegetais e por ser uma atividade de curto prazo e de baixo custo. Através dele, as crianças têm a oportunidade de visualizar a planta crescendo e se desenvolvendo pouco a pouco, e a partir dessas observações podem surgir perguntas para explorar e compreender os fenômenos envolvidos. Giorgini et al. (1999) apontam que, apesar de sua praticidade e potencial didático, o tema poderia ser trabalhado nas escolas de forma mais enriquecida, promovendo maior discussão entre as crianças e propiciando vivências de conteúdos procedimentais, como observar, registrar dados, medir, desenhar ou regar, o que as tornariam mais participativas e motivadas a aprender. Metodologia As atividades foram realizadas no Instituto Educacional Professor Ismael Coutinho (IEPIC) em Niterói, com uma turma de segundo ano, com 20 alunos de idade média de sete anos, no primeiro semestre de 2011, no contexto do cronograma de atividades de um projeto de extensão. Foram desenvolvidas basicamente em três etapas, através das quais se procurou abordar de forma integrada os três tipos de conteúdos de aprendizagem em Ciências, conceituais, procedimentais e atitudinais. 1ª etapa Realizada em sala de aula, consistiu em uma discussão inicial sobre o tema Os vegetais e suas particularidades, na qual os alunos puderam expor seus conhecimentos prévios. Foram abordados conteúdos como o conceito de ser vivo; elementos gerais dos vegetais (raiz, caule, folhas, flores, frutos e sementes) e processos fisiológicos (fotossíntese e germinação). A discussão foi gravada em áudio e anotada em diário de campo. Nesse mesmo dia, no laboratório da escola, realizou-se a montagem do experimento de germinação do feijão, que será detalhada mais adiante. 2ª etapa Consistiu na observação e acompanhamento, por parte dos alunos, do experimento realizado ao longo de duas semanas, aonde puderam fazer seus registros (desenhos) em uma tabela de acompanhamento. Foram realizados seis registros em diferentes dias. Além disso, eventualmente, aproveitava-se para molhar os algodões dos copos 1 e 3 que necessitavam ser molhados. 3ª etapa - Após as duas semanas de acompanhamento da montagem, foram discutidos com os alunos os resultados obtidos e as hipóteses levantadas por eles para explicá-los. Os

4 alunos produziram um relatório de experiência, contendo algumas questões e solicitação de desenho, e realizaram medições com fita métrica dos pés de feijão obtidos. O Experimento No laboratório da escola a turma foi divida em duplas de modo a promover uma interação entre eles. Foram formadas 10 duplas e cada uma recebeu um roteiro de experiência contendo os materiais que seriam utilizados e os procedimentos. Foram enumerados sete procedimentos e os alunos puderam acompanhar a leitura do roteiro feita pelo licenciando/monitor. Os alunos teriam que montar três copinhos com feijões, sendo todos eles etiquetados com o número do copo e o nome da dupla: Copo 1 (algodão molhado e semente de feijão); Copo 2 (algodão seco e semente de feijão) e Copo 3 (algodão molhado e semente de feijão). Os copos 1 e 3 receberam a mesma quantidade de água. Os dois primeiros foram mantidos em cima da bancada do laboratório e o terceiro foi colocado em uma caixa de papelão, aonde foi vedada a entrada de luz. Resultados e discussão Nesse relato será detalhada a participação das crianças na discussão inicial. Os resultados dos registros na tabela de acompanhamento e dos relatórios de experiência serão mostrados mais resumidamente. A discussão inicial sobre aspectos dos vegetais visou levantar os conhecimentos prévios dos alunos e apresentar elementos biológicos que seriam articulados na atividade experimental. Inicialmente foram feitas perguntas como: vocês gostam das plantas? Quem são elas? São seres vivos? Como as plantas se alimentam? Elas respiram também? Quais são as partes do seu corpo? Já plantaram alguma plantinha? Como elas nascem? Os alunos também puderam fazer desenhos sobre os vegetais no quadro da sala, ao longo da discussão. Os alunos de modo geral participaram muito bem, respondendo com interesse às perguntas e demonstrando que muitos já conheciam vários aspectos das plantas, como por exemplo suas partes principais (raiz, caule, folha, flor, fruto) e alguns até mencionaram funções destas estruturas. Mais adiante daremos destaque às falas dos alunos. Com relação aos desenhos, eles desenharam uma árvore com o tronco, a raiz em baixo da terra, as folhas na copa e entre elas os frutos e algumas flores. Nesse momento, perguntamos à turma se a árvore estava bonita e bem esquematizada e dois alunos mencionaram que flor e fruto na mesma árvore não

