Eixo: 5 - Ciências Biológicas

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1 Como a matéria orgânica se transforma? Um relato de experiência didática investigativa Marcelo Sato, Adriana Rachel Crété, Daniela Scarpa, Suzana Ursi, Jeniffer Kim, Lucas Andrade, Marina Murúa, Mario Albino e Yuri Kavalciuki Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo PIBID/Capes Eixo: 5 - Ciências Biológicas RESUMO Com base no livro Ecologia na restinga - uma sequência didática argumentativa, os licenciandos do PIBID da Biologia da USP e sua professora supervisora introduziram o conceito ecológico de decomposição de forma investigativa aos alunos dos sétimos anos da E.M.E.F. Pedro Nava. A necessidade de adaptações deveu-se ao contexto em que a atividade foi aplicada, fora de sua sequência didática inicial e a dinâmica de grupos pequenos com pelo menos um agente mediador mostrou-se uma maneira muito eficiente de realizar tal proposta de Ensino por Investigação. Os alunos demonstraram maior envolvimento e melhora significativa no comportanto ao longo da atividade, havendo melhora na memorização de conceitos e na convivência em sala de aula. Foi possível notar, ao término da dinâmica, que a realidade de um ensino contextualizado, em que o aluno se torna o agente ativo de seu aprendizado, se mostrou viável, temporal e fisicamente, no contexto apresentado nesse trabalho, em que houve uma proporção reduzida de alunos por professores/auxiliares em sala, reforçando os pressupostos da aprendizagem sócio-interacionista. INTRODUÇÃO Com o intuito de se libertar dos padrões das aulas expositivas, a equipe do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo (IB-USP) realizou uma intervenção alternativa nas turmas de sétimos anos da E.M.E.F. Pedro Nava. Tal proposta baseou-se na sequência didática apresentada no livro Ecologia na restinga - uma sequência didática argumentativa (AZEVEDO, N. et al., 2014) que é estruturada sob os pressupostos do Ensino por Investigação. O uso de tal estratégia didática, de perspectiva dialética, considera que o conhecimento não pode ser simplesmente transferido de um ser para outro, nem é algo

2 inventado. Ao contrário, o conhecimento, nessa perspectiva, é construído pelos sujeitos em suas relações com os outros e com o mundo. (BIZERRA, A., URSI, S., 2014). Sendo assim, a atividade sobre decomposição foi escolhida da sequência didática e adaptada para o contexto de sala de aula em que foi aplicada. DESENVOLVIMENTO do contexto geral A atividade foi aplicada em duas turmas de sétimo ano, da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Pedro Nava, em São Paulo, por seis licenciandos de Ciências Biológicas da USP e sua professora supervisora, pertencentes ao PIBID. A primeira turma apresenta sérias dificuldades de aprendizagem e de comportamento, necessitando de intervenções conjuntas de professores diariamente, buscando atendimento individualizado. Na segunda turma, por sua vez, destacam-se os problemas disciplinares de maneira pontual, porém apresenta menor dificuldade de aprendizado e maior coesão de grupo. A atividade foi aplicada desvinculada ao restante da sequência didática a que pertence. Para isso, portanto, foram necessárias adaptações, tendo em vista que a sequência se propõe a desenvolver de maneira crescente a complexidade de suas atividades, suas habilidades e competências. das adaptações A leitura do livro Ecologia na restinga uma abordagem investigativa condisse com a abordagem de fungos e bactérias como agentes decompositores, pelo currículo escolar dos sétimos anos. Assim, mostrou-se interessante ao grupo que a atividade fosse aplicada aos alunos e para isso, no entanto, ela precisaria ser reelaborada. A estratégia escolhida foi a divisão da atividade em duas etapas - a primeira etapa consistiria na realização do experimento com terra não esterilizada, visando o desenvolvimento de observações e previsões; na segunda etapa foi acrescentado o caráter comparativo, entre a terra não esterilizada e esterilizada. Na atividade original, apenas um tipo de alimento é utilizado (banana); na atividade modificada, no entanto, foram acrescentados quatro outros alimentos (morango, carambola, queijo e pão). Foram elaborados dois protocolos adaptados, um para cada etapa (anexos A e B), em que o uso do levantamento de conhecimentos prévios torna-se importante, uma vez que as novas ideias adquiridas no

