DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: ANÁLISE E INQUIETAÇÕES

Transcrição

1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: ANÁLISE E INQUIETAÇÕES Resumo Aline Arantes do Nascimento1 - UEL Eliane Cleide da Silva Czernisz2 - UEL Grupo de Trabalho Estado, Políticas Públicas e Gestão da Educação Agência Financiadora: CNPq Este texto apresenta resultados de pesquisa de iniciação científica, que visou analisar os objetivos, justificativas e indicações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, prescritos no Parecer CNE/CEB N. 11/2012 e Resolução CNE/CEB N. 06/2012. Pretendeu discutir os avanços das atuais Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Médio em relação à proposta pelo Parecer CNE/CEB 16/99. Trata-se de um estudo importante por orientar o desenvolvimento das ações pedagógicas da Educação Profissional Média. O problema que norteou esta pesquisa foi: Que indicações são feitas nas diretrizes para a formação do aluno? Que mudanças estão sendo propostas e em que se diferenciam? No desenvolvimento da pesquisa, foram utilizadas discussão bibliográfica e análise de documentos que normatizam a Educação Profissional de Nível Médio. Analisaramse também as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica Res. CNE/CEB nº 04/2010 por se tratar de uma normativa que traz apontamentos de todas as modalidades que constituem a Educação Básica de ensino, de modo especial, a Educação Profissional, objeto deste estudo. Como resultado este estudo concorreu para o conhecimento desta normativa, aspecto que contribuiu tanto com o entendimento do percurso histórico da Educação Profissional Técnica quanto com a orientação curricular para a atuação do professor. Também se constatou que as Diretrizes alteraram o currículo e a forma de oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, porém a proposta para formação prevaleceu voltada para o mundo competitivo, orientada para o mercado que requer profissionais flexíveis para adaptar-se as suas demandas, possuindo proposições afinadas aos interesses capitalistas. As novas Diretrizes também contemplaram formação de capital humano, um composto de competências e habilidades, transformadas em requisitos inerentes ao indivíduo, que permitem valorizar sua força de trabalho com vistas ao desenvolvimento profissional e pessoal que o insere nas relações sociais e de trabalho da sociedade. Palavras-chave: Políticas Educacionais; Diretrizes Curriculares; Educação Profissional. 1 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina. alinearantesnasc@gmail.com. 2 Doutora em Educação. Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Mestrado em Educação da UEL. Orientadora da Pesquisa de Iniciação Científica. elianecleide@gmail.com. ISSN

2 17728 Introdução Este estudo apresenta dados de pesquisa de Iniciação Científica intitulada Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio: uma análise da proposta do MEC. O estudo realizado no período de agosto de 2014 a julho de 2015 faz parte de um projeto de pesquisa que analisou os objetivos, justificativas e indicações para o desenvolvimento da Educação Profissional Técnica de Nível Médio a partir das Diretrizes Curriculares, recentemente aprovadas pelas normativas: Parecer CNE/CEB nº 11/2012 e Resolução CNE/CEB nº 06/2012. Para desenvolver este trabalho partimos de uma análise do contexto da proposição das alterações ocorridas na educação profissional a partir de Essa reflexão é importante por situar a Educação Profissional Técnica de Nível Médio como uma política educacional que corresponde aos anseios de um período histórico. Pensando no contexto contemporâneo, temos indicações para formação média e profissional pautadas pela eficiência, produtividade, competitividade, flexibilidade e polivalência. Esse assunto veremos a seguir. Os anos de 1990 e o desenvolvimento do neoliberalismo A década de 1990 é caracterizada pelo desenvolvimento do neoliberalismo por autores como Kuenzer (2005) e Gentili (2005). De acordo com os autores a tônica dessa década tanto pode ser ilustrada pela ênfase na formação de capital humano e desenvolvimento da noção de empregabilidade como pelo desenvolvimento de políticas educacionais que intencionam a inclusão, mas promovem a exclusão. Esses aspectos podem ser ilustrados com a política de formação profissional desenvolvida desde o governo de Fernando Henrique Cardoso ( ), cuja ênfase à partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica eram em competências e habilidades visando à formação para atender as necessidades do mercado de trabalho. O Ensino Médio desde a elaboração da LDB nº 9394/96 já previa um ensino relacionado às necessidades do mercado de trabalho e sem identidade definida. Moehlecke (2012, p. 53) comentando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio constata a explicação para este panorama dizendo que:

3 17729 A explicação dada no parecer para essa situação é que teríamos um ensino médio pouco atraente, que não atenderia nem à demanda de formação para o trabalho, nem à de formação para a cidadania. Ou seja, em termos da estrutura do ensino médio, esta permaneceria inadequada às necessidades tanto da sociedade quanto dos jovens que o frequentam, sendo necessário um currículo menos rígido (Moehlecke, 2012, p.53). As críticas estão centradas na necessidade de atender ao contexto competitivo que passa a reivindicar cada vez mais profissionais flexíveis que possam se inserir no mercado de trabalho. Constata-se que o objetivo vislumbra a formação de capital humano, por esta perspectiva o homem torna-se produto de um processo de produção maior, o processo de produção capitalista, devendo adquirir competências e habilidades que o habilitará para relacionar-se nas relações de mercado, de produção e de sociabilidade, o que o torna um cidadão apto para estar inserido na sociedade que vive. Conforme discussão de Ciavatta e Ramos (2012), especificamente o Ensino Médio previsto nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio editadas em 1998, consideram a educação como chave para o sucesso pessoal e profissional do aluno, sendo o fator que dará propulsão para o homem-empresa se estabilizar e garantir seu lugar na sociedade que cada vez mais se moderniza. As autoras analisam uma sigla chamada CHAVE, que agrupa os componentes necessários para a formação dos alunos que são descritos como: conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções. Ciavatta e Ramos (2012, p. 22) comentam que [...] trata-se, portanto, de uma metáfora reificadora do poder econômico e social da educação tão difundido pela Teoria do Capital Humano nas décadas de 1950 a 1970, e, por isto mesmo, bastante sedutora. As autoras avaliam que: [...] o parecer propõe uma formação fragmentada, que exige do trabalhador uma permanente atualização, sem que este tenha os instrumentos para a ação autônoma e transformadora própria de uma práxis social e produtiva crítica. Trata-se, assim, de uma CHAVE que abre somente as desiguais oportunidades do mercado de trabalho aos quais trabalhadores competentes podem se adaptar (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 29). Percebe-se então a adaptação do trabalhador aos interesses do mercado pela escola. De acordo com Frigotto et al., (2005): A possibilidade de integrar formação geral e formação técnica no ensino médio, visando a uma formação integral do ser humano é, por essas determinações concretas, condição necessária para a travessia em direção ao ensino médio politécnico e à superação da dualidade educacional pela superação da dualidade de classes (FRIGOTTO et al., 2005, p. 16).

4 17730 Esse horizonte formativo que busca a superação da dualidade estrutural é um aspecto fundamental nas análises com foco na formação profissional. A busca por tal superação não é um fenômeno novo. Assume fundamental importância no momento em que se acirram as desigualdades sociais oriundas da desigualdade de classes sociais e estão vinculados à estrutura do modo de acumulação capitalista. Por esse motivo faz-se necessário um retrospecto histórico da educação profissional, cujo objetivo é verificar que em cada momento, conforme o desenvolvimento econômico e social optou-se por uma formação. Nesse processo verifica-se que a formação do filho do trabalhador sempre foi pensada pelo viés de perpetuação da mãode-obra como pode ser ilustrado a seguir. Alguns elementos históricos da formação profissional no Brasil Destacamos aqui a trajetória deste ensino com base em marcos históricos importantes que situam a Educação Profissional ao longo do tempo demarcando seu rumo no âmbito das políticas públicas para adolescentes, jovens e adultos trabalhadores. De acordo com as análises de Xavier (1994), a reforma Francisco Campos, desenvolvida em 1931 e 1932 regulamentou uma estrutura definida aos Ensinos Secundário, Comercial e Superior, que ficariam sob responsabilidade dos entes federativos. Os estudos desenvolvidos por Xavier (1994) nos levam a entender que esta proposta não enfatizou o ensino primário e o ensino normal, que ficaram sob tutela do Estado. Deste modo, tornou o nível Fundamental do Ensino Secundário obrigatório para ingressar nos cursos superiores e teria um caráter propedêutico, o Fundamental teria cinco anos e o complementar apenas dois anos e o currículo passaria a ser seriado. Percebe-se com base na autora, que a reforma Francisco Campos modernizou a estrutura do ensino à época com o intuito de equiparar os anos finais da educação básica, o ensino superior e profissional aos intentos de progresso e evolução que apontavam naquele período. A década de 1940 mostra-se importante no cenário da Educação Profissional pela quantidade de normativas que redefinem a educação do período. Em 1942 ocorreu a Reforma Capanema, e a partir de então forma criadas: a Lei Orgânica do Ensino Secundário no ano de 1942; a Lei Orgânica do Ensino Comercial em 1943 e as Leis Orgânicas do Ensino Primário promulgadas em Analisando as Leis Orgânicas, Ciavatta e Ramos (2012) percebe-se que ambas comentam sobre o espírito industrializante daquele momento histórico para o qual era necessário a formação de trabalhadores. Neste sentido as leis orgânicas do ensino secundário,