5 estaria correto, pois sabiam que a flor cai para nascer o fruto. A observação foi discutida com eles e a turma sugeriu deixar somente os frutos no desenho. Algumas respostas à questão vocês gostam das plantas? foram: Eu gosto, elas são cheirosas ; Claro tio, quem não gosta? ; Gosto porque elas dão sombra pra gente e Minha mãe disse que as plantas curam. As respostas evidenciam a identificação das plantas como benéficas para as suas vidas, o contato que têm com os vegetais e também o caráter antropocêntrico muito comum entre as observações das crianças. Para a questão Mas elas são seres vivos?, responderam: São porque elas também crescem! ; É isso! Elas crescem e A plantinha nasce, cresce e morre igual a gente, né tio?. As crianças facilmente associaram as plantas às pessoas, considerando que elas também crescem ao longo do tempo. É interessante observar que a segunda criança concorda com a primeira, enquanto que a terceira complementa sua fala abrangendo a definição. Nesse momento, nenhuma criança mencionou a reprodução um dos fenômenos que compõem a usual expressão do ciclo vital dos seres vivos. Talvez para as crianças a reprodução vegetal não seja tão evidente quanto a animal. Para a questão O que as plantinhas comem?, obtivemos respostas interessantes, entre elas destacamos: Hum... elas comem insetos, né tio? ; Elas comem o que está debaixo da terra e Tio, minha prima falou que elas fazem sua própria comida. A primeira criança faz uma referência a plantas carnívoras, ressaltando uma particularidade quanto ao processo de nutrição vegetal. A segunda acha que o alimento é obtido da terra pelas raízes, possivelmente confundindo com o processo de absorção de água e sais minerais interpretando. Sabemos que essa noção de nutrição vegetal pelas raízes é bastante presente nas concepções prévias das crianças. E finalmente o terceiro aluno trouxe para sala de aula a informação, aprendida com a prima, de que a planta é capaz de sintetizar seu próprio alimento, remetendo-nos ao processo de fotossíntese. As três respostas nos indicam a complexidade do assunto e a variedade de idéias que as crianças mobilizam. Para a questão Vocês sabem identificar as partes do corpo de uma planta?, responderam: Isso é fácil tio! Raiz, caule, folha... flor ; E fruto e Tem também a sementinha dentro da fruta. É satisfatório ver que essa pergunta foi facilmente respondida pela maior parte da turma. A terceira colocação foi bem interessante, pois é pouco evidente e julgamos não ser um aspecto muito esclarecido entre as crianças. Na verdade só uma aluna lembrou-se da semente, afirmando a sua localização dentro do fruto.

6 Quando perguntamos: Como as plantas nascem?, responderam: A plantinha nasce quando a sementinha cai na terra e depois joga água ; É isso tio! Mas o Sol precisa iluminar e Mas não é sempre que a sementinha cresce. As crianças já tinham conhecimentos prévios também acerca da germinação, o primeiro aluno caracterizou o processo associando a água e o solo como fatores para a plantinha nascer. O segundo aluno citou o sol como necessário à germinação, aspecto que parece ser comumente associado e que seria explorado na atividade prática. A terceira aluna levanta a questão de que nem sempre as sementes germinam, indicando algum conhecimento anterior. Para a questão Já plantaram alguma plantinha um dia?, disseram que Já, com minha mãe! ; Eu já plantei um feijãozinho! ; É! Eu também! Plantamos no algodão e Eu nunca... A gente vai plantar tio?. A pergunta foi deixada para o final, para ficasse na sequência da proposta do experimento no laboratório. É relevante analisar que, de modo geral, as crianças já tinham experiências em plantar, e que essa atividade às interessava, inclusive já tendo mesmo plantado o feijão no algodão, provavelmente com a professora de um ano anterior, o que abria novas expectativas para o experimento. Após a atividade inicial na sala de aula, a turma dirigiu-se ao laboratório no qual se acomodaram para realizar o experimento. Os alunos desde que lá chegaram ficaram muito agitados e inquietos, provavelmente por não terem o contato frequente com o lugar e por uma insatisfação com o fato de não haver bancos suficientes para todos e a proposta de se revezarem nos bancos. A turma foi dividida em 10 duplas e cada uma recebeu o roteiro de experiência e a tabela de acompanhamento. Como a turma ainda estava aprendendo a ler, auxiliamos na leitura do roteiro, identificando procedimentos e materiais. Na tabela de acompanhamento os alunos deveriam registrar o que observariam em dias específicos, a começar pelo início da experiência, totalizando duas semanas de registros. De maneira geral os alunos registraram de forma clara os desenhos para cada um dos três copos observados. Percebemos certa dificuldade de cooperação de algumas duplas durante a atividade, em especial nos registros. Algumas crianças tiveram problemas com o colega por um não querer deixar o outro desenhar, nesse momento tentamos promover uma conciliação, sugerindo que cada um deles desenhasse um dos copos. Os registros foram elaborados pela turma segundo suas análises do crescimento ou alguma alteração dos feijões inseridos nos copinhos. Ao longo de duas semanas, as duplas desenharam se houve ou não crescimento dos feijões em três situações estabelecidas: presença

