A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO MST: CONTRIBUIÇÕES A UMA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CAMPO

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1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO MST: CONTRIBUIÇÕES A UMA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CAMPO Resumo GUHUR, Dominique Michèle Perioto - UEM dominiqueguhur@yahoo.com.br SILVA, Irizelda Martins de Souza - UEM irizmss@yahoo.com.br Eixo Temático: Políticas Públicas e Gestão da Educação Agência Financiadora: Não contou com financiamento Em que a proposta de educação profissional gestada no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST, se diferencia das propostas de educação profissional ora em vigor, e que contribuições pode trazer à Educação do Campo? Partindo da análise de documentos recentes do MST e da Articulação Nacional por Uma Educação do Campo, o presente artigo tem por objetivo iniciar uma resposta a essa questão. Aborda inicialmente o surgimento da educação profissional no MST, resgatando sucintamente seu percurso histórico, intimamente relacionado à história do próprio Movimento. Elenca as principais características dessa educação profissional, tomando o exemplo das experiências atualmente existentes, e explicitando sua vinculação a um projeto de campo. Ressalta os aspectos diferenciadores dessa educação profissional em relação à educação profissional implementada pelos governos brasileiros (passados e atual), especialmente na relação com o mundo do trabalho, mas também em concepções pedagógicas e características metodológicas fundamentais, que propiciam uma formação diferenciada. Procura apontar limites, desafios e possibilidades à constituição de uma Educação Profissional do Campo como política pública, tomando a experiência do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária-PRONERA, a relação entre educação e trabalho e entre escola e movimento social. Palavras-chave: Educação profissional. Educação do Campo. MST. Políticas Públicas. Introdução Referência entre os movimentos sociais não apenas no Brasil, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST é especialmente conhecido por sua proposta de educação. A partir de 1998, com a organização da I Conferência Nacional por uma Educação Básica no Campo, da qual foi um dos promotores, o MST passa também a ser, em conjunto

2 3176 com outros movimentos sociais, um interlocutor na formulação de políticas públicas para a educação, vindo a constituir um movimento nacional Por uma Educação do Campo. No presente estudo nos propomos a destacar, da experiência e proposta de educação profissional do MST, elementos que possam contribuir para a constituição de uma Educação Profissional do Campo. Inicialmente, buscamos compreender essa experiência: como surgiu a educação profissional no MST? Quais suas principais características? Em que aspectos principais ela se diferencia da educação profissional implementada pelos governos brasileiros? A partir daí, buscamos identificar, ainda que inicialmente, as potencialidades e desafios à constituição de uma educação profissional do campo. Nossas fontes foram documentos recentes do próprio MST, em especial o documento com a sistematização das discussões havidas no Seminário sobre Educação Profissional para as áreas de Reforma Agrária da Região Sul, que ocorreu em maio de 2007, promovido pelo Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária-ITERRA; e também o caderno mais recente da Articulação Nacional por uma Educação do Campo, dentre outros. A Educação do Campo nasce como denúncia da prática do Estado brasileiro em organizar a educação para os trabalhadores do campo de acordo com os interesses do capital, caracterizando-se essa prática pela marginalização desta população e pelo caráter de política compensatória, de abafar os conflitos resultantes da contradição de classe no meio rural. A Educação do campo foi se constituindo a partir de um processo de luta social, de reflexão coletiva e de práticas educativas coladas às lutas dos Movimentos Sociais do Campo, processo no qual a educação é parte de um projeto político e social maior. O termo Educação Profissional foi introduzido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n 9394/96), em seu capítulo III, artigo 39 (BRASIL, 1996, p. 14). O termo passa a substituir as expressões anteriormente usadas: ensino profissional, formação profissional ou técnico-profissional, educação industrial ou técnico-industrial, qualificação, requalificação e capacitação (BRASIL, 2004). Sua oferta tem [...] como referência a educação regular - ensino fundamental, médio e superior - ou, de forma mais livre e circunstancialmente necessária, sem qualquer condicionamento em relação à escolaridade (BRASIL, 1998, p. 2), estando estruturada da seguinte forma: a) formação inicial e continuada de trabalhadores; b) educação profissional técnica de nível médio; e c) educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

