A Prática como Componente Curricular na Formação Inicial do Professor de Matemática: uma leitura da Resolução CNE/CP 01/2002

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1 A Prática como Componente Curricular na Formação Inicial do Professor de Matemática: uma leitura da Resolução CNE/CP 01/2002 Hallayne Nadal Barboza Rocha 1 GD7 Formação de Professores que ensinam Matemática Este estudo, integrante de uma pesquisa maior desenvolvida no programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM), tem por meta desvelar a Prática na formação de professores de matemática pelo modo como a legislação vem orientando a organização dos cursos de licenciatura. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica valendo-se da hermenêutica para interpretação dos dados. Neste texto, recorte da investigação de mestrado, apresento os modos de proceder e a análise da Resolução CNE/CP 01/2002, para compreensão dos significados de Prática explícitos na legislação. Valeu-se dessa resolução por ter sido a primeira lei encontrada que explicita a prática como componente curricular. Utilizou-se da análise ideográfica para análise da resolução, destacando Unidades de Significado e as Ideias Nucleares desta lei. Palavras-chave: Educação Matemática; Formação inicial do Professor de Matemática; Prática como Componente Curricular. Introdução Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido e se queremos pensar a própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance precisamos, primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é expressão segunda (Merleau-Ponty). Ao estar atenta as questões relacionadas à formação do professor, em especial como se dá a prática durante todo o processo de formar, percebi-me inquieta pelo modo como os docentes formam os futuros professores. Perguntava-me se haveria um desencontro entre o método de ensino tal como a universidade realiza e o profissional atuante na Educação Básica, frente ao que a escola e a sociedade esperam. Um dos princípios norteadores da licenciatura atualmente implica contemplar o viés teórico-prático ao longo do curso sem perder de vista que a licenciatura em matemática forma professores de matemática. Nesse sentido, ao observar as propostas da legislação que circundam os cursos de Licenciatura comparece no texto legal a Prática como Componente Curricular, provocando mudanças, de modo que do começo ao final do curso, seja qual for o desenho curricular, serprofessor-de-matemática é o traço do perfil do egresso. No entanto, isso tem causado estranhamentos, principalmente, no que se refere a formação matemática do licenciando, 1 Universidade Federal do Paraná, hallaynerocha@yahoo.com.br, orientadora: Prof. Dr. Luciane Ferreira Mocrosky.

2 que tem sido chamada a participar do movimento de formação do professor para além de conteúdos matemáticos, transcendendo seu viés técnico ao enlaçar aspectos formativos da matemática para a formação do aluno, futuro professor, que ensinara matemática a seus alunos. Com a intenção de compreender a problemática e situar a Atividade Prática como Componente Curricular (APCC) nos cursos de licenciatura é que me lancei nesse estudo, que se orienta pela interrogação: O que é isto: A Prática como Componente Curricular na formação inicial do professor de matemática na perspectiva da Legislação Brasileira? Tal interrogação apresentou-se como uma força propulsora para uma pesquisa de mestrado pela sua relevância ao trazer estudo teórico-reflexivo do texto legal, anunciando compreensões sobre a APCC que poderão trazer clareza sobre significados de práticas na formação de professores que favoreçam as instituições de ensino na elaboração e realização de Projetos Pedagógicos de curso ao articular uma proposta teórico-prática e sua efetivação. Desse modo, esta interrogação interroga a legislação brasileira, perguntando pela prática na organização da Licenciatura em Matemática, para além do estágio e da prática de ensino, bem como atividades extracurriculares, como iniciação científica (PIBIC), iniciação à docência (PIBID), entre outras que tem regulamentação própria. Pergunta, também, pela articulação teoria-prática na formação de pessoas, no caso de profissionais que atuaram na educação, formando matematicamente seus alunos. Em síntese, este estudo busca compreender como a prática na formação de professores vem sendo sinalizada na Legislação que orienta as instituições de ensino na elaboração de projetos pedagógicos de Licenciatura em Matemática. Para entender como a lei anuncia a prática e suas perspectivas formadoras em cursos de licenciatura é preciso ir á legislação, estudar o texto legal de modo a comunicar o compreendido-interpretado, contribuindo assim, com a educação matemática ao fomentar discussões sobre a organização e realização de curso de licenciatura em matemática. Neste movimento, levo-me a realizar uma pesquisa qualitativa na abordagem fenomenológica, pois não traz consigo à imposição de verdade teórica ou ideológica pré-estabelecida, mas trabalha no real vivido, buscando a compreensão disso que somos e que fazemos cada um de nós e todos em conjunto (BICUDO, 1999, p. 12). Com a interrogação elaborada, certa de que adentrava ao campo de pesquisa qualitativa, pensei sobre os sujeitos. Com quem iria dialogar? Para responder o que vinha perguntando,