5 17731 técnico-profissional (industrial, comercial, agrícola), primário e normal introduziram padrões de organização e disciplina do espírito fabril para o fortalecimento da nacionalidade. (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 14) De acordo com os estudos de Manfredi (2002, p. 99), as Leis Orgânicas contribuíram num sentido econômico para [...] a formação de força de trabalho que possibilitasse a realização do projeto de desenvolvimento assumido pelo Estado Novo, e contribuíram também num sentido ideológico já que, como comentou a autora, abrangeu [...] todos os tipos de ensino. O sistema escolar passou a ser dividido então em Ensino Primário, Ensino Médio e Ensino Secundário, atendendo como comentou Manfredi (2002, p. 99) aos [...] setores da produção e da burocracia. Sobre os demais ramos do Ensino Médio, ficou assim organizado: [...] o ensino agrícola para o setor primário; o ensino industrial para o setor secundário; o setor comercial para o setor terciário; o ensino normal para a formação de professores para o ensino primário. (MANFREDI, 2002, p. 99). Para Xavier (1994) a Reforma Capanema, possui caráter discriminatório, por ser destinado aos menos favorecidos : [...] Ao invés de serem criadas as condições de um sistema único de formação escolar das novas gerações, consagrava-se o paralelismo das vias, uma para a elite, outra para o povo. (XAVIER, 1994, p. 190). Além desta organização, ocorreu uma organização paralela neste contexto com a criação do SENAI, em 1942 e do SENAC, em Os estudos de Manfredi (2002) apontam que a estrutura educacional do Sistema S não era alinhada à estrutura comum às propostas das escolas públicas, pois visavam atender a uma demanda específica com um ideário específico, foram [...] construídas segundo a ótica e as necessidades dos setores empresariais, não só foram mantidas como um sistema paralelo, mas também tiveram períodos de grande expansão, notadamente quando da ascensão dos militares ao poder, a partir de (MANFREDI, 2002, p. 104). A ênfase na profissionalização é vista na década de 1970, quando foi promulgada a Lei nº 5.692/71. A educação profissional no ensino de segundo grau tornou-se compulsória. De acordo com análises de Ciavatta e Ramos (2012) a qualificação profissional prevista na Lei nº 5692/71 é amenizada quando o Conselho Federal de Educação emite os Pareceres 75 e 76 que destaca a preparação para o trabalho vislumbrada enquanto forma de desenvolver a formação integral do alunado. Conforme se verifica em Ciavatta e Ramos (2012) com a Lei n /82

6 17732 ocorre reforço à flexibilização da profissionalização naquele momento no ensino de segundo grau. Os anos de 1990 marcaram importantes discussões a respeito da concepção assumida pela Educação Profissional. Nesse período com o contexto de discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 fica evidente a preocupação em qualificar para o trabalho tanto no Ensino Médio quanto na Educação Profissional. Após a aprovação da LDB as Diretrizes Curriculares são aprovadas e passam a orientar a organização curricular da Educação Profissional pelo Parecer CNE/CEB nº 16/99 e Resolução CNE/CEB nº 4/99. Tais normativas deixam clara a separação entre Educação Profissional e Educação Básica, destacando naquele período a importância do trabalho pedagógico com base em habilidades e competências, a fim de que o aluno fosse preparado para o trabalho. Destaca-se que logo após a LDB de 1996 o Decreto nº 2.208/97 regulamentou a educação profissional nos níveis básico, técnico e tecnológico. Observa-se então que, tanto as Diretrizes de 1999 como o Decreto nº 2.208/97 continham uma forte expressão dos interesses do empresariado na formação para o trabalho, cujo prejuízo pode ser traduzido pela fragmentação do conhecimento, já que o ensino se daria por competências e habilidades, atendendo expectativas do mercado, o que culminaria numa aprendizagem baseada no reforço ao treinamento e ao caráter funcional, por sua vez distante de uma formação que torne o estudante inserido integralmente nos conhecimentos escolares científicos e humanos. Ambas as Diretrizes contemplavam a análise da educação e formação profissional, tendo por base o mundo contemporâneo, o desenvolvimento tecnológico, social e político. No entanto estavam preservadas as intenções adaptativas do aluno ao mundo presente. Dadas as consequências da dualidade entre Ensino Médio e Educação Profissional presente nos encaminhamentos normativos desde a LDB nº 9394/96, foram promovidas intensas discussões na defesa de uma educação que pudesse integrar o Ensino Médio e a Educação Profissional no sentido de uma formação integral, com base na noção de Politecnia conforme se explicita abaixo:

7 17733 O ideário da Politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre educação básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade; em termos epistemológicos e pedagógicos, esse ideário defendia um ensino que integrasse ciência e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante não teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para os estudantes na construção de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formação ampla e integral (Frigotto et al., 2005, p. 10). Com o foco nesse debate, no dia 23 de julho de 2004, o Decreto nº /97 é substituído pelo Decreto nº / o que constitui um marco no processo de estudo das novas Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional, pois abriu caminho para a integração entre Ensino Médio e Educação Profissional, outrora obstaculizado pelo Decreto nº /97, e também reforçou a entrada das Novas Diretrizes da Educação Profissional. Os dispositivos legais do Decreto nº /2004 foram retrabalhados e culminaram na Lei nº /2008, pelo Parecer CNE/CEB nº. 11/2008 e Resolução CNE/CEB nº 3/2008 que: Dispôs sobre a instituição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, sendo que seu art. 3º determina que os cursos constantes desse Catálogo sejam organizados por eixos tecnológicos definidores de um projeto pedagógico que contemple as trajetórias dos itinerários formativos e estabeleça exigências profissionais que direcionem a ação educativa das instituições e dos sistemas de ensino na oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012, p.01). As Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio - DCNEPTNM, Parecer nº 11/2012 citam as alterações ocorridas na LDB de acordo com o excerto abaixo: Essas alterações ocorreram no Titulo V da LDB. Foi inserida a seção IV-A do Capitulo II, que trata da Educação Básica. Assim, além da seção IV, que trata do Ensino Médio, foi acrescentada a seção IV-A, que trata da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, com a inserção de quatro novos artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda, um novo parágrafo ao art. 37, já na seção V, que trata da Educação de Jovens e Adultos. Finalmente, foi alterada a denominação do Capítulo III do Título V, para tratar da Educação Profissional e Tecnológica, bem como foi alterada a redação dos dispositivos legais constantes dos arts. 39 a 42 da LDB (BRASIL, 2012, p. 01). As alterações indicam na seção IV-A do Capítulo II que o educando preparar-se-á para o exercício de profissões técnicas. Complementado pelo art. 36-A, verifica-se que além da formação geral, o aluno poderá cursar a habilitação profissional executada em instituições especializadas em educação profissional na própria escola de Ensino Médio.

8 17734 Com relação ao art. 36-B, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio será oferecida em dois formatos: Articulado ao Ensino Médio ou Subsequente, para aqueles que já o tenham terminado. Devendo ser observados: I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº , de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº , de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº , de 2008) (BRASIL, 1996, ARTIGO 36-B, seção IV-A). Fica também estabelecido que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Articulada deverá ser oferecida na forma Integrada, somente para quem concluir o Ensino Fundamental, de modo a garantir a habilitação profissional. Já, na forma Concomitante, que é direcionada para aqueles que vão ingressar ou já estão cursando o Ensino Médio (art. 36-C), podendo ser sediada na própria escola do estudante ou em instituições diferentes, desde que haja um projeto pedagógico unificado. Na seção V que trata da Educação de Jovens e Adultos o parágrafo acrescentado é o 3º que dispõe: A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento (BRASIL, 1996). A redação do Título V- no artigo 39 que dispunha sobre a Educação Profissional antes integrada [...] às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia sofreu modificação e passou a ser integrada aos [...] diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia e desenvolveria aptidões para a vida produtiva. O novo artigo 39 traz a organização dos cursos de Educação Profissional e Tecnológica por eixos tecnológicos. Abrangendo três tipos de cursos: o de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-graduação. O artigo 40 regulamentou que a Educação Profissional será desenvolvida em articulação com o Ensino Regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996). Já o artigo 41 somente corrige a nominação dada a Educação Profissional para a que foi corrigida no título do capítulo: Educação Profissional e Tecnológica. O artigo 42 também retifica o termo Escolas Técnicas e Profissionais por instituições de Educação Profissional e Tecnológica.