3 3177 Origens da Educação profissional no MST Gestado nos anos finais da década de 1970, quando foram retomadas as lutas pela terra, no centro-sul do país, o MST nasceu formalmente em janeiro de 1984, em seu primeiro Encontro Nacional. Seu envolvimento com a educação está intimamente relacionado às condições objetivas que lhe deram origem: os camponeses sem-terra, expropriados pela modernização conservadora, foram também historicamente excluídos de outros direitos, entre os quais, o direito à escola. A mobilização das famílias pelo direito das crianças dos acampamentos e assentamentos à educação deu origem ao Setor de Educação no Movimento 1, em Entretanto, desde os primeiros acampamentos, a necessidade de escolarização das crianças se colocava como um problema que demandava solução urgente. A saída encontrada, em muitos locais, foi utilizar educadoras das próprias comunidades, que, por serem leigas, em sua maioria, demandavam uma formação adequada. Desse modo, [...] o MST ao fazer a luta por escola no e do campo, ampliando o direito à educação e à educação escolar cria a demanda pela formação profissional (ALMEIDA; CAMINI; DALMAGRO, 2007, p. 65). A formação de educadoras/es para as áreas de reforma agrária é, portanto, a primeira atividade de educação profissional (escolar) do MST. Ela tem início em 1990, com o Curso Normal, através da Fundação de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa da Região Celeiro- FUNDEP, em Braga/RS, que era composta por movimentos sociais e sindicais do campo, entre eles, à época, o MST. Também na escola Uma Terra de Educar, da FUNDEP, tem início a experiência seguinte: o Curso Técnico em Administração de Cooperativas-TAC, criado em 1993, em função da demanda por trabalhadores com formação específica na gestão das organizações associativas que vinham sendo constituídas nos assentamentos, e que se multiplicam a partir da constituição do Sistema Cooperativista dos Assentados, entre 1990 e Em 1995 é criado o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária- ITERRA, e dentro dele, o Instituto de Educação Josué de Castro-IEJC, em Veranópolis/RS, por iniciativa do MST. A partir de 1997, com o reconhecimento legal da escola, ambos os cursos passam a ser realizados ali. Essas primeiras experiências foram decisivas para a conformação do desenho de escola e do método pedagógico próprio das escolas do MST, 1 Utilizaremos, neste artigo, MST ou simplesmente Movimento, como expressões equivalentes.

4 3178 permanecendo o ITERRA e o IEJC como referências fundamentais para todos os cursos desenvolvidos no Movimento. Principais características da Educação Profissional no MST Após o IEJC, outras escolas e centros de formação foram surgindo, em vários estados. Nestes espaços, os cursos de educação profissional são realizados em parceria com instituições públicas de ensino (universidades, escolas técnicas, institutos, secretarias estaduais e municipais de educação, etc.), apoiados (ainda que de forma insuficiente) por programas governamentais, como o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária- PRONERA 2, e por iniciativas comunitárias, não sendo objeto de nenhuma política pública. Como vimos, foram as demandas concretas na base do movimento social que levaram ao surgimento da educação profissional no MST. Tendo origem nos projetos coletivos de seus próprios sujeitos, essa educação profissional precisa articular necessidades concretas imediatas com uma visão de longo prazo. Ao mesmo tempo em que não pode desconsiderar as necessidades mais prementes de sobrevivência das famílias camponesas, sua produção e reprodução como camponeses depende da luta por um outro projeto de campo e de sociedade. Desse modo, a educação profissional do MST está intimamente vinculada a um Projeto Popular de Desenvolvimento do Campo, que pretende ser uma contribuição à construção de um Projeto Popular para o Brasil. A centralidade desse projeto de desenvolvimento [...] está no trabalho (todos devem trabalhar), na apropriação dos meios de produção pelos próprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade (e não como negócio) (ITERRA, 2007, p. 12). Campo (ou rural), aqui, não é compreendido apenas como um setor da economia, mas como um território, espaço de vida com todas as dimensões próprias da existência humana: produção, trabalho, mercado, tecnologia, mas também educação, saúde, lazer, cultura, organização política (FERNANDES, 2006). De fato, somente no campo como espaço de vida é que faz sentido pensar uma proposta de educação, pois não há escolas do campo num campo sem perspectivas, com o povo sem horizontes e buscando sair dele (CALDART, 2003, p. 64). 2 O PRONERA nasceu a partir das experiências de educação desenvolvidas conjuntamente pelos movimentos sociais e as universidades públicas, tendo sido criado oficialmente em abril de 1998 pela Portaria 10/98 do então existente Ministério Extraordinário de Política Fundiária. Oficialmente, o PRONERA é o executor das práticas e das reflexões teóricas da Educação do Campo (no âmbito do INCRA) (MDA/INCRA, 2004, p. 13), embora disponha de recursos limitados e já tenha sido ameaçado de extinção por diversas vezes. Seu público-alvo são jovens e adultos das áreas de reforma agrária, da alfabetização ao ensino superior.