3 entendi que eles estão nas leis, visto que elas foram elaboradas por pessoas que as vivenciam na educação, que organizam políticas públicas que vêm orientando as escolas e a comunidade escolar. Ao ir em busca do que vem sendo dito sobre a prática, fui percebendo que muitos caminhos se abriam para compreensão. Optei seguir o trajeto de compreender o fenômeno Atividade-Prática-como-Componente-Curricular- na formaçãodo-professor pelo que vem na legislação, atenta às resoluções e pareceres. Para selecionar as resoluções que vinham ao encontro da pergunta diretriz, nas quais poderia encontrar orientações sobre APCC, fiz uma busca no site do Ministério da Educação, perpassando pelas resoluções do Conselho Nacional de Educação, composto pelas Resoluções da Câmara de Educação Superior, Resolução da Câmara de Educação Básica e as Resoluções do Conselho Pleno. Essa investigação foi feita atenta ao que foi publicado posterior a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº /96, sendo assim de 1996 à 2015 período esse em que entendemos haver um novo sentido orientador às licenciaturas pelos esforços advindos da lei em marcar uma identidade, no caso a licenciatura em matemática revelada como formadora de professores para a educação básica, distanciando-se dos propósitos do bacharelado. Dessa forma, orientada pela interrogação, foi necessário ir ao conjunto de leis educacionais, aquelas que tratam desse tema, ou seja, aquelas que explicitam em seus textos a prática formando professores, anunciando características dessa prática a ser realizada na formação inicial ou, ainda, indicando perfil do egresso e tarefas que o professor deverá assumir em sua profissão Nesta coletânea, busquei por palavras chaves como APCC ou prática, que não fossem restritas ao estágio ou prática de ensino. Sendo assim, neste trabalho, apresento a Resolução CNE/CP 01/2002, com fundamento no Parecer CNE/CP 09/2001 que nos esclarece os procedimentos tomados para essa e as demais leis selecionadas que estarão expostas na dissertação. ASPECTOS METODOLÓGICOS Com a Resolução CNE/CP 01/2002 em mãos, iniciei o movimento de compreensãointerpretação da mesma. Li e reli atenta ao que buscava saber com uma pergunta orientadora de fundo: como a prática vem nas orientações para elaboração-atualização dos cursos de Licenciatura em Matemática?

4 Após uma leitura atenta, à luz da pergunta, iniciei o primeiro momento da análise, destacando trechos esclarecedores que respondiam minha pergunta, ou seja, significativos na investigação. Esses recortes foram chamados de Unidades de Significado (US), Ao todo, na resolução apresentada foram destacadas 26 (vinte e seis) US que tinham em seu texto explícito orientações sobre APCC ou então o perfil de quem será formado e o que fará na profissão. Com as US destacadas passei a interpretá-las à luz do que dizia o texto integral da lei, pelo parecer CNE/CP 09/2001 que fundamenta esta resolução, significados explícitos em dicionários de filosofia e dicionários de língua portuguesa, de modo que o recortado, o dito na lei, para mim fizesse sentido. Seguindo o movimento de análise, atenta os US, perguntei sobre o que cada uma dizia, assim, destaquei as ideias centrais de cada trecho, chamando-as de Ideia Nuclear (IN). Ao todo, a resolução revelou a mim 14 (IN) que referem-se a: I1. Carga horária; I2. Tempo de formação; I3. Articulação teoria e prática; I4. Prática compondo o currículo; I5. Prática como Componente Curricular; I6. Atividades formativas profissionais; I7. Atividades Práticas atravessando o currículo; I8. Formar para ser professor de matemática; I9. Ensino com vista à aprendizagem do aluno; I10. Espaço- tempo da prática no currículo; I11. Tecnologias na formação; I12. Estágio Curricular Supervisionado; I13. Professor pesquisador; I14: Metodologias de ensino. Expondo dados da pesquisa Para compressão de como foi realizado a análise ideográfica da legislação, apresento a resolução CNE/CP01/2002 na sequência, que foi assim exposta: A primeira coluna referese as Unidades de Significado; a segunda coluna as Ideias Nucleares; na sequência, apresento uma síntese compreensiva, que explicita os caminhos que me levam a seleção das US, a interpretação e o destaque das Ideias Nucleares. Ressalto, que para melhor compreensão do quadro abaixo, é imprescindível que se faça primeiramente uma leitura atenta da lei em questão, visto que nesse momento apresento apenas trechos significativos à análise. Quadro 1: Resolução CNE/CP01/2002 (Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena) 2 2 Disponível em: Acesso em: 02 de Julho de 2014.