9 17735 Com a análise desenvolvida até o momento, constata-se que houve uma intenção maior de vincular a Educação Profissional ao Ensino Médio com a unificação da formação profissional articulada e integrada do aluno, formação que se daria a partir do desenvolvimento do trabalho pedagógico. Pela legislação há a possibilidade de desenvolvimento no trabalho pedagógico com as novas Diretrizes visando uma formação integral, porém, as contradições presentes nesse contexto impedem o desenvolvimento desse trabalho persistindo a lógica de manutenção da sociedade capitalista pela realização da educação adaptada ao mercado. Considera-se importante, como verificado na legislação, a possibilidade de formação profissional continuada vinculada a um eixo tecnológico, o que traz benefícios para a formação do trabalhador. Com relação à alteração dos termos de Educação Profissional para Educação Profissional e Tecnológica percebe-se uma importância maior dada ao desenvolvimento da Educação Profissional vinculada ao desenvolvimento tecnológico, aspecto também considerado um avanço na formação do trabalhador. Alterações na formação profissional com as DCNEPTNM As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível Médio foram atualizadas e instituídas a partir do Parecer CNE/CEB nº11/2012 e Resolução CNE/CEB nº 6/2012. O debate para sua elaboração contou com membros da sociedade civil organizada, pesquisadores de Educação Profissional e Tecnológica, Conselhos Estaduais e Federais de Educação, secretarias de Educação e Grupos de Trabalhos de diferentes instituições. Toda essa discussão culminou num documento que explicita questões importantes sobre a relação entre trabalho, formação profissional e educação para adolescentes, jovens e adultos brasileiros. Buscava-se afirmar a importância da perspectiva da formação humana, tendo por foco os elementos norteadores do currículo: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. Esse seria um caminho para se tornar possível assegurar educação de qualidade propiciando o desenvolvimento pleno do estudante, preparando-o para a cidadania e o trabalho dignos, reduzindo as desigualdades sociais. Trata-se de uma perspectiva política de que esta formação seja oferecida a todos, sem que ocorra de um lado a distinção na oferta de formação profissional para as classes mais pobres, e por outro lado a oferta de formação tecnológica e científica para classes mais altas. O objetivo com tal defesa da formação profissional é superar a dualidade presente na divisão entre Educação Básica e Educação Profissional, expressão da divisão social do trabalho e das classes sociais, e que se traduz na divisão entre a ação de executar e as ações

10 17736 de pensar, planejar, dirigir, supervisionar ou controlar a qualidade dos produtos ou serviços (BRASIL, 2012, p. 06). Ciavatta e Ramos (2012) reiteram que: Os conhecimentos específicos de uma profissão mesmo ampliados para uma área profissional ou um eixo tecnológico não são suficientes para proporcionar a compreensão das relações sociais de produção. Por isto a defesa da integração desses conhecimentos com os de formação geral. Mesmo que os processos produtivos em que se pode exercer uma profissão sejam particularidades da realidade mais ampla, é possível estudá-los em múltiplas dimensões econômica, social, política, cultural e técnica, dentre outras de forma que, além dos conhecimentos específicos, os de formação geral tornam-se também uma necessidade (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 26). Um currículo integrado deve garantir que o homem seja capaz de apreender as contradições das relações sociais de produção e produzir sua existência com o seu trabalho (Ciavatta; Ramos, 2012, p. 25) de modo que se torne senhor de sua história, de sua realidade e exerça poder de decisão e consciência sobre ela. Percebe-se que há a partir das normativas uma intenção de articulação entre Educação Básica e Profissional bastante explícita, que se faz por meio das indicações presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais. Esta última traz como característica a articulação de todas as Diretrizes que envolvem a Educação Básica numa perspectiva de formação que respeite a cidadania e dignidade das pessoas (BRASIL, 2010, p.01), que contemple as especificidades dos alunos em cada modalidade de ensino, como também fomente a conscientização das instituições e entidades envolvidas com a Educação a respeito da importância de garantir a formação básica a todos que frequentam a escola sem distinção. Entende-se que essa legislação possibilita uma visão unitária da educação básica, não encerrando em si as especificidades que são tratadas nas respectivas Diretrizes que a compõem. A importância dessa composição curricular é a possibilidade de visualizar a formação geral do aluno como forma de promover uma educação diferenciada pela escola a partir do trabalho pedagógico e da mobilização de docentes para esse aspecto. Considerações Finais Este texto teve por objetivo discutir a proposta para formação profissional presente nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais Técnicas de Nível Médio, trazendo uma análise sobre as mudanças significativas na letra da lei, como também a compreensão do movimento da