5 3179 Essa educação profissional não pode ser confundida com escola agrícola. Na base da produção/reprodução da existência social camponesa está o trabalho na terra e, portanto, este é uma referência primordial. Entretanto, a vida no campo não se restringe ao trabalho na terra, embora de fato, historicamente, a educação profissional rural tenha ficado restrita, no Brasil, quase que exclusivamente ao ensino agrícola (SOBRAL, 2005). Ao contrário, busca-se uma educação profissional que permita participar dos processos produtivos do campo ; campo entendido como território camponês, como espaço de vida em suas múltiplas dimensões. Além disso, há também uma vinculação à demanda dos setores de atividades 3 em que o MST está organizado. Um olhar atento para as experiências construídas pelo MST, em seus 25 anos de história, nos permitem uma melhor compreensão da questão. Após os dois primeiros cursos já citados, o Normal Médio e o TAC, criados na década de 1990, ampliou-se consideravelmente o leque de cursos 4. No início dos anos 2000, foram criados os cursos técnicos na área da saúde (Técnico em Enfermagem e Técnico em Saúde Comunitária), para dar conta da demanda por agentes de saúde nas áreas da reforma agrária. Foi também nessa época que surgiram os cursos Técnicos em Agropecuária e em Agroecologia (e o curso de graduação Tecnologia em Agroecologia), no momento em que o debate em torno de uma nova matriz tecnológica para os assentamentos passava a ter maior destaque. Mais recentemente foram criados ainda o Tecnólogo em Gestão de Cooperativas e o Técnico em Contabilidade, ambos em função das demandas específicas das cooperativas e associações. Além disso, o MST propõe o alargamento do conceito de educação profissional, na medida em que recusa a terminalidade dos cursos de nível médio e reivindica também o direito de acesso ao ensino superior, pois o direito é ilimitado. E as demandas de formação vão ficando cada vez mais complexas (ITERRA, 2007, p. 10). O que se propõe, portanto, não é uma alternativa à impossibilidade de acesso ao ensino superior, de um lado, nem uma política compensatória à baixa qualidade da educação básica, de outro que é como a educação profissional vem sendo hegemonicamente concebida 3 São atualmente nove setores: Formação, Comunicação, Finanças, Educação, Frente de Massas, Direitos Humanos, Gênero, Saúde, e Produção, Cooperação e Meio Ambiente-SPCMA (MST, 2002). 4 Dados oficiais dão conta da existência de 65 projetos ou convênios com o PRONERA para o oferecimento de cursos técnicos de nível médio, atendendo trabalhadores/as do campo (SANTOS, 2008).