5 Unidades de Significado 1.1 Observará, além do disposto no artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente. 1.2 O preparo para: O Ensino visando a aprendizagem do aluno 1.3 O preparo para: o exercício de atividades de enriquecimento cultural. 1.4 O preparo para: O aprimoramento em práticas investigativas Ideias Nucleares I6: Atividades formativas-profissionais I8: Formar para ser professor de Matemática. I2: Tempo de Formação; I6: Atividades formativas-profissionais; I14: Metodologias de Ensino. I2: Tempo de formação; I7: Atividades Práticas que atravessam o currículo; I10: Tempo espaço da prática no currículo. I13: Professor-pesquisador I6: Atividades formativa-profissional I7: Atividades Práticas atravessando o currículo; I14: Metodologias de Ensino. 1.5 O preparo para: O uso da tecnologia da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores. I7: Atividades Práticas atravessando o currículo; I11: Tecnologias na formação; I14: metodologias de ensino; 1.8 Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem: I8: Formar para ser professor de matemática. 1.9 O preparo para o exercício profissional que considerem: a competência como concepção nuclear na orientação do curso; 1.10 O preparo para o exercício profissional que considerem: A coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: - Simetria Invertida; - Aprendizagem como processo de construção de conhecimentos; - Conteúdos como meio e suporte; - A avaliação como parte integrante do processo de formação. I8: Formar para ser professor de Matemática; I2: Tempo de formação; I3: Articulação teoria Prática; I8: Formar para ser professor de Matemática; 1.11 No desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é fundamental que se busque: 1.12 I: considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional; II: adotar essas competências como norteadoras [...] 1.13 O projeto Político Pedagógico de cada curso levará em conta que: I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação básica; I2: Tempo de formação; I13: Professor pesquisador; I2: Tempo de formação; I7: Atividades Práticas atravessando o currículo;

6 1.14 O projeto Político Pedagógico de cada curso levará em conta que: II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor; 1.15 O projeto Político Pedagógico de cada curso levará em conta que: IV: os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo articulado com suas didáticas específicas; 1.16 A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes serão consideradas: V: as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica 1.18 Os critérios de organização da matriz curricular se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na forma de: VI: eixo articulador das dimensões teóricas e práticas I7: Atividades Práticas atravessando o currículo; I8: Formar para ser professor de matemática; I10: Espaço-tempo da prática no currículo. I3: Articulação teoria e prática; I8: Formar para ser professor de Matemática; I9: Ensino com vista a aprendizagem do aluno; I8: Formar para ser professor de Matemática; I14: Metodologias de Ensino; I5: Prática como componente Curricular; I6: Práticas formativas profissionais; I8: Formar para ser professor de Matemática. I3: Articulação teoria e prática; I5: Prática como Componente Curricular; I10: Espaço-tempo da Prática no currículo; I11: Tecnologias na formação; 1.19 Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor I1: Carga horária; I2: Tempo de formação. I5: Prática como Componente Curricular; I10: Espaço-tempo da pratica no currículo; I3: articulação teoria-pratica; I6: Atividades Práticas atravessando o currículo º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática 1.23 Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o I3: Articulação teoria e prática; I5: Prática, como Componente Curricular. I2: Tempo de formação; I3: Articulação teoria e prática; I5: Prática como Componente Curricular; I5: Prática como Componente Curricular;