7 de água e luz (copo 1); ausência de água e presença de luz (copo 2); presença de água e ausência de luz (copo 3). A maioria da turma registrou de forma legível em suas tabelas a ocorrência ou não de germinação, enquanto alguns registros ficaram confusos. É possível que alunos que não registraram de forma clara tenham se desinteressado de realizar a atividade de desenho proposta, por acharem que seu experimento tenha dado errado, devido aos feijões não germinarem como os da maioria da turma. Nesse caso, foi um desafio explicarmos e propormos hipóteses para os diversos resultados obtidos pela turma, discutindo o porquê dos feijões germinarem ou não germinarem. No copo 2 (algodão seco e semente de feijão) não houve qualquer registro por parte das duplas, o que nos permitiu discutir ser a presença de água um fator essencial para a germinação. Notamos mais registros de germinação no copo 1(água e luminosidade), na qual houve 5 registros, enquanto que foram 4 registros do copo 3 (água e ausência de luminosidade). Esses 4 registros no copo 3 ilustra o fato de a luz não interferir no processo da germinação da semente do feijão. O relatório de experiência trazia quatro questões referentes ao experimento. A questão 1pedia que escrevessem ou desenhassem a respeito do fenômeno da germinação. Um grande número de desenhos aparece nas respostas, sendo que a maioria articulou de forma correta seu raciocínio a respeito da noção de germinação. Sobre os fatores essenciais para a ocorrência da germinação no feijão, a maioria da turma respondeu ser a água. Nenhuma dupla responde ser a luz e várias citam a terra e o algodão. A terra em nenhum momento foi usada no experimento, já o algodão foi um dos materiais utilizados. Tais resultados mereceriam comentários com a turma. A questão 3 discutia os resultados obtidos no copo 2 do experimento e todos os alunos responderam corretamente, explicando que o feijão não germinou por não ter a presença da água. Por último, foi pedido que desenhassem um pé de feijão que havia germinado e crescido. Oito desenhos foram elaborados pela turma, sendo todos diferentes entre si. Embora a atividade deixasse que os alunos desenhassem livremente, várias duplas fizeram um verdadeiro registro da planta ao final do experimento, indicando sua capacidade de observação e atenção com os resultados. Foi pedido ainda que fizessem a medição do pé de feijão escolhido para o desenho. A medição foi feita com uma fita métrica pelas crianças e pelo licenciando e anotada no relatório, complementando o trabalho com conteúdos procedimentais promovido ao longo do experimento.

8 Considerações Finais A reflexão sobre a experimentação em séries iniciais nos trouxe questões e ideias interessantes que merecem maior aprofundamento, para que se possa compreender como o ensino de Ciências pode ser melhor desenvolvido para uma aprendizagem mais significativa por parte dos alunos. Sobre o trabalho desenvolvido, podemos destacar a valorização das concepções prévias dos alunos para o andamento das atividades. Para isso, a discussão inicial promovida em sala acerca dos vegetais foi bem relevante para a sequência de experimentação sobre a germinação no laboratório. Quanto a sua realização, concluímos que foi uma estratégia que proporcionou uma boa compreensão sobre o tema proposto. A turma teve a oportunidade de agir em atividades nas quais tiveram contato com materiais concretos e realizaram procedimentos indicados no roteiro de experiência e, ao longo dessa, puderam propor hipóteses, registrar resultados, enfim, tiveram acesso a uma série de conteúdos procedimentais que possibilitam às crianças um melhor entendimento sobre o conceito de germinação e sobre os procedimentos de cunho científico. É importante ressaltar que atividades como estas impulsionam o gosto de Ciências por parte das crianças e desafiam os professores a encontrar caminhos para superar um modelo de ensino baseado excessivamente em aspectos memorísticos e teóricos. Referências Bibliográficas AUGUSTO, R. P. Da semente ao pé de feijão: refletindo sobre atividades experimentais no ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Monografia de Licenciatura em Ciências Biológicas. Niterói: IB/UFF, CANDIDO, W. F. F. Experimentação no Ensino de Ciências: Um olhar construtivista na formação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental p. Monografia de conclusão de curso - Niterói: IB/UFF. GIORGINI, J. F.; SANTOS, J. DOS REIS.; DOS SANTOS, L. C.; HERRERA, M. A. V. & ROQUE, M. L. M. B. Germinação e desenvolvimento das plantas. In: Barbieri, M. R. (Coord) Aulas de Ciências Projeto LEC PEC de ensino de Ciências. Ribeirão Preto: Holos, p , GONÇALVES, M. DE SOUZA. Ciência para criança: pré-escola e séries iniciais. 1 a Ed. Santa Catarina: Editora do Autor, 1993, p

9 KRASILCHIK, M. Caminhos do ensino de Ciências no Brasil. In: Em Aberto. Brasília, n. 55, p. 4-8, LORENZETTI, L. & DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das Séries Iniciais. In: Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte: v. 3. n. 1: p. 1 7, MARANDINO, M.; SELLES, S. E. & FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Editora Cortez, 2009, p MARTINS, J. S. O trabalho com projetos de pesquisa: do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. 1 a Ed. Editora Papirus, p. ROSITO, B. A. O ensino de Ciências e a experimentação. In: Moraes, R. (Org). Construtivismo e ensino de Ciências. Porto Alegre: EDIPUCRS, p , ZABALA, A. Como trabalhar os Conteúdos Procedimentais em aula. Tradução de Ernani Rosa. Ed. Artes Médicas Sul, p.