6 3180 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Na perspectiva do projeto histórico da classe trabalhadora, essa dualidade estrutural 5 deve ser superada. Nesse sentido, o MST vem organizando, em conjunto com outros movimentos sociais, e através de parcerias com instituições públicas de ensino superior, cursos de graduação em diversas áreas (pedagogia, licenciatura em educação do campo, direito, agronomia, sociologia, história, geografia, gestão de cooperativas, entre outros), e de pós-graduação lato-sensu (especialização em Educação do Campo e especialização em Agroecologia) 6. Entre as linhas de ação propostas no III Seminário Nacional do PRONERA (realizado em 2007 pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário, com a participação dos Movimentos Sociais), a formação profissional, nos níveis técnico e superior, aparece como prioridade. Vale lembrar que, dentro da concepção da Educação do Campo, no Campo, o MST propõe a interiorização da oferta desses níveis de ensino, tradicionalmente concentrados nas (grandes) cidades. Aspectos diferenciadores Os cursos escolares de educação profissional [...] são um dos lugares onde mais o MST, como conjunto, expressa sua concepção de escola, nas suas tensões, contradições e reafirmação de princípios (MST, 2008, p. 9), em função da maior autonomia pedagógica alcançada nesses espaços (em comparação com as escolas da rede pública que existem nos assentamentos, por exemplo). Coloca-se como objetivo fundamental desses cursos formar sujeitos capazes de ler criticamente a sua realidade e intervir nela; para tanto, é preciso ir além da formação para/pelo trabalho, levando em conta outras dimensões na formação do trabalhador/trabalhadora: a luta social, a organização coletiva, a ciência, a cultura 7. Isso não significa negar a necessidade de uma formação específica, até porque existem demandas concretas na base dos movimentos sociais; entretanto, trata-se de [...] formar profissionalmente trabalhadores que produzem (ou que estão lutando e se desfiando a produzir) sua existência desde seu próprio território 5 A escola, espaço institucionalizado da educação, constituiu-se historicamente como uma das formas de materialização da divisão entre proprietários e não-proprietários, dirigentes e dirigidos, concepção e execução, configurando-se em um sistema escolar dual, com escolas profissionais para os trabalhadores, destinados ao trabalho essencialmente operacional, de execução; e escolas de ciências e humanidades, para formar os membros da classe dirigente e seus representantes nas profissões intelectuais (MANACORDA, 2006). 6 PRINCESWAL (2007) relata a existência de mais de 50 parcerias com instituições de ensino em diversas regiões do país, na oferta de cursos de graduação, pós-graduação e extensão. 7 Sobre a luta social e a organização coletiva como dimensões educativas, ver Caldart (2004).

7 3181 (ITERRA, 2007, p. 12), e não de colocar-se a reboque do mercado de (exploração) do trabalho. Até porque formação profissional não é garantia de trabalho, e portanto, não pode substituir a luta pelo direito ao trabalho (que, neste caso, passa também mas não só pelo direito à terra). Em acordo com seu projeto de sociedade, o MST pretende formar para a cooperação, para o trabalho cooperado, e nesse sentido, algumas concepções pedagógicas e características metodológicas são fundamentais: a) a coletividade como principal foco de intencionalidade formadora da escola, concebendo-se o processo educativo como sendo [...] de pessoas em relações sociais (CALDART; CERIOLLI, 2007, p. 38 grifo dos autores); b) b) a gestão democrática, que envolve a participação de educandos e educadores, de forma organizada, em todo o processo, que deve incluir os momentos de análise, de planejamento (tomada de decisões), de organização do trabalho, de execução, controle/acompanhamento do que está sendo executado e de avaliação (do processo e dos resultados) (CALDART; CERIOLLI, 2007, p. 29); c) c) a concepção de educação como formação humana, como um processo permanente que não se restringe ao ensino, à sala de aula (mesmo reconhecendo o papel fundamental da escola na socialização do conhecimento historicamente produzido), incluindo, por exemplo, o trabalho produtivo e o Movimento Social como elementos potencialmente formadores 8. Como esclarecem Caldart e Ceriolli (2007, p. 37), [...] compreender o conceito de cooperação não é a mesma coisa que implementar uma ação cooperativa; embora um aprendizado possa ajudar o outro, não são a mesma coisa. As concepções e características citadas permitem também experienciar ações cooperativas, para em seguida refletir sobre elas à luz das teorias, conformando então novas experiências cooperativas... Daí a riqueza do processo formativo. 8 Caldart (2004; 2006), buscando interpretar a experiência educacional do MST há vários anos, vem elaborando como possível categoria da teoria pedagógica e social a Pedagogia do Movimento, que afirma o movimento social ao mesmo tempo como princípio educativo e como sujeito pedagógico, através dos processos políticos, econômicos e socioculturais que compõem sua dinâmica. O Movimento Social constitui-se em princípio educativo na medida em que os sujeitos sociais se formam e aprendem na dinâmica da luta social organizada, que é a base material do processo educativo. O Movimento Social constitui-se em sujeito pedagógico na medida em que a coletividade em movimento é educativa e atua intencionalmente no processo de formação das pessoas que a compõem.