7 registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problemas. I7: Atividades Práticas atravessando o currículo; I8: Formar para ser professor de Matemática A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio I5: Prática como Componente Curricular; I7: Atividades Práticas atravessando o currículo; I11: Tecnologias na formação; I12: Estágio Curricular Supervisionado. I3: Articulação teoria- prática; I8: Formar para ser professor de matemática; I12: estágio Curricular Supervisionado; Compreendendo as Unidades de Significado: o olhar do pesquisador Ao fazer uma leitura atenta da lei e sempre buscando sentido no texto que respondessem a pergunta de fundo como a prática vem compondo a formação de professores de matemática, fui destacando trechos que me eram significativos ao falar em prática, denominando-as de Unidades de Significado. Ao observar o quadro acima, é importante ressaltar que todo o caminho que percorro nessa investigação pergunta pela prática, entretanto, nem sempre ela é assim apresentada na legislação, ou seja, com a nomenclatura Prática ou Prática como Componente Curricular, por isso muitos caminhos nos levam a um possível entendimento de como ela se mostra presente. Para isso, faço uma síntese compreensiva das Unidades de Significado, apresentando minha interpretação dos trechos significativos. Ressalto ainda que no quadro apresentado a legislação não aparece completa, tal como foi publicada pelo Conselho Nacional de Educação, neste caso, faço um recorte e exponho apenas o que vem ao encontro do contexto de investigação 3. Síntese compreensiva da lei no horizonte da Prática O exercício de atividades de enriquecimento cultural Segundo consta na Resolução CNE/CP 01/2002, são destinadas 200 horas para outras formas de atividades acadêmico cientificas culturais. Essas horas tem por objetivo acrescer a diversificação de espaços 3 Para análise da Resolução completa, acessar a página:

8 educacionais, ampliação de universo cultural, o trabalho integrado em diferentes profissionais de áreas e disciplinas (PARECER CNE/ CP 29/2001). Essas atividades entre outras, contemplam todo o processo formativo do professor e, nesse aspecto, podemos pensar como uma prática que atravessa o currículo. O aprimoramento de Práticas Investigativas me faz questionar que tipo de Prática seria essa? Seria uma APCC? Como a legislação nesta análise se direciona a um curso de licenciatura, penso então, que essas referidas Práticas devem compor o currículo de formação do professor. O documento Parecer CNE/CP 09/2001 explicita a Prática em diferentes perspectivas. Para a etapa da escolaridade em que o futuro professor esta sendo preparado, é importante o desenvolvimento da Prática em diferentes grupos e classes sociais, o que envolve a participação em ambientes como escolas de crianças, jovens e adultos; escolas rurais; escolas multisseriadas; educação especial; educação indígena; que se integram á educação básica. Todo essa aprendizagem das práticas, faz do professor um pesquisador; envolve diferentes metodologias de ensino; proporciona atividades que formam o professor, atividades essas que devem atravessar todo o currículo de formação, desde o primeiro ano de curso. Essas Práticas compõem o currículo. O preparo para o uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação e Metodologias de Ensino, resulta da solicitação por profissionais qualificados para o cenário da Educação Brasileira. Percebo que metodologias de ensino, bem como a adaptação com o uso de tecnologias são Práticas a serem desenvolvidas durante o preparo do professor, visto esse ser um cenário de grandes desafios do professor ao se deparar com a Educação Básica. No entanto, como aponta o Parecer CNE/ CP 09/20001, ainda são raras as iniciativas de garantir ao futuro docente o uso das tecnologias para o exercício da docência. Ou seja, há uma carência do exercício da Prática em aspectos que desenvolva o exercício do ensino de conteúdos curriculares por diferentes tecnologias e, como este trabalho deve ocorrer em todo o processo de formar, contextualizando com diferentes disciplinas, percebo as tecnologias na formação e as metodologias de ensino como atividades Práticas que atravessam o currículo da graduação de um curso superior de Licenciatura em Matemática. Educação Básica: O curso de Licenciatura forma para atuar na Educação Básica, como aponta a legislação. Vejo então, a Prática a ser desenvolvida atravessando o currículo no âmbito de situações que venham ao encontro do que o futuro professor irá ensinar e para