11 17737 totalidade dos acontecimentos políticos, econômicos e sociais que estão intimamente entrelaçados na definição da formação que se pretende. No decorrer da história as políticas para a educação de adolescentes, jovens e adultos trabalhadores tiveram caráter de preparação para o trabalho, visando compensar as desigualdades sociais pela Educação. Os anos que sucedem 1990 marcaram profundos debates a respeito da relação entre Educação e trabalho. Passou-se a valorizar o avanço tecnológico, a corrida pela industrialização e modernização dos meios de produção, pontos importantes que influenciaram a Educação, levando à definição de uma formação profissional pautada nos ideais de flexibilidade, eficiência e polivalência. Percebe-se que quanto mais a formação se aproxima dos interesses e necessidades do mercado mais se distancia, por conseguinte, do debate da formação integral do homem, cidadão e trabalhador. As novas Diretrizes para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio buscam superar os embates que envolveram as antigas Diretrizes da Educação Profissional, e o Decreto n de 1997, que antes obstaculizava o diálogo entre Educação Básica e Educação Profissional. Este êxito fora oportunizado pelo entendimento das limitações existentes para a formação integral. Constatou-se que embora se tenha permanecido ideários afinados aos interesses empresariais que se beneficiam das políticas de profissionalização para o projeto capitalista, não se pode desconsiderar a luta travada para superar esta perspectiva das políticas educacionais, por uma formação emancipada, unitária, entendendo-se que por meio da Educação, possamos ter a compreensão das contradições presentes na sociedade a qual vivemos. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil BRASIL. Lei N , de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez Brasília: MEC, Decreto nº 5154 de 23. Regulamenta o art.36 e os artigos 39 a 41 da Lei nº 9394/96 de 20 de Dezembro de Brasília, 23 jul Decreto nº de abril de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 jul Parecer CNE/CEB N. 15/1998. Diretrizes curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de junho de 1998.

12 17738 BRASIL. Parecer CNE/CEB N. 16/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de novembro de BRASIL. Parecer CNE/CEB N. 11/2000 de 09 de junho de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1e, p. 15, 09 maio BRASIL. Resolução nº 4, de 13 de julho de Define diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 824, 14 de jul de BRASIL. Lei N. 05/2011, de 04 de maio de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário oficial da União, Brasília, v.? Seção 1, p.10, 24 jan Parecer CNE/CEB N. 11/2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 04 de setembro de 2012, Seção 1, p Resolução CNE/CEB N. 06/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 04 de setembro de CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A era das diretrizes : a disputa pelo projeto de educação dos mais pobres. Revista Brasileira de Educação, Rio De Janeiro, v. 17, n. 49, p.11-36, jan./abr FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA. Maria; RAMOS, Marise. A gênese do Decreto N /2004. Um debate no contexto controverso da democracia restrita. Trabalho Necessário p GENTILI, Pablo. Três teses sobre a relação trabalho e educação em tempos neoliberais. IN: LOMBARDI, José C. SAVIANI, Dermeval. SANFELICE, José Luis. Capitalismo, Trabalho e Educação. São Paulo: Campinas, Autores Associados, HISTEDBR, KUENZER, Acácia. Exclusão Includente e Inclusão Excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. IN: LOMBARDI, José C. SAVIANI, Dermeval. SANFELICE, José Luis. Capitalismo, Trabalho e Educação. São Paulo: Campinas, Autores Associados, HISTEDBR, MANFREDI. Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Editora Cortez, MOEHLECKE, Sabrina. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre recorrências e novas inquietações. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 17, n. 49, p , jan./abr XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Luisa; Noronha, Maria Olinda. História da Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.