8 3182 Potencialidades e desafios: as contribuições a uma Educação Profissional do Campo Não é difícil constatar a inexistência, no Brasil, de uma política de educação profissional do Campo, na perspectiva de projeto de campo antes aludido. A Educação do Campo, de modo geral, ainda enfrenta o desafio de tornar-se política pública: Lutar pelo reconhecimento da Educação do Campo como uma política de Estado permanente e não uma política de governo (SANTOS, 2008, p. 104), foi uma necessidade apontada no III Seminário Nacional do PRONERA. As experiências de educação profissional desenvolvidas pelo MST, citadas anteriormente, embora apoiadas (ainda que de forma insuficiente) por programas governamentais, como o PRONERA, não integram uma política específica de educação profissional: Estas iniciativas têm permitido um avanço de práticas e de elaboração pedagógica, mas não garantem o atendimento massivo das demandas existentes e dos desafios de implementação de um novo projeto de campo (ITERRA, 2007, p. 8). Os cursos multiplicaram-se rapidamente depois que o PRONERA passou a incluir a formação profissional de nível médio e superior entre as suas ações (que iniciaram com a alfabetização de jovens e adultos). Esse fato permitiu o acesso à formação profissional escolar para um número significativo de jovens que fazem parte de uma população historicamente excluída 9. Mesmo assim, a insuficiência de recursos é evidente. Embora o MST tenha conseguido em alguns momentos convocar o Estado no cumprimento de seu papel, no que se refere à oferta de oportunidades educacionais, muitas vezes isso de dá de forma parcial (VENDRAMINI; MOHR, 2008, p. 118). No caso do PRONERA, o programa se destina a atender demandas pontuais e temporárias, desconsiderando a precariedade material das escolas rurais e forçando à busca de recursos complementares na parceria com Organizações Não-Governamentais (ainda que progressistas), bem como no envolvimento da comunidade. A rotatividade dos educadores, por exemplo, em sua maioria voluntários, tem sido apontada como um limite importante para alcançar a formação pretendida (CRISTOFOLLI; 2007; ALMEIDA; CAMINI; DALMAGRO, 2007). Qualquer projeto de educação traz implícito uma determinada maneira de pensar a relação entre educação e trabalho e muito mais ainda um projeto de educação profissional. Na implementação da educação profissional do campo, há um embate permanente entre o 9 Uma pesquisa recente indica que a escolaridade média da população do campo com 15 anos ou mais é metade da estimada para a população urbana - 3,4 anos, contra 7 anos, respectivamente (MOLINA, 2008).