9 quem ensinará. O curso de licenciatura em Matemática tem como objetivo formar para atuação na Educação Básica. O preparo para o exercício profissional que considere a competência como concepção nuclear, se mostrou uma unidade de significado justamente por mencionar uma palavra que deveria ser o foco em toda a formação, competência. Independente dos modos como a Prática é trabalhada em seu contexto, é necessário o entendimento dos significados que abrange o sentido de aprender ou compreender algo. Durante todo o processo de formação o professor desenvolve competências conforme aprimora a sua prática. O preparo para o exercício profissional dos professores que atuarão na Educação Básica, deve considerar a coerência entre o que se aprende no curso de formação e o que se ensina nas salas de aula. Neste momento, a Prática tem papel fundamental no currículo de cada curso de graduação em Matemática. A Prática deve atravessar todas as disciplinas contextualizando-as com diversas simulações. É o caso da chamada simetria invertida, visto que nesse momento abre-se espaço para que o discente atue em lugar similar àquele em que ele irá lecionar. Isso implica uma reflexão sobre suas ações e conhecimentos sobre seu momento de atuação profissional. Além disso, espera-se na formação a compreensão de concepções que sempre estarão presentes no exercício docente, como concepção de: aprendizagem, conteúdo e avaliação. Toda essa preparação provoca uma articulação entre formação específica, estágio e disciplinas pedagógicas. Essas unidades se mostram significativas, pois percebo aí uma maneira de a Prática compor o currículo, sendo ela parte fundamental para o preparo do profissional. A partir dessa análise e da compreensão do que esta dito nos documentos legais, após várias leituras reduzo as ideias centrais: Tempo de formação, pois o preparo do profissional ocorre em todo o processo da formação inicial, ou seja, do início ao fim do curso; Articulação teoria e prática, pois não podemos esquecer a articulação entre o conhecimento científico e as competências de ensinar; Atividades formativos profissionais, pois em todo o movimento do formar, há propostas de atividades em que o discente construa significados para sua prática com objetivo de Formar para ser Professor de Matemática. Destaco também neste trabalho as competências necessárias a atuação profissional como unidades de significado, pois após as leituras dos documentos que fundamentam a resolução, a Prática quando compõe o currículo do curso, também pode ser dita como uma competência.

10 Competência porque fala-se das competências objetivadas na educação básica, referem-se a construção de significados das unidades curriculares, sejam elas conhecimentos matemáticos científicos, escolar, humanos ou de ciências naturais. Uma interessante frase é apresentada no Parecer, que justifica muito bem a que tipo de profissionais licenciados os cursos tem objetivado formar: ninguém promove aprendizagem de conteúdos que não domina nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve a oportunidade de construir (Parecer CNE/CP 09/2001 p. 37), ou seja, se queremos professores competentes para o ensino, devemos formar para tal atribuição. Assim, nesse contexto percebo que a Prática é o que fundamenta e da ênfase nessas solicitações. A definição dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional originasse na identificação dos requisitos impostos para a constituição das competências. Desse modo, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, requer a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a própria docência (Parecer CNE/CP 09/2001, p. 44) Ressalta-se o destaque dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor, justamente por identificar sua importância no projeto curricular. É preciso que se trabalhe com conteúdos significativos para atuação do professor. Para apropriação desses conhecimentos, como aponta o Parecer CNE/CP 09/2001, podem ser desenvolvidas atividades com o objetivo de contemplar esses aspectos da formação, abrindo espaçotempo nos currículos para o trabalho com oficinas, seminários, grupos de trabalhos, atividades de extensão que possibilite diferentes atuações de trabalhos. Essas atividades formativas que contemplam a formação, formam para ser professor de Matemática. Vejo como importante realçar na resolução, um dos critérios de organização da matriz curricular, que devem ser destacados por eixos, sendo uma forma contemplada: eixo articulador das dimensões teóricas e práticas. Penso que a maneira em que o Parecer CNE/CP 09/2002 aborda esse assunto, nos traz importantes reflexões ao pensar em como a Prática vem compondo o currículo e até mesmo, nos induz ir ao encontro das respostas do que seria Prática. Este eixo articulador, nos mostra que sempre haverá uma articulação entre a teoria e a prática e que todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão implica um fazer. Esta ação, no processo de autonomia intelectual, o professor, além de saber fazer deve compreender o que faz. A Prática não deve ficar restrita a uma disciplina ou então apenas ao estágio, ela deve perpassar por todas as etapas do currículo, não se restringindo a um espaço isolado. Nesta