3 processo de ensino-aprendizagem passam a conviver com as ideias anteriores (MORTIMER, E., 1996). Vale ressaltar que os licenciandos esterilizaram previamente a terra, sendo que o resto da atividade foi completamente desenvolvida pelos próprios alunos, que foram divididos em grupos e mediados pelos protocolos, licenciandos e pela professora. Cada grupo trabalhou com apenas um tipo de alimento. RESULTADOS E DISCUSSÕES A atividade foi bem sucedida, principalmente devido à grande adesão dos alunos. Ao longo da semana, os alunos observaram as transformações de cada alimento e registraram no verso do protocolo, procedimento que incentivou a habilidade da escrita. Ao final da primeira etapa, além dos questionamentos esperados relativos às previsões, novos foram levantados devido às novas observações. Entre eles, o principal foi: Por que uns alimentos mofaram mais que os outros? Esta indagação se deveu a uma das alterações realizadas no experimento. Na atividade original, apenas um tipo de alimento é utilizado (banana); na atividade modificada, no entanto, foram acrescentados quatro outros alimentos (morango, carambola, queijo e pão). A modificação foi bastante enriquecedora, uma vez que permitiu a abordagem das características distintas entre os alimentos porcentagem de água, açúcares, etc. e os ambientes mais propícios para o desenvolvimento de fungos. Houve melhora em relação à compreensão de conceitos ecológicos e pode ser atribuída a esta atividade em conjunto a uma dinâmica, realizada previamente sobre a função dos seres decompositores. A dinâmica envolveu questões relacionadas quando os organismos morrem no interior das florestas o que acontece com o corpo deles?, além de discutir sobre as alterações dos alimentos (como o azedamento do leite ou a produção de iogurte). Na avaliação mensal dos sétimos anos foram incluídas questões relacionadas às atividades e a grande maioria dos alunos respondeu corretamente, o que pode indicar que o método favoreceu a aprendizagem do conteúdo. Obteve-se melhora significativa de comportamento (mesmo que ainda pontual), além da inclusão de alunos que antes não realizavam nenhuma das atividades propostas. Além disso, a aplicação da atividade permitiu uma breve introdução à alfabetização científica, que ocorreu através do desenvolvimento de suas habilidades de observação, previsão, formulação de hipóteses e discussão.

4 Ao fazer uma questão, ao propor um problema, o professor passa a tarefa de raciocinar para o aluno e sua ação não é mais a de expor, mas de orientar e encaminhar reflexões dos estudantes na construção do novo conhecimento. (CARVALHO, A., 2013) CONSIDERAÇÕES FINAIS A concepção da aprendizagem sócio-interacionista de Vygotsky e Piaget sugere a possibilidade de grupos reduzidos na sala, com pelo menos um monitor por grupo. Tal dinâmica foi aplicada e permitiu que todos se expressassem e discutissem suas ideias, tornando o processo de ensino-aprendizagem dinâmico e desfocado da figura do professor. Considerando que o sucesso da sequência se deu única e exclusivamente à singularidade do contexto em que a atividade foi conduzida, com a presença de sete indivíduos mediadores, nota-se a necessidade de uma reforma no sistema educacional brasileiro ou de um aumento nos programas que fomentem a participação de mais agentes em sala de aula, tal como o PIBID. A realidade de um ensino contextualizado, em que o aluno se torna o agente ativo de seu aprendizado, se mostrou viável, temporal e fisicamente, em contextos semelhantes ao apresentado nesse trabalho, em que houve uma proporção reduzida de alunos por professores/auxiliares em sala. REFERÊNCIAS AZEVEDO, N. H. ; MARTINI, A. M. Z. ; OLIVEIRA, A. A. ; SCARPA, D. L.. Ecologia na restinga: uma sequência didática argumentativa. 1. ed. São Paulo: Edição dos autores, v p. BIZERRA, A. F. ; URSI, S.. Introdução aos estudos da educação I. 1. ed. São Paulo: USP/Univesp/Edusp, v. 1. CARVALHO, A. M. P.. Ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: Anna Maria Pessoa de Carvalho. (Org.). Ensino de Ciências por Investigação. 1ed.São Paulo: Cengage Learning, 2013, v. 1, p MORTIMER, E. F.. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos. Investigações em ensino de ciências, 1996, 1(1),

5 Anexo A

6 Anexo B