9 3183 projeto socialista, emancipatório, de formação omnilateral 10, integral do ser humano, e a visão liberal, instrumentalizadora, que acaba subordinando a educação às exigências de uma forma histórica do trabalho. Assim, Os próprios movimentos sociais, responsáveis na história recente por tensionar e exigir uma visão alargada de educação, tendem às vezes, nas suas práticas educacionais concretas, a pensar a educação no viés de instrumentalização (seja política ou técnica), movidos talvez pelas circunstâncias objetivas ou pela necessidade de garantir conquistas imediatas, de sobreviver, afinal... (CALDART, 2007, p. 79). Pensar a educação do campo vinculada a um projeto de desenvolvimento do campo é um processo contraditório, de tensão permanente entre realidade e projeto; entre o campo real, existente, e aquele que se deseja construir, e especialmente nesse momento histórico. Entre os argumentos enumerados por Michelotti (2007, p. 89) para justificar a necessidade de expansão da educação profissional do campo, destaca-se a forte ofensiva do agronegócio 11, que coloca em risco diversas conquistas históricas da reforma agrária e exige uma resposta dos sujeitos do campo em várias dimensões, inclusive na da produção. É talvez nesse sentido que se deve compreender a multiplicação de escolas técnicas/centros de formação do MST nos anos 2000, destacando-se a oferta de cursos técnicos relacionados à agroecologia, como nova matriz produtiva que se projeta para as áreas reformadas. É talvez nas experiências de educação profissional do MST que a potencialidade formadora da relação entre escola e Movimento Social fique mais evidenciada. São lógicas diferentes que se oxigenam porque se tensionam reciprocamente (CALDART; CERIOLLI, 2007, p. 40). Nessa relação, os cursos de educação profissional podem também desempenhar um papel importante, de reflexão crítica sobre as experiências do Movimento Social. Algumas considerações finais desse estudo, iniciais de outros... A Educação do Campo não é uma afirmação de localismos ou conservadorismos provincianos. Não pretende fechar seus sujeitos a limites estreitos, impedindo o contato com 10 Que busca integrar as dimensões espiritual, material, artística, estética, política, científica e tecnológica, no desenvolvimento pleno do ser humano. Ver Machado (2006). 11 O agronegócio, expressão de um movimento do capital financeiro mundializado sobre a agricultura, é representado pelas corporações transnacionais em aliança com as oligarquias nacionais, sob a hegemonia do capital financeiro.

10 3184 outras culturas ou a possibilidade de pleno desenvolvimento do ser humano, em suas múltiplas dimensões. De outro lado, a Educação Profissional do Campo que se propõe não tem um caráter meramente instrumental, do ponto de vista técnico, nem visa formar trabalhadores submissos, do ponto de vista ético-político, características presentes na proposta hegemônica de Educação Profissional, como assinalam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005). Entretanto, como apontam os documentos estudados, o formato ou a lógica dos cursos técnicos não permite a formação ampliada que seria necessária para dar conta desses desafios. A amplitude de demandas (formação técnico-científica, político-organizativa, ética, cultural, etc.) e dificuldades (como por exemplo, a necessidade de recuperar uma escolarização básica deficiente) não é resolvida simplesmente aumentando-se a carga horária ou engordando o currículo dos cursos, havendo o risco de se comprometer justamente a formação específica pretendida. A experiência de educação profissional estudada tem uma vinculação orgânica com um movimento social popular, abrindo a escola à Pedagogia do Movimento, à potencialidade formadora da relação com um movimento social. Evidentemente que a materialização dessa proposta não está isenta de limites e contradições. Entretanto, o MST [...] não deixa de constituir-se como um embrião, uma semente do novo que se constitui a partir do velho, apontando, em seu projeto de educação, a existência de [...] forças antagônicas entre o necessário, o ideal e o transformador (VENDRAMINI; MOHR, 2008, p ). A constituição de uma Educação Profissional do Campo é um desafio para os movimentos sociais do campo, cujas experiências criativas e inovadoras precisam ser mais estudadas. As políticas públicas para a Educação do Campo, em qualquer nível, não podem se fazer à revelia dos seus sujeitos, muito menos ignorar essas contribuições. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Antônio Escobar; CAMINI, Isabela; DALMAGRO, Sandra Luciana. A formação profissional no curso Normal de Nível Médio do IEJC. In: ITERRA. O Instituto de Educação Josué de Castro e a Educação Profissional. Cadernos Iterra, ano 7, n. 13, dez. 2007, p BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n /96 de 20 de dezembro de Disponível em: < Acesso em: 10 jul

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