11 perspectiva o planejamento curricular deve ser elaborado prevendo a dimensão prática de todas as disciplinas, não apenas as de cunho pedagógico como também de cunho científico. As atividades práticas devem atravessar o currículo, onde os futuros professores possam fazer o uso dos conhecimentos que aprenderam trabalhando com diferentes perspectivas de aplicação. Espaço-tempo da prática no currículo é também chamado de dimensão prática, com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em situações contextualizadas, as atividades não se restringem apenas ao contato em uma sala de aula; meios como o uso das tecnologias de informação e comunicação, também promovem espaços de simulações e estudos de casos. O Estágio Curricular também é uma dimensão prática. O estágio na escola, permite a atuação do futuro professor na Educação Básica, visto que ele deve ocorrer em todo o processo de formação, do início ao fim do curso. Este contexto permite a atuação do aluno em diferentes etapas da escolaridade, além disso, a responsabilidade não deve restringir-se a apenas um professor responsável, mas por uma equipe que planeje e de suporte para as atividades formativas do futuro professor. Faz-se importante destacar o órgão que define a duração da carga horária dos cursos de formação de professores, visto que em todo momento fala-se do tempo necessário a formação, ou então a prática atravessando o currículo. Ressalta-se que os cursos tem a obrigatoriedade de cumprir essas exigências dentro da carga horária definida pelo Conselho Pleno. Então, para pensar a Prática compondo o currículo ou o espaço da Atividade Prática como Componente Curricular, é preciso rever estratégias de desenvolvimento que venham ao encontro da integralização das horas definidas pela resolução CNE/CP 02/2002. Por que pensar a Prática profissional enriquecida com tecnologias a informação como uma prática que compõe o currículo? A prática refere-se ao exercício de atividades práticas pelos futuros professores, no entanto, faz-se necessário destacar que a prática não prescinde apenas de ações dentro das salas de aula na escola, com observação e ação direta. Ela pode ser enriquecida com tecnologias de ensino visto ser uma atividade prática contextualizada que não necessita ir a escola, pois pode ocorrer durante todo o processo de formação, compondo o currículo. As tecnologias que mencionamos, seriam por exemplo o computador, vídeos e internet. Hoje com o universo de tecnologias é possível pensar o ensino por meio delas, assim como torna-las significativos no processo de aprendizagem.

12 Essa ação pode estar presente como eixo articulador da Prática como Componente Curricular, como também no Estágio Curricular Supervisionado e como um espaço da dimensão prática de todas as disciplinas do currículo, ou seja, essa ação indireta com a escola é uma Prática que compõe o currículo. O Estágio Curricular Supervisionado apresenta-se com essa nomenclatura como uma disciplina do curso de formação. Embora aconteça a partir da segunda metade dos cursos, essa é uma atividade formativa que compõe toda formação inicial. É importante ressaltar que embora o estágio seja uma prática, nem toda prática se reduz ao estágio, a este espaço isolado, ou então, o estágio destina-se a apenas as atividades práticas enquanto as atividades teóricas são destinadas como ementa de outras disciplinas. O Estágio deve ser articulado junto a APCC, com o intuito de trabalhar com atividades teórico-práticas sobre o princípio da ação reflexão como menciona o Parecer CNE/CP 09/2001. REFERÊNCIAS ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 5 ed., São Paulo: Martins Fontes, BICUDO, M. A. V (Org.) Pesquisa Qualitativa segundo uma visão fenomenológica. São Paulo: Cortez, BICUDO, M. A. V.; A contribuição da fenomenologia à Educação. In: BICUDO. M.A.V; CAPELLETTI, I. F. (Orgs). Fenomenologia: Uma visão abrangente da Educação.. São Paulo: BRASIL, Senado Federal. Lei nº 9.394, de 20 dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: Acesso em 25 de março de CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 01/2002 de 18 de fevereiro de Institui as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: Acesso em 22 de julho de CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Conselho Pleno. Parecer CNE/ CP 09/2001 de 18 de janeiro de Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: Acesso em 22 de julho de DICIONÁRIO. Michaelis. Disponível em: DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Disponível em: DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Disponível em: